Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы становления личности педагога в контексте развития системы образования 17
1. Педагогический вуз и повышение квалификации - ступени не прерывного процесса профессиональной подготовки педагогов 17
2. Критерий готовности педагога к профессиональной деятельно сти в условиях развития образовательного учреждения 48
3. Психолого-педагогические основы формирования профессионального самосознания педагогов 70
Глава П. Опытно-экспериментальная работа по формированию про фессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного про фессионального образования 98
1. Моделирование профессиональной подготовки педагогов 98
2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формирова нию профессионального самосознания педагогов в вузе и в методической службе образовательного учреждения 130
Заключение 158
Список использованных источников и литературы 166
Приложения 183
- Педагогический вуз и повышение квалификации - ступени не прерывного процесса профессиональной подготовки педагогов
- Моделирование профессиональной подготовки педагогов
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формирова нию профессионального самосознания педагогов в вузе и в методической службе образовательного учреждения
Введение к работе
Существенно меняющиеся социальные установки и потребности в области обучения и воспитания вызвали активное развитие современной системы образования и привели к глубокому пересмотру содержания всех компонентов педагогической деятельности. Процессы обновления стали естественными и необходимыми для образовательных учреждений разного уровня (школы, ДОУ). Согласно статистике, в конце 90-х годов в среднем каждый четвертый учитель России работал в режиме экспериментального поиска, осваивал и использовал различные технологии обучения и воспитания, разрабатьшал и апробировал экспериментальные программы. Однако аналитиками все чаще подчеркивается стихийный характер происходящих изменений, что приводит к непоследовательности в совершенствовании педагогического процесса, к отсутствию гарантий качественного образования.
Выход из сложившейся ситуации заключается не в отказе от развития образовательных учреждений в пользу стабильности традиционной системы, а в поиске путей управления процессами обновления, их проектирования, экспертизы, мониторинга результатов. Исследователи различных аспектов этой проблемы с позиций современного менеджмента (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Л.ИФишман) доказывают зависимость эффективности инновационных процессов в образовании от личностной позиции и поведения педагогов в учреждении, их способности к продуцированию, реализации и распространению новых идей и практического опыта, то есть к осуществлению инновационной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях в контексте обновления образования уделяется особое внимание различным аспектам деятельности педагога в современных условиях: характеристике личности участника и инициатора новаций (М.М.Балашев, В.П. Бездухов, Л.В.Куриленко, М.И.Лукьянова, Л.М.Митина, В.А.Петровский); специфике педагогической дея- тельности в развивающемся образовательном учреждении (Ю.А.Азаров, Т.К.Искаков, Л.М.Кустов, Н.М.Магомедов, А.К.Маркова, Г.Х.Селевко, О.Г.Хомерики); педагогическому творчеству (Т.Г.Браже, Н.Е.Буланкина, А.Д.Деминцев, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров И.Ф.Харламов), исследовательской культуре педагога (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, Г.А.Мкртычан, Т.И. Руднева), его способности к саморазвитию (Н.Р.Битянова, С.Б.Елканов, Г.М. Коджаспирова), педагогической рефлексии (А.А. Бизяева, Т.А.Колышева, В.М.Новиков, Г.Ф.Похмелкина, Д.В.Розин, С.Ю.Степанов, В.И.Слободчиков); внутриличностным барьерам, возникающим при освоении нового (Р.М.Грановская, Л.А.Коростылева, Ю.С.Крижанская, О.В.Кузьменкова, А.И.Пригожин, О.С.Советова, А.М.Хон). По результатам исследований доказывается, что необходима комплексная (информационная, методическая, психологическая) поддержка педагога в условиях активного обновления профессиональной сферы, способная обеспечить необратимость и качество инновационных изменений. В связи с этим непрерывное профессиональное образование приобретает новую социокультурную черту - инновационность. Ученые (К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, В.П.Ушачев, И.С.Япрохин) утверждают: содержание инновационной педагогической деятельности, включающее мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный компоненты, обеспечивает готовность педагога к ее реализации; процесс профессиональной подготовки педагогов влияет на динамику и качество развития всей системы образования. В инновационную деятельность вовлечен широкий круг педагогических кадров (учителя, воспитатели, методисты); ведется поиск путей и средств реализации инновационной функции профессиональной подготовки (З.А.Абасов, М.Г.Вохрышева, М.В.Кларин, Н.Б. Ковалева, М.И.Лукьянова, Л.И.Рувинский, И.Н.Семенова, Л.Л.Юрова, Л.В.Яковлева). Однажды полученное базовое образование не позволяет специалисту успешно ориентироваться в изменяющемся образователь- ном пространстве, активно преобразовывать его. Требуется непрерывная профессиональная подготовка, обеспечивающая последовательное и целенаправленное формирование личности педагога. Решение этой задачи на практике затруднено отсутствием четких механизмов преемственности обучения в вузе и в образовательных учреждениях, осуществляющих методическую работу по повышению квалификации с учетом специфики педагогического труда на современном этапе. Инновационная направленность повышения квалификации предлагает новые подходы к работе с педагогическими кадрами, в связи с этим особое значение приобретает методическая работа внутри образовательного учреждения, обладающая значительным потенциалом реализации личностно-ориентированного подхода к обучению педагогов. Таким образом, необходимо включение методической службы в систему профессиональной подготовки педагогов при освоении современных педагогических технологий.
