Содержание к диссертации
Введение
Глава І Теоретико-методологические основы исследования этнокультурной компетентности педагога 23
1.1 Феномен компетентности в отечественных и зарубежных исследованиях 23
1 2. Профессиональная компетентность педагога, ее сущность и особенности 41
1.3. Этнокультурная компетентность педагога: структурно-содержательный анализ 60
Выводы по главе 1 92
Глава II. Непрерывное образование в полиэтничном обществе 96
2.1 Теоретико-методологические аспекты непрерывного образования педагогов 96
2.2 Этнокультурная направленность непрерывного образования 119
Выводы по главе II 142
Глава III. Особенности этнокультурной и социально-педагогической ситуации на Ставрополье . 144
3.1 Социально-этническая картина Ставрополья 144
3.2 Профессиональная деятельность и этнокультурная компетентность педагогов Ставрополья 160
Выводы по главе III 183
Глава IV. Моделирование и реализация процесса формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в условиях многонационального региона 186
4.1 Опыт построения концептуальной модели формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования 186
4.2 Методика формирования этнокультурной компетентности в вузе 216
4.3 Технологии, обеспечивающие успешное развитие этнокультурной компетентности педагогов на этапе последипломного образования 245
4.4 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию этнокультурной компетентности на постдипломном этапе непрерывного образования 272
Выводы по главе IV 291
Заключение 294
Библиография 304
Приложения 342
- Феномен компетентности в отечественных и зарубежных исследованиях
- Этнокультурная направленность непрерывного образования
- Профессиональная деятельность и этнокультурная компетентность педагогов Ставрополья
- Технологии, обеспечивающие успешное развитие этнокультурной компетентности педагогов на этапе последипломного образования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена обостренным вниманием к этнической проблематике во всем мире, крупными изменениями в общественно-государственном устройстве России как многонациональном государстве, этническим возрождением, совпавшим в нашей стране с социально-экономическими и политическими преобразованиями, которые породили нестабильность в общественной жизни, обострили межнациональные отношения, внесли изменения в жизнь каждого человека.
Среди комплекса факторов (исторических, экономических, социальных, геополитических), вызвавших этническую напряженность в стране, следует назвать межнациональные конфликты, терроризм, миграционные процессы, вспышки ксенофобии и т.д., оказавшие существенное влияние на формирование в общественном сознании стереотипов, в которых этничность все чаще предстает исключительно как фактор, разделяющий людей.
В этих условиях отчетливо проявляется потребность в научном осмыслении путей трансформации общественного сознания, межнациональных отношений, в поиске оптимальных способов межэтнического взаимодействия, формирования нового типа социальных отношений, строящихся на принципах толерантности и диалога.
Актуальность этнических проблем современности инициирует научные поиски отечественных и зарубежных историков, этнографов, философов, социологов: Р.Г. Абдулатипова, В.А. Авксентьева, А.Р. Алакаева, Ю.В. Арутюняна, Э.А. Баграмова, А.О. Бороноева, М.П. Блау, В. Дреслера-Холохана М.Г. Джунусова, Г.Гочева, Л.М. Дробижевой, М.Е. Когана, В. И. Козлова, А.И. Куропятник, М.С.Малахова, М. Мид, К. Пранге, П. Серио, Н.Г. Скворцова, А.А. Сусоколова, Г. У.Солдатову, Х-Э. Тенорта, В.А. Тишкова, А.И. Холмагорова, К.Н. Хабибулина, С. Хатингтона, С.В. Чешко, К.Янга, J. Altman,
A. Assmann, P.Degtr, L. Baumgartner, D. Lee, H. Esser, W.E. Ftenakis, E. Geiiner, T.G. Grantham, G.G. Homans, R. Forst, V.L. Shonbergen и др.
Растущий интерес к феноменам этнического в настоящее время все более активно проявляет психология, исследуя методологические проблемы этнопсихологии (В.Г. Крысько, Ю.П. Платонов, Л.Г. Почебут, Э.А. Сарукаев, Г.У. Солдатова и др.), механизмы межэтнического взаимодействия (В.С. Агеев, Н.М. Лебедева, Б.Ф. Поршнев, Т.Г. Стефаненко и др.), этнопсихологический статус личности (А.Г. Асмолов, С.Н. Ениколопов, Е.И. Шлягина, и др.), структуру этнической идентичности (А.О. Бороноев, А.А. Бойченко, Е.М. Галкина, Л.П. Оконишникова, В.Ю. Хотинец и др.).
Современный этап научного знания характеризуется возрастанием роли педагогических исследований, посвященных этнокультурному образованию. В мировой педагогике феномен полиэтничности стал предметом исследований в 60-е годы ХХ века, а, начиная с 80-х годов, за рубежом активно развивается процесс становления концепций: полиэтнического образования (Дж. Бэнкс, U. Boos-Nunning, U. Sandfuchs), бикультурного образования (W.E. Ftenakis), мультперспективного образования (H.Gopfert, У.Шмидт), антирасистского воспитания (Ch. Mullard, М. Коул, С. Троун), кросскультурного образования (Р. Хенви) и т.д.