Содержание непрерывного профессионального образования соотносится с приоритетной задачей современных педагогических технологий: культивирование форм творческой активности ребенка, его личностных устремлений, начиная с дошкольного детства. Выдвигаемая в этом контексте педагогическая проблема развития самосознания предполагает помощь ребенку в формировании его Я-концегщии, что невозможно без решения аналогичной задачи по отношению к самому педагогу (Н.В.Антонова, И.М.Юсупов). Структура и факторы развития профессионального самосознания, рассмотренные в исследованиях В.Д.Брагиной, В.Г.Каташева, Е.А.Климова, В.Н.Козиева, А.К.Марковой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, И.А.Чупахиной, П.А.Шавир, А.И.Шутенко, свидетельствуют о возможности последовательного формирования у педагогов представления о себе как о субъекте профессиональной деятельности и позволяют рассматривать его в качестве критерия личностной готовности к участию в инновационных процессах. Отдельные попытки разработки экспериментальных моделей развития личности педагогов в процессе их инновационной подго- товки (С.В.Васьковская, Л.М.Митина, В.П.Саврасов, Н.Е.Шафажинская) осуществлялись на основе различных форм психологической поддержки, при этом недостаточно использовался потенциал самого образовательного процесса, а ограниченность конкретным этапом профессионального развития не обеспечивала непрерывности становления личности педагога.
Таким образом, актуальность проблемы совершенствования непрерывного профессионального образования вытекает из ряда объективных противоречий. Так, в психологических и педагогических теориях, экспериментальных исследованиях доказывается обусловленность эффективности деятельности педагога в современном образовательном учреждении его профессиональным самосознанием как интегральной личностной характеристикой, однако недостаточно глубоко исследованы условия его целенаправленного формирования в системе профессионального образования, не определены содержание и критерии личностного развития педагогов.
Объективно возникающая потребность в обновлении технологии обучения и воспитания детей, начиная с дошкольного возраста, сталкивается в педагогической практике с недостаточным уровнем навыков профессиональной рефлексии, саморегуляции, что обусловлено неэффективно протекающим процессом стихийного личностного развития педагога. Возникает внутреннее противоречие: стремление педагога соответствовать новым требованиям и незначительная динамика показателей профессионального самосознания могут привести к потере профессиональной целостности, в итоге - к снижению эффективности инновационных процессов в образовании.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к формированию профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывной профессиональной подготовки. В практическом плане -проблема определения условий, соблюдение которых позволяет формировать профессиональное самосознание педагогов для обеспечения их готовности к деятельности в условиях развития образовательного учреждения.
Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования педагогов.
Предмет исследования: система формирования профессионального самосознания педагогов как аспект непрерывного профессионального образования.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать практико-ориентированную концепцию формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования, включая вузовскую подготовку и повышение квалификации в методической службе образовательного учреждения.
Гипотеза исследования. Сложившаяся система непрерывного профессио нального образования не реализует в полной мере инновационную функцию, обусловленную переходом к современной образовательной парадигме. Недоста точно внимания уделяется становлению субъекта инновационной педагогиче ской деятельности, отсутствует преемственность в решении данной задачи ву зом и методической службой образовательного учреждения. Мы исходим из то го, что преемственность выражается в согласованности целей профессиональ ной подготовки, достижение которых позволяет педагогу решать профессио нальные задачи в условиях развития образовательного учреждения. В качестве *) основного ориентира выступает сформированность профессионального само- сознания. Это становится реальностью, если: процесс непрерывного профессионального образования подчиняется идее целенаправленной подготовки субъекта инновационной деятельности в системе «вуз - методическая служба образовательного учреждения»; профессиональное самосознание выступает критерием готовности педа- гога к деятельности в условиях развития образовательного учреждения; влияние внутренних факторов развития субъектных характеристик педагога на разных этапах подготовки оптимизировано педагогическими основами формирования профессионального самосознания; процесс непрерывного профессионального образования представлен системой формирования профессионального самосознания, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы (вуз и методическая служба образовательного учреждения), преемственность между которыми достигается средствами подготовки педагогов; структурирование содержания (логика построения вузовских спецкурсов и методического семинара), формы и методы обучения педагогов отражают инновационные тенденции в образовании и направлены на создание целостной картины профессиональной деятельности.
Задачи исследования.