В конце двадцатого века в научно-педагогическом сообществе России развернулась активная дискуссия по вопросам гуманизации и этнизации образования, определению характеристик нового социально-культурного типа личности, который должен формироваться в полиэтничном образовательном пространстве при сочетании общекультурного и национального. Аспекты, в которых исследуется обозначенная проблема, чрезвычайно разнообразны. Так, в работах Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, А.Н. Джуринского,
З.А. Мальковой, М.Н. Кузьмина, Л.Л. Супруновой и др. этнокультурное образование рассматривается как феномен культуры, как механизм передачи социального опыта, как парадигма образования XXI века.
Разработке концептуальных основ полиэтничного образования посвящены исследования А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой, В.В. Макаева, Л.Л. Супруновой и др.
Достаточно широко представлено научное осмысление отдельных проблем полиэтничного образования, таких, как воспитание толерантности
(А.Г. Асмолов, А.П. Ильченко, Н.М. Лебедева, Ш.А. Мерзоев, Е.И. Шлягина и др.), особенности работы педагогов с детьми-мигрантами (З.Б. Багатова,
О.В. Гукаленко), организация этнокультурного образования и воспитания (К.Ш. Ахияров, И.А. Арабов, М.М. Бахтин, З.Т. Гасанов, В.С. Библер, Г.Н. Волков, У.А. Винокурова, Г.Д. Дмитриев, В.К.Шаповалов, А.В. Шафикова и др.).
Ряд работ посвящен подготовке педагога, знающего и уважающего не только свою культуру, но и культуру других народов, способного сочетать национальные и интернациональные интересы, предотвращать межличностные и групповые конфликты путем создания условий для проявления качеств толерантности и миролюбия людей (Х.Х.-М. Батчаева, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, У.А. Винокурова, О.В, Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, Г.М. Каждаспирова,
Н.Б. Крылова, М.Н. Кузьмин, Ф.Г. Мухаметзянова, И.Л. Набок, Т.В. Поштарева, Н.А. Чапоргина, В.Д. Шадриков, А.В. Шификова, В.К. Шаповалов, и др.).
Особенности формирования этнокультурной компетентности на вузовском этапе непрерывного образования, отражающие различные аспекты социокульутной подготовки будущих специалистов, представлены в работах О.А. Абдулиной, Е.П. Белозерцева, В.С. Безрукова, В.В. Беспалько, А.А. Деркач,
И.А. Зимней, А.Г. Казаковой, В.А. Козырева, Л.М. Митиной, Н.Д. Никандрова, Л.А. Петровской, С.А. Расчетиной, В.П. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.П. Тряпициной, Н.Ф. Радионовой, В.А. Шаповалов,
Е.Н. Шиянова и др.
Поскольку этнокультурная компетентность наряду с социокультурным знанием основывается на анализе и обобщении личного опыта педагога, молодой специалист, не обладающий еще собственным опытом, часто не может глубоко осмыслить и отрефлексировать жизненные ситуации, не имея отработанных в своем сознании способов использования теоретических знаний применительно к анализу конкретной ситуации. Поэтому процесс формирования этнокультурной компетентности не может быть достаточно полным и завершенным на уровне вузовского образования и требует «передачи» этих функций самому специалисту, начинающему свою профессиональную жизнь и одновременно включающемуся в систему непрерывного образования. Этот аспект проблемы представлен в научных работах, посвященных социокультурным и гуманитарно-аксеологическим вопросам постдипломного образования И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцовой, С.Г. Вершловского, А.В. Даринского, Е.И. Добринской, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, А.М. Митиной, Е.Н. Огарева, Е.А. Соколовской, Г.С. Сухобской, Р.М. Шерайзиной и др.
Особенности региональной системы образования, касающиеся профессиональной подготовки педагогов в условиях многонационального социума, представлены в работах В.Н. Гурова, Р.С. Кимова, В.В. Макаева, Л.Л. Супруновой, С.У. Пазова, Т.В. Поштаревой, В.А. Шаповалова и др.
Анализ вопросов этнокультурного образования, представленных в научных исследованиях, разносторонний анализ сложившейся национально-культурной и образовательной ситуации позволил выявить ряд противоречий:
– между существующей в современном обществе социокультурной ситуацией, требующей этнокультурной ориентации в обучении и воспитании подрастающего поколения, и недостаточной подготовкой педагогов к реализации этнокультурной направленности обучения;
– между объективной общественной потребностью в педагогах, обладающих этнокультурной компетентностью, владеющих методами и приемами снижения напряженности в межнациональных отношениях, и несовершенством их этнокультурной подготовки в системе вузовского образования;
– между необходимостью развития этнокультурной компетентности на постдипломном этапе непрерывного образования педагогов и недостаточной представленностью этнокультурного компонента в его содержании;
– между возросшими этнокультурными потребностями педагогов на разных этапах деятельности и недостаточной научно-теоретической разработанностью концепции формирования и развития этнокультурной компетентности в процессе непрерывного образования;
– между необходимостью формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования, и недостаточной разработанностью педагогических и андрагогических технологий формирования и развития этнокультурной компетентности;
– между преимущественно адаптивной и компенсаторной функциями непрерывного образования и необходимостью усиления его развивающей функции, ориентированной на формирование и развитие этнокультурной компетентности специалистов.