На основе анализа специфики инновационной деятельности определить научные подходы и практические основания подготовки педагогов в процессе непрерывного профессионального образования.
Определить критерий готовности педагога к деятельности в условиях развития образовательного учреждения и его показатели.
Выявить педагогические основы формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования.
Разработать систему формирования профессионального самосознания педагогов, обеспечивающую непрерывность подготовки к деятельности в условиях развития образовательного учреждения.
Разработать и апробировать комплекс спецкурсов для студентов педагогического вуза, методический семинар для педагогов инновационного образовательного учреждения, обеспечивающих активизацию профессионального самосознания в ходе непрерывной подготовки к инновационной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
Специфика педагогической деятельности, обусловленная инновационными процессами в образовании, предполагает непрерывность развития личности педагога на всех этапах профессиональной подготовки, что обеспечивает его готовность к осуществлению инноваций. Однако существует противоречие между запросом образовательных учреждений на педагогов, способных осуществлять инновационные педагогические технологии, и неспособностью их к переориентации в своих профессиональных взглядах и отношениях. Педагогические новации как привлечение неиспользованного ранее потенциала имеют своим источником ответственную активность субъекта и его новую профессио-нальную позицию - осознание цели деятельности в создании условии для развития ребенка на основе переосмысления образовательной парадигмы. Одним из способов разрешения противоречия должна стать такая организация обучения педагогов, которая обеспечит их включение в инновационные процессы. Ее суть состоит в том, что непрерывное профессиональное образование направляется на подготовку субъекта инновационной деятельности в системе «вуз - методическая служба образовательного учреждения».
Отсутствие в педагогическом образовании целостного представления о профессионализме личности учителя затрудняет подготовку активного субъекта деятельности в обстановке принципиальных изменений педагогических целей и т) вариативности подходов к организации учебно-воспитательного процесса. Вхо- ждение в инновационную среду обусловлено сформированностью профессионального самосознания как критерия готовности педагога к деятельности в условиях развития образовательного учреждения. Его структура содержит когнитивный (самопонимание), аффективный (самооценивание) и поведенческий (саморегуляция) компоненты и проектируется на все сферы педагогического щ ТРУД3-
Поиск педагогических основ формирования профессионального самосознания педагогов должен направляться на оптимизацию влияния внутренних факторов (ценности, индивидуальные и возрастные особенности, специфика познавательного развития, характеристики поведения) становления личности. Так, методологические основы задают непрерывность, системность и целостность процесса профессиональной подготовки; организационные - последовательность ее ступеней («вуз - повышение квалификации -инновационная деятельность»); содержательные - обеспечивают приоритетное развитие перцептивно-рефлексивных педагогических способностей включением в анализ допрофес-сионального и практического опыта и осмысление инновационных подходов к обучению; технологические - позволяют сочетать образовательные, самообразовательные и инновационные технологии профессиональной подготовки, групповые формы работы, активные методы обучения.
Система формирования профессионального самосознания в процессе непрерывного профессионального образования должна содержать элементы, структурная основа которых базируется на принципе преемственности целей подготовки (инновационная ориентация студентов и готовность к инновационной деятельности педагогов); субъектов профессионального образования (методист, преподаватель вуза); обучаемых (педагог, студент); содержания (комплекс спецкурсов в вузе и методический семинар для педагогов); форм и методов (в вузе — это особое внимание анализу и моделированию педагогической деятельности, в методической службе - синтезу ее различных аспектов и проектированию).
5. Становление профессиональной позиции педагога, суть которой выра жается в сформированном профессиональном самосознании, будет эффектив ным, когда средства обучения ориентированы на развитие его компонентов во всех сферах педагогического труда. Содержание, включающее комплекс спец курсов для студентов вуза («Развивающая позиция воспитателя», «Основы эмо- циональной культуры педагога», «Психолого-педагогическая диагностика», «Экспертные оценки в образовании») и методический семинар для педагогов образовательного учреждения («Междисциплинарное обучение»), обеспечивает единство профессионального и личностного развития на основе формирования целостной картины профессиональной деятельности. Формы и методы обучения определяются целями образовательного процесса и направляются на осознание педагогом способов деятельности, адекватных специфике образовательного учреждения, что способствует выработке технологии разрешения педагогических проблем.