На основе обозначенных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы концептуальные основания эффективного формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе вузовского и постдипломного этапов непрерывного образования.
Социальная значимость проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность определили тему исследования – «Формирование и развитие этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования».
Цель исследования: разработка концептуальных оснований формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов и в процессе непрерывного образования в многонациональном регионе.
Объект исследования: этнокультурная компетентность педагогов.
Предмет исследования: формирование и развитие этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования.
Теоретическое осмысление проблемы позволяет выдвинуть следующие гипотезы исследования:
1. Полиэтничность социума порождает сложную гамму учебно-воспитательных проблем, решение которых возложено на учителя. В этой ситуации этнокультурная компетентность выступает как базовая в общей структуре профессиональной компетентности педагога, работающего в многонациональном регионе.
2. Важность формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов на протяжении всего периода их профессиональной деятельности, обусловленная этническим возрождением, сложностью и нестандартностью межнациональных отношений в полиэтничном социуме, делает необходимым их включенность в процесс непрерывного образования.
3. Непрерывное образование, отражающее стратегию формирования и развития этнокультурной компетентности, обеспечивает эффективность этого процесса при соблюдении следующих условий:
– методологическом осмыслении педагогами значимости этнокультурной компетентности как социокультурной доминанты профессиональной деятельности в полиэтничном регионе и осознании необходимости ее постоянного совершенствования на разных этапах профессиональной деятельности;
– включенности в процесс формирования этнокультурной компетентности: мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического, рефлексивно-оценочного компонентов, обеспечивающих самоуправляемость деятельности педагогов;
– ориентации непрерывного образования на формирование и развитие этнокультурной компетентности педагогов на основе учета их социально-профессиональной и гражданской позиции, а также профессионально-личностного опыта обучения учащихся в полиэтничной среде;
– взаимосвязи и преемственности вузовского и последипломного этапов непрерывного образования в аспектах этнокультурной компетентности на основе сочетания формального, неформального и информального образования.
4. По мере вступления в профессиональную деятельность возрастает роль неформального и информального образования, стимулирующих развитие способности педагогов к самоанализу и самоорганизации.
5. Разработка концепции и модели этнокультурного образования педагогов позволит эффективно решать проблемы формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов на разных этапах непрерывного образования в условиях полиэтничного социума.
Проблема исследования, ее цель, объект, предмет и гипотезы исследования обусловили постановку задач исследования:
1. Осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, рассматривающих роль, место, содержательную специфику компетентности в профессиональной деятельности педагога.
2. Проанализировать подходы к структуре и содержанию этнокультурной компетентности.
3. Разработать структурно-содержательную характеристику этнокультурной компетентности педагога.
4. Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу непрерывного педагогического образования в полиэтничном обществе.
5. Разработать концепцию и модель формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования в условиях многонационального региона на основе анализа:
– социокультурных и полиэтнических особенностей Ставропольского края;
– этнорегиональных детерминант формирования этнокультурной компетентности педагогов Ставрополья.
6. Разработать критериальные основания и определить показатели, характеризующие уровни сформированности этнокультурной компетентности.
7. Экспериментально апробировать разработанную модель и обосновать условия повышения уровня этнокультурной компетентности педагогов, работающих в многонациональном регионе в процессе непрерывного образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– отечественные концепции национального образования и национальной школы, представленные в работах Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, Н.И. Ильминского П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, Н.И. Пирогова, В.В. Разанова, В.Я. Стоюнина, В.Н. Сороки-Росинского, А.А. Царевского, К.Д.Ушинского др.;
– концептуальные положения о природе этноса, идентичности Б. Андерсона, Ю.В. Арутюняна, Б. Барта, Э.А. Баграмова, А.О. Бороноева, Ю.И. Бромлея, Л.Н. Гумилева, Т.Ю. Бурмистровой, М.Г. Джунусовой, Л.М. Дробижевой, А.И. Куропятника, Т. Парсонса, Н.Г. Скворцовой, Т.Г. Стефаненко Г.У. Солдатовой, В.А. Тишкова, А.Тойнби, К.Н. Хабибулиной, О. Шпенглера, Э. Эриксона др.;
– теоретические положения о влиянии общества, его отдельных подсистем на образование Э. Дюркгейма, П. Бурдье, К. Монхейма, Т. Парсонса, П.А. Сорокина и др.;
– современные представления о принципах федерализма и регионализации государственной и общественной жизни Р.Г. Абдулатипова, Ю.Ф. Абрамова, П.Н. Гаранина, Д.Г. Глазунова, Е.П. Маркова, В.В. Рубцова, А.И. Сухарева, Н.М. Швецова и др.;
– идеи этнокультурной направленности образования А.И. Арнольдова, А.С. Арсентьева, В.Г. Афанасьева, М.М.Бахтина, В.С. Библера, А.О. Бороноева, Л.П. Буевой, Дж. Бэнкса, Г.Д. Дмитриева, С.Н. Иконниковой, Р. Люсиера,
В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Я. Пэйя, Д.В.Сажина, Л.Л. Супруновой, и др.;
– концепции становления человека как субъекта образовательного процесса и культурного развития К.А. Абдульхановой, Б.Г.Ананьева, Л.М. Архангельского, А.В. Мудрика и др.;
– теории этнопедагогической подготовки учителя Е.В. Бондаревской, М.В. Богуславского, Л.Н. Беленчук, А.Ю. Белогурова, Г.Н. Волкова, Б.С. Гершунского, А.Г. Гмырина, Е.В. Гармаш, Д.А. Данилова, Т.К. Донской, Г.В. Ивановой, Т.А. Мирзоева, М.Н. Кузьмина, Т.Г.Стефаненко, Р.Е. Тимофеевой,
В.Д. Шадрикова, В.А. Шаповалова, В.К. Шаповалова и др.;
– теории постдипломного образования И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Лесохиной, О.Е.Лебедева, В.Г. Онушкина, Е.И. Огарева, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, Р.М. Шерайзиной и др.
Эмпирическую базу исследования составили результаты исследований, проводимых под руководством и при участии автора в 1998-2010 гг., выполненных по гранту Министерства образования «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», прикладное направление «Подготовка специалистов в многонациональном регионе» (код ГРНТИ 14.93.47 2000 г.), в рамках проекта «Формирование навыков межэтнического взаимодействия в Ставропольском крае». Проект разработан с целью реализации «Комплексной программы гармонизации межнациональных отношений в Ставропольском крае на 2001-2005 гг.»
Исследования проводились в Ставропольском государственном университете на факультетах, где студенты получают дополнительную квалификацию «Преподаватель». Всего в эксперименте принимало участие 900 человек (300 студентов и 600 педагогов из Нефтекумского, Левокумского, Труновского, Туркменского, Шпаковского районов Ставропольского края).
Информационная база исследования. Официальные документы –законодательные акты РФ по проблеме образования; документы государственных и региональных органов управления образованием; материалы и годовые отчеты Министерства образования Ставропольского края за 2000–2010 гг. Планы и образовательные программы вузов и институтов постдипломного образования (районных методических центров). Авторефераты и диссертации, позволившие определить основные направления исследования в изучаемой области.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
– теоретических: анализ психологической, педагогической, этнологической литературы, нормативных документов по проблеме исследования, обобщение, сравнение, анализ, прогнозирование, моделирование систем и процессов;
– экспериментальных: различные виды опросов, наблюдения за учебной деятельностью студентов и профессиональной деятельностью учителей, обобщение данных экспертных оценок, разработка программ спецкурсов и их апробация;
– статистических: обработка экспериментальных данных, графическое представление результатов.
Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1998 по 2010 годы и включало следующие этапы:
Первый этап (1998-2001 гг.) – поисково-теоретический – связан с изучением и анализом литературы, нормативно-правовых документов по теме исследования, с выявлением тенденций развития полиэтнического образования в отечественном и зарубежном опыте. В результате определилось проблемное поле исследования, конкретизировался его категориальный аппарат, вырабатывались основные базовые понятия, что позволило определить теоретические и прогностические ориентиры формирования этнокультурной компетентности педагогов в условиях многонационального региона. Разрабатывалась концепция согласно предмету исследования, выстраивалась программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2006 гг.) – экспериментальный – включал в себя разработку и апробацию модели формирования этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного педагогического образования в условиях многонационального Ставрополья. Проводился педагогический эксперимент, осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Третий этап (2007-2010 гг.) – обобщающий – посвящен апробации, систематизации и внедрению результатов исследования, оформлению выводов и рекомендаций, определению перспектив и направлений работы.
Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых следует рассматривать как концепцию формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования.
Содержательные характеристики концепции включают следующие положения:
1. Анализ этнокультурной компетентности как социокультурного и социально-педагогического феномена в русле компетентностного, культурологического, андрагогического подходов позволяет охарактеризовать ее двойственную природу. С одной стороны, этнокультурная компетентность выступает как ключевая, необходимая современному специалисту вне зависимости от сферы профессиональной деятельности, а с другой, как базовая в структуре профессиональной компетентности педагога, работающего в многонациональном регионе. В условиях этнического многообразия этнокультурная компетентность учителя содействует решению важной социокультурной проблемы – гармонизации межнациональных отношений.
3. Этнокультурная компетентность педагогов как интегративное профессионально-личностное качество проявляется: в гуманистической мировоззренческой позиции (отношение к этническим проблемам в стране и мире; отношение к этнокультурному образованию); в обобщенных умениях (осуществлять анализ практических ситуаций в этнокультурной среде на уровне методологической рефлексии; проектировать этнокультурные подходы в учебно-воспитательном процессе, нацеленные на развитие у учащихся толерантности и миролюбия); в готовности к конкретным способам реализации гуманистических ценностей (создавать условия для эффективного межнационального общения учащихся; проводить мероприятия, способствующие развитию интереса к историко-культурному наследию других народов), и включает функционально связанные между собой компоненты: мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и рефлексивно-оценочный.