Новизна исследования: конкретизирована инновационная функция непрерывного профессионального образования (целенаправленная подготовка педагога к работе в условиях развития образовательного учреждения), обеспечивающая готовность к реализации всех компонентов инновационной деятельности (мотивационного, креативного, технологического, рефлексивного); теоретически и экспериментально доказано, что профессиональное самосознание (осознание себя субъектом профессиональной деятельности, педагогического общения и личностного развития) выступает критерием готовности педагогов к деятельности в условиях развития образовательного учреждения; выявлены педагогические (методологические, организационные, содержательные и технологические) основы формирования профессионального самосознания педагогов, обеспечивающие единство профессионального и личностного развития в условиях подготовки к инновационной деятельности; разработана двухуровневая система (вуз - методическая служба образовательного учреждения) формирования профессионального самосознания педагогов в контексте их подготовки к деятельности в условиях развития образовательного учреждения (в вузе происходит формирование инновационной ориентации через активизацию субъектных свойств студента по отношению к про- фессионально значимой учебной деятельности, а повышение квалификации в рамках методической службы образовательного учреждения обеспечивает готовность к инновационной деятельности при реализации конкретной инновационной технологии); - разработано, обосновано и апробировано содержание непрерывного профессионального образования (спецкурсы для студентов и семинар для педагогов представляют логику движения от самопонимания и самооценивания - к саморегуляции в учебной и профессиональной деятельности), формы (дискуссионные, групповые, с элементами тренинга) и методы (проблемный, модельный, проектный), способствующие активизации профессионального самосознания.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позво лят осуществить более широкий подход к решению задач современной про фессиональной подготовки педагогов в плане реализации ее инновационной функции; расширят научные представления о роли профессионального самосоз нания в процессе развития личности профессионала; будут способствовать раз работке педагогических средств развития личности педагога в контексте непре рывного профессионального образования, станут основой для новых представ лений о критерии готовности педагога к профессиональной деятельности в ус ловиях совершенствования дошкольного и среднего образования. ») Практическая значимость исследования состоит в направленности его ре- зультатов на совершенствование подготовки педагогов в процессе непрерывно го птюфессионального образования средствами целенаправленного развития его профессионального самосознания; в разработке и апробации комплекса спец курсов для студентов («Развивающая позиция воспитателя», «Основы эмоцио нальной культуры педагога», «Психолого-педагогическая диагностика?), #ч «Экспертные оценки в образовании») и методического семинара для педагогов ) инновационного образовательного учреждения («Междисциплинарное обуче- ниє») как реальной предпосылки обновления содержания процессов вузовского образования и повышения педагогической квалификации.
Методологической основой исследования являются философские теории и концепции самосознания, теории, раскрывающие специфику инновационной деятельности в образовательном учреждении, современные теории профессиональной педагогической деятельности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, Г.П.Щедровицкий); о процессуальной природе и структуре самосознания (Л.И. Божович, А.К.Маркова, В.М.Медведев, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И.Чеснокова); о системном характере педагогической деятельности (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадриков).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: - концепции личностно-ориентированного обучения и образования (Е.В.Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская ); - концепции непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунс- кий, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, В.Н.Турченко); «) - теории профессионального обучения и повышения квалификации педаго- гов (В.П.Бездухов, Ю.Н.Галагузова, Э.Н.Гусинский, Н.А.Морозова, Н.В.Немова, Т.И.Руднева, Ю.И.Турчанинова, П.В.Худоминский, А.И.Щербаков, Л.Л.Юро-ва); - положения о сущности целостного педагогического процесса и содержа нии готовности педагогов к инновационной деятельности в условиях ее форми- # рования ( К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, Л.В.Куриленко, Л.С.Подымова, *) В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, П.А.Шавир).
База исследования: опыт инновационной деятельности школ и ДОУ-лабораторий г.Самары; опыт подготовки педагогических кадров в Самарском государственном университете, Самарском филиале МГЛУ; опыт работы методического центра МОУ школы №10 Промышленного района г.Самары; опыт повышения квалификации педагогов в Самарском институте повышения квалификации работников образования и в методических службах образовательных учреждений города.
Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (1997-1998 гг.). Изучение педагогической действительности и инно- * вационного опыта ДОУ и школ города Самары. Анализ философской, педаго- гической, психологической, методической литературы в аспекте формирования профессионального самосознания педагогов, знакомство с исследованиями, тематически близкими нашему, позволили обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.
П этап (1999-2002 гг.). Сочетание экспериментальной работы с анализом и обобщением опыта профессионального образования в ходе реализации учебного процесса в педагогическом вузе и при повышении квалификации педагогов в « школьной методической службе позволило уточнить гипотезу исследования, конкретизировать педагогические условия и средства, обеспечивающие развитие профессионального самосознания педагогов и студентов вуза. Результатом данного этапа явилась разработанная модель подготовки педагогов к инновационной деятельности в процессе непрерывного профессионального образования и методические материалы, сопровождающие комплекс спецкурсов для студентов и методический семинар «Междисциплинарное обучение» для учителей.
Ш этап (2002-2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения критерия готовности педагогов к инновационной деятельности. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (анализ студенческих работ, контент-анализ учебных программ, учебных планов); моделирование; методы математической статистики (описательная статистика, корреляции Спирмена).
Выборочная совокупность исследования составила 220 человек (студенты педагогических вузов, педагоги школ и ДОУ г.Самары, методисты).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью ме тодологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуще ствлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса ф) методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперименталь- ной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследова ния нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендаци ях, олубтшклвянных явтором. Они обсуждались и получили одобрение на меж- дународных, республиканских и областных научно-практических конференциях »; (Москва, Челябинск, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в школе №10 г.Самары в качестве заместителя директора по научно-методической работе и преподавателя Самарского филиала Мі НУ.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Педагогический вуз и повышение квалификации - ступени не прерывного процесса профессиональной подготовки педагогов
Социально-политические перемены, пересмотр ценностных ориентиров общества обусловили отход от традиционной парадигмы обучения, привели к активизации в образовании процессов обновления. Развитие образования направлено на существенное повышение качества обучения и воспитания, на создание новых наукоемких образовательных технологий, учебников и дидактических материалов, научно-образовательных структур и организационных форм в системе образования, а также на повышение уровня педагогических кадров, конкурентоспособности учреждений и его выпускников.
Проблема педагогической деятельности и внедрения новшеств рассматривалась на стыке теории и практики в трудах Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Г.В.Воробьева, В.И.Журавлева, П.И.Карташева, Н.В.Кузьминой, В.В.Краевс-кого, М.И.Махмутова, Т.В.Новиковой, М.И Скаткина, Г.И.Щукиной. Исследователи отмечают влияние новых целевых установок на процессы обучения и воспитания. При всем разнообразии новых подходов к организации образовательного процесса можно выделить свойственные им общие тенденции:
- приоритетной становится подготовка ученика к жизни, его социализация путем включения в реальные ситуации выбора, взаимодействия, принятия решения, ответственности;
- проблема содержания обучения отходит на второстепенный план, уступая место задаче реализации, коррекции собственной образовательной траектории ученика;
- дается установка инновационного образования на обеспечение личностно т го роста учащихся [16, 9 ]. В связи с развитием системы образования в педагогической науке и практике часто употребляется понятие «инновация». В российской и зарубежной литературе (З.А.Абасов, К.Ангеловски, Э.Брансунк, В.Ващенко, Н.Потконяк, Э.М.Роджерс, Ю. Шумплер) существует два основных подхода к трактовке данного понятия: инновация рассматривается как результат творческого процесса и как процесс внедрения новшеств. При разработке документов по инновационной деятельности в сфере экономики, социологии и управления принят своеобразный международный стандарт в понимании инновации как «результата реализации новых идей и знаний с целью их практического использования для удовлетворения определенных запросов потребителя» [4,4]. В соответствии с обозначенным пониманием инновация есть не любое изменение, а лишь то, что направлено на улучшение согласно заранее поставленным целям. В качестве педагогической категории понятие «инновация» выступает сравнительно недавно и находится в тесном соприкосновении с терминами «реформа», «совершенствование», «оптимизация», «модернизация», «развитие образования», применяемыми к различным элементам образовательной сферы. С другой стороны, «инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения» [9,37].
В качестве средства преобразования педагогической действительности выступает не только передовой педагогический опыт, но и возможности творческого внедрения достижений педагогики (А.Абрамешин, О.Воронина, О.Молчанова), что увеличивает число педагогов, включенных в инновационные процессы.
Понятие «тшнсгоатщонная деятельность педагога», характеризующее активность субъекта инновационного педагогического процесса, само по себе разработано недостаточно ( даже отсутствует в Российской педагогической энциклопедии). Однако существенных противоречий среди мнений ученых оно не вызывает. Инновационная деятельность предусматривает творческий поиск педагогом форм и средств профессиональной самореализации, в результате чего возникают «новые - оригинальные и оптимальные именно для него способы профессиональной работы» [120 ,49].
Содержание педагогической деятельности в инновационном учреждении существенно отличается от традиционного [4, 10-11]. Во-первых, усложняется деятельность педагога по отбору и разработке содержания обучения. Требования к качеству педагогической деятельности усиливаются в связи с открытостью процесса и его результатов для других педагогов и экспертов. Во-вторых, при использовании новых технологий центральной фигурой становится обучающийся, который активно строит свой учебный процесс, выбирая свою образовательную траекторию. Важная функция педагога - способствовать этому продвижению, строить свою педагогическую деятельность на основе постоянной обратной связи с обучаемым, что возможно лишь при освоении педагогом современных коммуникативных технологий.
Таким образом, деятельность педагога становится системообразующей, интегрирующей учебный процесс и научный поиск, что предполагает не только использование новых научных знаний, но и творческий подход к образовательному процессу. Педагог (учитель, воспитатель) определяет ценность вводимого новшества, его права на существование; отбирает методы, формы, приемы и средства внедрения. Поэтому включенность в инновационные процессы предъявляет особые требования к личности профессионала.