4. На основе разработанных критериальных оснований и показателей определены уровни владения педагогами этнокультурной компетентностью:
– системный – включает владение научными основами этнологических знаний; личностную позицию, проявляющуюся в доброжелательном отношении к представителям других национальностей и желании сотрудничать с ними; неизменный интерес к этнической проблематике; владение механизмами этнокультурного взаимодействия;
– ситуативный – отличается поверхностным владением этнологическими знаниями; склонностью решать этнокультурные проблемы лишь при возникновении явных конфликтных ситуаций;
– стихийный – характеризуется подменой этнологических знаний стереотипами, продиктованными житейским и профессиональным опытом и определяющими отношение к этническим различиям учащихся.
5. Сложность, противоречивость и непредсказуемость этнических проблем, возникновение которых обусловлено причинами экономического, социокультурного и политического характера, делают объективно необходимым процесс формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов на протяжении всей их профессиональной жизни. В качестве важнейшего условия, обеспечивающего формирование и развитие этнокультурной компетентности педагогов, выступает непрерывное образование, как сложноструктурированный поэтапный процесс, имеющий вертикально-горизонтальные связи. Горизонтальные связи обеспечивают взаимодействие и взаимодополнение различных видов образования (формального, неформального и информального). Вертикальные связи обеспечивают взаимосвязь и преемственность между вузовским и постдипломным этапами образования.
6. Формирование этнокультурной компетентности на вузовском этапе осуществляется от курса к курсу на основе принципов: личностной ориентации; профессиональной ответственности и требовательности; побудительной активности и творческой инициативы, реализация которых способствует развитию системного подхода, нацеленного на формирование позиции будущего специалиста как человека, способного самостоятельно обосновывать выбор решения конкретных педагогических задач. Этой цели служит разнообразие индивидуальных образовательных маршрутов, прямо или косвенно связанных с изучаемой проблемой.
7. Развитие этнокультурной компетентности педагогов на постдипломном этапе образования, основанное на учете их позиции как профессионалов и как взрослых людей, включает:
– андрагогические принципы: самостоятельности, опоры на жизненный и профессиональный опыт, индивидуализации, развития образовательных потребностей;
– максимальное участие обучающихся в разработке образовательных маршрутов – от планирования до оценки результатов сформированности этнокультурной компетентности;
– взаимосвязь и взаимодополняемость формального (курсовая подготовка), неформального (межгрупповой семинар, социально-профессиональная общность), информального образования (самообразование), обеспечивающих гибкость и вариативность образования педагогов;
– создании условий для самостоятельного рефлексивного управления обучающимися своей деятельности в ситуациях, требующих проявления этнокультурной компетентности;
– организации условий, нацеленных на развитие у педагогов новых образовательных потребностей в этнокультурной сфере.
Научная новизна.
1. Обосновано, что в условиях этнического многообразия этнокультурная компетентность учительства является базовой в развитии их профессиональной компетентности. Обладая относительной самостоятельностью, она выступает показателем готовности учителя эффективно осуществлять педагогическую деятельность в полиэтническом регионе и стимулом профессионального самосовершенствования.
2. Определено авторское структурно-содержательное понимание этнокультурной компетентности, согласно которому этнокультурная компетентность педагога, базирующаяся на принципе «разные, но равные», проявляется в моделях его поведения, личностных качествах, обеспечивающих взаимопонимание и межэтническое взаимодействие людей. Оно включает функционально связанные между собой профессионально-личностные компоненты, выступающие в качестве критериальных оснований: мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический, рефлексивно-оценочный, проявление которых в педагогических ситуациях обеспечивает успешное решение педагогических задач в сфере межличностных отношений.
3. Выявлены и систематизированы показатели этнокультурной компетентности: в мотивационно-ценностной сфере (устойчивый интерес к этнокультурной проблематике, восприятие этнологической информации через призму профессиональных потребностей и др.); в интеллектуально-познавательной (этнологические, этнопедагогические, этнопсихологические знания); в действенно-практической (готовность к позитивному сотрудничеству с членами многонационального коллектива, готовность внедрять в учебно-воспитательный процесс элементы народной педагогики и др.); в рефлексивно-оценочной (отношение к этническим особенностям и их оценка, мнение о степени своего соответствия профессиональным требованиям и др.), позволившие оценить уровни сформированности этнокультурной компетентности (системный, ситуативный, стихийный).
4. На основе анализа теоретических посылок, созданных на философском, общенаучном и конкретно научном уровнях методологии, и результатов опытно-экспериментальной работы представлена целостная научная концепция, отражающая стратегию и механизмы формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования, а также модель ее реализации. В рамках модели раскрыты особенности вузовского и постдипломного этапов образования, аргументирована необходимость их взаимосвязи и преемственности.
5. Обоснованы закономерности, методологические и частно-педагогические принципы, логика и вектор формирования этнокультурной компетентности педагогов, направленный на создание гуманитарной образовательной среды, объединенной вертикально-горизонтальными связями. Вертикальные связи, базирующиеся на единстве цели, обеспечивают взаимосвязь и преемственность вузовского и постдипломного этапов, горизонтальные связи способствуют сочетанию формального, неформального и информального образования, обеспечивая вхождение человека в мир культуры через освоение национально-культурного наследия народов региона.