В современной педагогической практике участие в инновационных процессах является необходимым условием повышения квалификации, развития педагогической культуры и профессионального мастерства. Однако освоение нового опыта, его обобщение и развитие предполагает наличие определенных способностей, умений, личностных установок и специальных технологий их формирования. Стартовое состояние, предрасположенность к деятельности, включающая необходимые качества и установки личности, определяется как готовность. Термин "готовность к инновационной деятельности", круг знаний и умений, необходимых для осуществления инноваций, определены в работах К.Ангеловски, В.И.Загвязинского, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, В.П.Ушачева, И.Ф.Харламова, И.С.Япрохина. Под готовностью к инновационной деятельности мы будем понимать овладение личностью всеми компонентами этой деятельности: мотивационным, креативным, технологическим, рефлексивным [169, 97].
Учеными выделяются следующие характеристики готовности педагогов к инновационной деятельности [16]:
- нацеленность на освоение системы обобщенных способов, включающих в себя способность свободно ориентироваться в пространстве педагогической деятельности, развитие умения переводить любую ситуацию в педагогическую и извлекать из нее смысл развития себя и другого;
- возможность (способность и готовность) выбрать адекватные средства и способы решения задачи развития себя и другого путем организации продуктивной педагогической деятельности в условиях сотрудничества;
- ориентация педагога на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, формирование потребности в творчестве.
Многочисленные социологические, психологические исследования педагогических коллективов, работающих в режиме инноваций, выявили ряд качеств, ведущих к успешному выполнению данной роли: критичность мышления; рефлексивность, осознание самоценности собственной личности; наличие установки на общекультурное развитие и освоение фундаментальных знаний [92, 136-142]. Такая личность демонстрирует поведение, основанное не на приспособлении к чему-то неизбежному, а на потребности максимально развить свою индивидуальность, самоактуализироваться, что определяется социально-профессиональной мобильностью педагога. Под ней понимается продвижение )
(способность к продвижению) по пути совершенствования мастерства педагогической деятельности, накопления творческих потенциалов, принятия на себя новых, более ответственных ролей [173,136-138]. «Сегодня эффективно действующим оказывается учитель, реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к восприятию и созданию инноваций и тем самым к обновлению своих знаний, обогащению педагогической теории и практики» [3,78]. Исследователи подчеркивают, что недостаточное кадровое обеспечение образовательных реформ приводит к снижению их качества.
Актуальность проблемы подготовки педагогов к инновационной деятелъ ности обусловлена широтой инновационных процессов в образовании: согласно статистическим данным, в конце 90-х годов в среднем каждый четвертый учитель России работал в режиме экспериментального поиска, осваивал и использовал различные технологии обучения и воспитания, разрабатывал и апробировал экспериментальные программы [59].
Изменения в образовании приводят к пересмотру задач формирования лич ностного компонента профессиональной готовности педагога: «Анализ особен ностей инновационного обучения убеждает в первостепенной значимости таких направлений развития профессиональных качеств педагога, как обогащение мышления эмоциональными состояниями, формирование нового типа общения ) и коммуникативных способностей, развитие эмоциональной интуиции, развитие способности к внутреннему диалогу, как основе самопознания, развитие способности к проблематизации общения, лабильности его способов, легкости смены ролей» [16,12].
Для работы в развивающей и развивающейся системе образования недостаточно иметь базовую предметную и методическую подготовку. Всплеск инно т вационной активности в педагогической среде 80-х годов четко обозначил несо $ ответствие между рождением педагогического опыта и крайне медленным его )распространением. Обострилось противоречие «между возрастанием интереса к инновациям в образовании и отсутствием должного научно-методического обеспечения воспроизводства актуальных образцов педагогической деятельности» [106,24]. Трудности освоения инновационной деятельности обусловлены несоответствием между репродуктивным характером подготовки и необходимостью продуктивной деятельности педагога (М.М.Балашев, М.И.Лукьянова). Стратегические задачи обновления современного педагогического образования отражены в трудах М.В.Кларина, Н.Б.Ковалевой, И.Н.Семеновой: создание инновационно-творческой профессиональной среды; стимулирование развития инновационной профессиональной деятельности через осмысление и перестройку профессионально-личностного опыта на основе рефлексивной позиции; обеспечение поддержки этой деятельности через «обучение инновационного типа», непрерывного образовательного процесса на основе целостного личностного опыта. Тенденции изменений в системе педагогического образования во многих странах мира связаны с усилением воспитательных задач, направленных на более активное приобщение педагогов к системе профессиональных ценностей, на развитие профессиональной субъектности. В задачах профессионального обучения отражена реализация заказа на педагога-новатора [169, 110]:
- сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов mи диспозиций;
- критическое отношение к нормативам;
- рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);
- открытость среде, профессиональным новшествам в частности;
Моделирование профессиональной подготовки педагогов
Анализируя профессиональное самосознание как критерий готовности педагога к деятельности в условиях развития образовательного учреждения и трудности его формирования на разных этапах профессиональной подготовки, мы пришли к вьшоду о необходимости построения системы, обеспечивающей непрерывность данного процесса. Сложившаяся система профессиональной подготовки не реализует преемственность подходов, содержания и методов обучения в вузе и системе повышения квалификации. Педагогический вуз дает общепрофессиональную подготовку, в которой недостаточно представлены инновационные процессы, не заложены компоненты готовности к инновационной деятельности. Методическая служба современного образовательного учреждения, осуществляя процесс включения педагогов в процессы развития, прежде всего формирует технологический компонент готовности к конкретной инновации. Развитие креативного, мотивационного и рефлексивного компонентов, обеспечивающих субъектную позицию педагога, целенаправленно не осуществляется. Таким образом, данная система подготовки не обеспечивает в полной мере условия для формирования субъектной позиции по отношению к инновациям. Педагог, не обладая состоянием готовности к инновационной деятельности, осуществляет ее на репродуктивном уровне.
Процесс целенаправленного формирования профессионального самосознания педагогов был осмыслен нами в контексте двухуровневой системы «вуз -методическая служба образовательного учреждения». Педагогические теории свидетельствуют о многозначности определения данного понятия, но его инвариантное содержание заключается в идее взаимосвязи структурных и функциональных компонентов, подчиненных единым целям воспитания, обучения, образования (Н.В.Кузьмина). Среди признаков, характеризующих систему как целостное образование, В.Г.Афанасьев называет появление нового качества в процессе взаимодействия элементов системы, а так же наличие подсистем и связей с внешними системами. В процессе подготовки педагога к деятельности в условиях развития образовательного учреждения мы выделяем две подсистемы (вуз и методическая служба), имеющие единый системообразующий фактор, посредством которого реализуются поставленные перед ними цели (в вузе - инновационная ориентация студента, в методической службе образовательного учреждения - обеспечение готовности педагогов к инновационной деятельности). Им является профессиональное самосознание, так как его активизация позволяет достичь желаемое качественное состояние обучаемых на различных уровнях профессиональной подготовки.
Среди элементов педагогической системы выделяют: цели системы; обучаемый (студент, педагог инновационного образовательного учрежедния); средства педагогической коммуникации (методы и формы , характерные для каждой подсистемы);субъект педагогического воздействия (в вузе - преподаватель, в школе и ДОУ - методист); содержание обучения (учебные дисциплины в вузе и курсовая подготовка в методической службе).
Вуз и методическая служба являются уровнями профессионального образования педагогов (внешняя система) и объединены нами в единую структуру через взаимосвязь соответствующих элементов, что обеспечивает формирование профессионального самосознания, непрерывность которого раскрывается по отношению к каждому элементу системы. Для раскрытия сути предлагаемой системы формирования профессионального самосознания педагогов рассмотрим, каким образом обеспечивается преемственность по каждой из пяти позиций, со-ответствущих элементам педагогической системы; обозначим специфику каждого уровня.
Как показал теоретический анализ проблемы непрерывного профессионального образования педагогов, современное состояние образования требует последовательной подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях инноваций. В вузе это достигается через инновационную ориентацию студентов, в методической службе - обеспечивается готовность педагогов к реализации конкретной инновационной технологии. В основе разработанной нами системы лежит идея о непрерывном формировании личности педагога через активизацию развития профессионального самосознания, содержащего представление о себе как о субъекте инноваций (на этапе вузовской подготовки и при повышении квалификации силами методической службы школы). Самосознание, отражающее представление о себе как о потенциальном или реальном субъекте инновационной деятельности, мы называем инновационным. Оно характеризуется целостностью, непротиворечивостью самопонимания; адекватным, позититивным самооцениванием, способностью к регуляции своего поведения во всех сферах педагогического труда (в сфере педагогической деятельности, общения и личностного развития).
В процессе подготовки педагогов профессиональное самосознание играет двойственную роль: с одной стороны, оно является элементом ее результата (показателем), с другой - служит условием формирования мотивационного, рефлексивного, креативного и технологического компонентов готовности к инновационной деятельности на основе активной субъектной позиции.
Формирование профессионального самосознания в предлагаемой нами системе происходит непрерывно, обеспечивая преемственность между вузовской подготовкой и системой повышения квалификации (схема 4).
Непрерывность данного процесса по позиции «обучаемый» определяется протяженностью человеческой жизни, последовательностью этапов профессионально-личностного развития. Студент, получивший вузовское образование продолжает свое обучение в качестве педагога инновационного образовательного учреждения.
Позиция субъектов профессиональной подготовки в предлагаемой системе так же характеризуется преемственностью, направленной на преодоление не 101
достатка существующей практики - неопределенной квалификации специалиста, осуществляющего курсовую подготовку в рамках методической службы.