6. Научно обоснованы и экспериментально проверены формы и методы, обеспечивающие эффективность формирования этнокультурной компетентности на вузовском и постдипломном этапах непрерывного образования. Экспериментальная проверка модели формирования и развития этнокультурной компетентности в процессе непрерывного образования позволила эмпирически доказать, что на вузовском этапе сформированным можно считать интеллектуально-познавательный компонент, наблюдаются некоторые изменения в уровне сформированности мотивационно-ценностного и рефлексивно-оценочного компонентов, закладываются лишь основы действенно-практического компонента. На этапе постдипломного образования в единстве теоретической и практической деятельности происходит развитие действенно-практического компонента, как определяющего дальнейшее развитие мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного и рефлексивно-оценочного компонентов. По мере развития компетентности педагога возрастает значение неформального и информального образования, стимулирующих профессиональное самосовершенствование педагогов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
– результаты исследования обогащают теорию непрерывного образования этнокультурной направленностью;
– уточнено и расширено понятие «этнокультурная компетентность педагогов», оно определено как интегративное профессионально-личностное качество профессионала и гражданина, выражающееся в наличии совокупности знаний об этнокультурной реальности; толерантных установок на общение с людьми разных национальностей; готовности эффективно и творчески осуществлять профессиональную деятельность;
– представлена теоретическая модель формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования, которая определяется как многоуровневая система личностного развития, включающая системный, ситуативный и стихийный уровни;
– уточнены и расширены имеющиеся представления о критериальных основаниях оценки уровней сформрованности этнокультурной компетентности педагогов на вузовском и постдипломном этапах непрерывного образования;
– в работе теоретически обоснованы и содержательно раскрыты вертикально-горизонтальные связи, обеспечивающие преемственность этапов непрерывного образования, а также сочетание формального, неформального и информального образования, необходимых для успешной реализации процесса формирования и развития этнокультурной компетентности учителя;
– представлен комплекс педагогических (включение этнокультурного компонента в базовые дисциплины и курсы по выбору, исследовательская деятельность, участие студентов в ансамблях, кружках народного творчества, волонтерская деятельность и.т.) и андрагогических условий (опора на жизненный и профессиональный опыт, отношение к обучающимся как равноправным субъектам процесса обучения, использование широкого диапазона учебных стратегий и т.д.), способствующих формированию и развитию этнокультурной компетентности педагогов на вузовском и постдипломном этапах непрерывного образования;
– теоретически обосновано, что неформальное и информальное образование, стимулирует профессиональное самосовершенствование.
Практическая значимость заключается в том, что:
– разработанная и апробированная модель формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования может быть использована в практической деятельности педагогов и в других регионах России;
– научно обосновано и апробировано методическое обеспечение процесса формирования этнокультурной компетентности педагогов на вузовском этапе непрерывного образования
– разработанные варианты образовательных маршрутов могут быть использованы в целях модернизации постдипломного образования педагогов;
– материалы исследования могут найти применение при разработке и создании курсов, учебных пособий, программ этнокультурной направленности на вузовском и постдипломном этапах непрерывного образования.
Обоснованность и достоверность исследования обусловлены использованием широкого круга разнообразных источников, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих научных методов исследования, сочетанием различных подходов (компетентностного, культурологического, андрагогического) к проблеме и подтверждением теоретических положений диссертации в экспериментальной и практической деятельности, результатами апробации путей подготовки студентов и учителей к работе в полиэтничном регионе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, программах, научных статьях, тезисах, докладах и выступлениях на:
– международных конференциях, конгрессах, симпозиумах: «Рефлексивные процессы и управление» (Институт психологии РАН, Москва, 2003 г.); в Академии последипломного педагогического образования г. Санкт-Петербурга: «Проблемы развивающей среды в последипломном образовании» (2001 г.), «Последипломное образование: проблемы, опыт и перспективы» (2004 г.), «Последипломное образование в системе непрерывного образования» (2005 г.), «Последипломное образование: проблемы качества» (2006 г.), «Последипломное образование: вызовы времени» (2007 г.), «Последипломное образование: проблемы развития личности» (2009 г.), «Последипломное педагогическое образование: традиции и инновации» (2011 г.); на II международном конгрессе конфликтологов «Современная конфликтология пути и средства содействия развитию демократии культуры мира и согласия» (СПбГУ, 2004 г.); в Саратовском госуниверситете им. Н.Г. Чернышевского на конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005 г.); «Информация – коммуникация – общество» (ЛЭТИ, Санкт-Петербург, 2005 г.); «Начальное образование: проблемы и перспективы» (Пермь, 2006 г.) «Психологическое здоровье в меняющемся мире: влияние культур и различий» (Ставрополь, 2007 г.); «Реальность этноса» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена 2008 г.).
– на всероссийских конференциях: «Психодидактика среднего и высшего образования» (БГПУ, г. Барнаул, 2002; 2004 гг.), «Этнические конфликты и их урегулирование: взаимодействие науки, власти, гражданского общества» (Ставрополь, 2002 г.), «Российское общество и социология в XXI веке: социальные взрывы и альтернативы» (МГУ, Москва, 2003 г.), «Университет как фактор развития города и региона» (ЕГУ, Елец, 2003 г.), «Классический университет как центр культурного и социального развития в полиэтничном регионе» (СГУ, Ставрополь, 2003 г.), на первом и втором Российский культурологическом конгрессах (С-Петербург, 2007; 2009 гг.);
– на всероссийском теоретико-методологическом семинаре «Гражданское общество и личность: проблемы образования в этнически гетерогенном российском социуме» в Институте национальных проблем образования. (Москва, 2005 г.);
– на годичных собраниях Южного отделения РАО (Ставрополь, 2001 г. Волгоград, 2005 г.; Нальчик 2006 г.; Краснодар, 2007 г.);
– на ежегодных конференциях в СГУ «Университетская наука региону», краевой научно-практической конференции «Формирование современных навыков межэтнического взаимодействия в Ставропольском крае» (Ставрополь, 2001 г.);
– на научно-практической конференции «Ставрополь – город межэтнического согласия и межконфессионального диалога» (Ставрополь, 2009 г, 2011 г.);
– в учебно-методической и педагогической деятельности СГУ и на курсах повышения квалификации учителей Ставропольского края.
Результаты исследования отражены в трех монографиях; представлены в 10 статьях, опубликованных в журналах рекомендуемых ВАК, общее количество публикаций по теме исследования – 56.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Феномен компетентности в отечественных и зарубежных исследованиях
Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегративного социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности моти-вационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность» [154].
Изучение компетентности, получивщее в настоящее время щирокий резонанс как в отечественных, так и зарубежных исследованиях, было начато во второй половине прошлого века. Ориентированное на компетенции образование (competence - based education - СВE) восходит к предложению Ноама Хомского (всемирно известного ученого-лингвиста), сделанного в 1965 году, употреблять понятие «компетенция» применительно к теории языка и трансформированной грамматике. Как отмечал Н. Хомский (Массачусетс университет), «...мы проводим фундаментальные различия между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию... Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы прохождения процессов» [154, с. 10].
Профессор И.А. Зимняя в статье «Ключевые компетенции - новая парадигма современного образования» обращает внимание на то, что именно «употребление есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального». Употребление по Н. Хомскому «в действительности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с говорящим, с опытом человека». В тоже время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered; the concept of competence» категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [155, с.37].
Таким образом, в 60-е годы прошлого века было заложено понимание рассматриваемых сегодня понятий «компетенция» и «компетентность». В дальнейшем эти понятия получили свое новое развитие в 70-е годы XX века в исследованиях по психологии труда в первую очередь в таких странах, как США, Великобритания, Германия.
В России компетентностный подход берет свое начало в работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, П.Г. Щедровицкого и их последователей, в исследованиях которых прослеживается ориентация на усвоение знаний, умений, навыков, способов деятельности и, более того, ориентация на обобщенные способы деятельности была ведущей.
Анализ работ, посвященных проблеме компетенции/компетентности (Н. Хомский, Дж. Равен, Р. Уайт, Д. Хаймс, Г.Э. Белецкая, Л.И. Берестова, В.И. Бойденко, Н.А. Гришанова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Макарова, Л.М. Митина, Л.А. Петроваская, А.В. Хуторской и др.), позволил профессору И.А.Зимней условно выделить три этапа становления компетентно-стного подхода в образовании.
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно не родному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».
Наиболее интересными представляются результаты исследований компетентности шотландского психолога Дж. Равенна. В его работе «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 году, дается развернутое толкование компетентности. Ученым создана психологическая модель компетентности, уникальность которой заключается в том, что он не только систематизировал и проанализировал многочисленные исследования различных видов и компонентов компетентности, но также им было обращено внимание на психологическую природу компетентности, на проблемы формирования компетентности на различных ступенях развития человека, рассмотрены условия, необходимые для формирования компетентности.
В своих исследованиях Дж. Равен прямо указывает на то, что «компетентность зарождается в недрах психики», а формируется и развивается (или затормаживает развитие) в зависимости от «среды обитания». Под «средой обитания» имеется ввиду семья, детский сад, школа, трудовой коллектив, микросоциум (друзья, знакомые и др.). Таким образом, зарождаясь «внутри» человека в виде его биологической наследственности, способностей, склонностей и других индивидуальных особенностей, компетентность, будучи по природе образованием субъективным, формируется и развивается в зависимости от объективных условий.
В основе модели компетентного поведения, по мнению Дж. Равена, лежит допущение того, что поведение может быть лучше всего понято путем выявления у человека его нравственных обстоятельств, его представлений, а также тех компонентов, которые он склонен проявлять, стремясь к значимым для себя целям [290, с.79].
Компонентами компетентности Дж. Равен считает те «характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [290]. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности.
В ходе исследований на основе эмпирического материала Дж. Равен выделил около 37 видов компетенций, к которым отнес: тенденции контролировать свою деятельность; вовлечение эмоций в процесс деятельности; готовность и способность обучаться самостоятельно; поиск и использование обратной связи; уверенность в себе; самоконтроль; адаптивность: отсутствие чувства беспомощности; склонность к размышлениям о будущем: привычка к абст рагированию; самостоятельность мышления, оригинальность; критическое мышление; готовность решать сложные вопросы; готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск; готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; знание того, как использовать инновации; уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям; настойчивость; использование ресурсов; способность принимать решения; способность к совместной работе ради достижения цели; способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; способность слушать других и принимать во внимание то, что они говорят; способность разрешать конфликты и разногласия; способность эффективно работать в качестве подчиненного и т.д. Анализ компетенций позволяет заключить, что особую роль ученый отводит таким качествам личности, как «ответственность», «готовность», «способность», «уверенность», «тяга к нововведениям».