Эти функции традиционно реализуются либо педагогом, имеющим опыт экспериментальной деятельности, либо приглашенным вузовским преподавателем. Каждый из этих двух специалистов не имеет специальной квалификации для решения поставленной задачи.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формирова нию профессионального самосознания педагогов в вузе и в методической службе образовательного учреждения
До проведения констатирующего эксперимента в рамках пилотажных исследований нами были выявления эмпирические закономерности в развитии профессионального сознания: установлена зависимость между показателями готовности педагога к инновациям и сформированностью компонентов профессионального самосознания; обозначены специфические проблемы в развитии самосознания педагогов инновационных образовательных учреждений с учетом возраста и педагогического стажа; проведен сравнительный анализ показателей сформированности профессионального самосознания, показателей готовности к инновационной деятельности учителей и воспитателей дошкольных учреждений.
Экспериментальным путем нами получена характеристика профессионального самосознания у первокурсников педагогических вузов на основе анализа их отношения к будущей профессии и профессионально значимой учебной деятельности. Для решения поставленных задач был использован комплекс диагностических методов (таблица 4). В приложении 2 представлен текст разработанных анкет по изучению профессионального самосознания студентов и педагогов.
Была произведена математическая обработка данных о развитии компонентов профессионального самосознания и показателях готовности к инновационной деятельности (описательная статистика, корреляционный анализ). По каждому из названных показателей был вычислен интервал средних значений, куда попадает большинство из полученных данных; за его пределами можно говорить о высоком или низком значении показателя. При обработке эссе использовались элементы контент-анализа. Результаты пилотажных исследований учитывались при отборе средств подготовки педагогов к инновационной деятельности. В частности, подтвердилось предположение о наличии значимой связи между самосознанием студента в учебной (профессионально значимой) деятельности и его готовностью к инновациям.
В основе оценки профессионального самосознания студента лежало осознание им себя как субъекта профессионально значимой учебной деятельности, а учебный труд рассматривался в трех пространствах : непосредственно учеба (Д - деятельность); общение в ходе учебной деятельности с однокурсниками, преподавателями (О-общение); личностное развитие В каждом из трех пространств выделялись когнитивный, аффективный и поведенческий компонент самосознания.
Для опроса студентов 1-2 курсов Самарского филиала МГЛУ (факультет дошкольной педагогики и психологии) и Самі НУ (факультет начального образования) использовались анкеты «Профессиональное самосознание» и «Карта педагогической самооценки способностей к инновациям».
Полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу, по результатам которого между саморегуляцией в учебной деятельности и личностным показателем готовности к инновационной деятельности выявлена сильная корреляция (0,6) и ряд других корреляционных связей средней силы (более подробная матрица парных корреляций дана в приложении 5).
Таким образом, доказана взаимозависимость показателей инновационной готовности и компонентов самосознания студентов в профессионально значимой учебной деятельности
В меньшей степени связь с характеристиками самосознания студента обнаружена у показателя профессиональных способностей к осуществлению инновационной деятельности (ИС). Это объясняется тем, что на начальном этапе вузовского обучения ( 1 курс) студенты не знакомы с теорией и практикой осуществления педагогического эксперимента: обучение исследовательским процедурам начинается в курсе «Методология педагогического исследования».
Полученные результаты означают, что мотивационно-творческая направленность личности (ИМ), креативность (ИК), индивидуальные особенности личности (ИЛ), необходимые в экспериментальной деятельности, могут формироваться через активизацию самосознания студента в учебной деятельности. Рассматривая учебную деятельность как профессионально значимую, мы говорим о формировании профессионального самосознания студента как о формировании субъектной позиции в учении.
Для апробации системы формирования профессионального самосознания педагогов проводился формирующий эксперимент, включавший в себя два этапа: реализацию спецкурса «Развивающая позиция воспитателя» для первокурсников факультета дошкольной педагогики и психологии Самарского филиала МГЛУ (специализация «методист-организатор ДОУ») ; курсовую подготовку учителей к инновации на базе школьного методического центра (МОУ №10 «Успех»). Выделение данных этапов продиктовано необходимостью экспериментально подтвердить эффективность подготовки как непрерывного процесса, объединяющего обучение в вузе с системой повышения квалификации. Мы пытались проиллюстрировать возможность адаптации предлагаемых подходов к специфике конкретного этапа профессионального развития.
Выборку первого этапа формирующего эксперимента составили 108 студентов I курса (56 человек - экспериментальная группа, студенты факультета дошкольной педагогики и психологии Самарского филиала МГЛУ, 52 человека - контрольная группа, студенты факультета начального образования Сі 11 У). С учетом региональной потребности в квалифицированных кадрах, способных обеспечить научно-методическую поддержку развитию дошкольного образования, СФ МГПУ осуществляет подготовку специалистов по дошкольной педагогике и психологии. Выбор контрольной группы производился в соответствии с требованием максимальной однородности с экспериментальной группой. В Самаре отсутствуют другие вузы, осуществляющие подготовку специалистов по дошкольному образованию, а программа обучения студентов I курса факультета начального образования по блоку психолого-педагогических дисциплин незначительно отличается от программы подготовки экспериментальной группы