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, характеризуется появлением целой серии работ посвященных компетентностной тематике, начиная с 1990 года.
Так в 1990 году в России вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности Н.В.Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность как осведомленность педагога, как свойство его личности.
В тоже время появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где автором рассматривается не только сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются формы тренингов, способствующие формированию этого свойства личности [285].
Этнокультурная направленность непрерывного образования
Новый виток общественного развития показал, что современные национальные общества переживают один из наиболее сложных периодов своей истории. Процессы глобализации в сферах экономики, политики, культуры, социальной жизни, технологической модернизации производства и средств массовой коммуникации постепенно стирают границы между континентами, цивилизациями, обществами, национальными государствами, которые еще несколько десятилетий назад представлялись относительно обособленными и не столь активно подвергающимися взаимным влияниям. Об этом свидетельствует не только развитие интеграционных тенденций, доминирующих в области экономического и политического сотрудничества на глобальном уровне, но и усиление плотности социокультурных, межэтнических коммуникаций на уровне локальных социальных образований, регионов и национальных сообществ. Характер отношений, сложившийся вследствие этого между национальным большинством, национальными, этническими и культурными меньшинствами, манифестирующими свои требования в форме социальных движений и инициатив, заметно подрывает сформированную усилиями «народа» и государства внутреннюю социальную стабильность.
Особенно болезненным и наиболее мощным дестабилизирующим фактором современного межгосударственного взаимодействия и внутреннего социального «порядка» является глобальное движение населения. В границах национальных государств оно принимает проблемную форму не столько из-за сложностей интеграции «своего» и «чужого» (этот опыт хорошо известен в различных национальных и культурных традициях), сколько из-за объемов, массовости иммиграционных потоков, изменяющих в сравнительно короткие сроки этнокультурный и социальный облик исторически сложившихся национальных образований.
В сложившейся ситуации (обострившиеся этнические и религиозные конфликты, вспышки ксенофобии и расизма и пр.) прежние формы межкультурного, межэтнического взаимодействия нуждаются в серьезной трансформации. В первую очередь требуется поиск оптимальных алгоритмов межгруппового взаимодействия, а также изменения характера отношений между государством, его институтами и различными группами.
Поликультурализм (мульткультурлизм) как идеология социального согласия и межэтнической, межкультурной толерантности приобретает в этом случае особое социально-политическое и социокультурное значение. Поликультурализм противопоставлен, с одной стороны, нацизму, а с другой - глобализму - признание равенства всех культур, независимо от их содержания, терпимое отношение к культурному многообразию и различиям, недопустимость тоталитаризма, расизма и какой бы то ни было дискриминации по национальному, религиозному, социальному и другим признакам.
Поликультурализм, таким образом, связывает поддержание разнообразия с максимальным благоприятствованием развитию позитивной этнической идентичности, т.е. самоуважению личности культурных групп в своих правах, в свободе самореализации и укрепления достоинства. Он предполагает возможность ведения диалога, а также способность личности к интеграции в другие культурные модели, гибкость, способность принять чужую культуру как свою. При этом диалог между личностями, народами, классами, культурами - самая эффективная форма их связи.
Поликультурализм предполагает в качестве важнейших особенностей современного человека критическое отношение к собственному мировоззрению, ценностным ориентациям, поведению и бытовым привычкам. Способность к переоценке ценностей, уход от жестких правил и схем можно рассматривать в качестве признаков гуманитарной культуры личности. Она «способствует воспитанию сомневающегося человека (или человека, подвергающего все сомнению), человека достаточно четкого в своих оценках и, вместе с тем, приверженного определенным принципам, отстаивающего свои убеждения, но способного к их пересмотру» [214, с. 51]. Оба эти требования - идентичность и самокритика - дополняются принципом толерантности: принятия инобытия в качестве равного собственному. В содержание этого принципа исследователи вкладывают уважение к любой культуре (системе ценностей, представлений об истине, правде, добре, должном образе поведения и т.д.) [261, с. 83].
В современной социокультурной ситуации тезис о том, что развитие национальных обществ будет происходить под знаком поликультурализма становится одним из наиболее значимых в научных и политических дискурсах. Среди наиболее важных тем научных дискуссий выделяются:
- обсуждение проблем этнокультурной плюрализации национальных обществ и связанной с ней трансформации национальной идентичности, изменение подходов к изучению проблем нации;
- анализ причин и механизмов этнической дифференциации обществ;
- этнизации социальных структур, общественной жизни в целом в кризисные периоды развития национальных государств;
- обсуждение вопросов этнической идентичности, национального сознания и самосознания;
- исследование межэтнических конфликтов, возникающих как между этническими и иными группами меньшинств, так и между национальным большинством и меньшинствами за преодоление властных и иных ресурсов;
- анализ проблем, вызванных миграционными процессами, а также обсуждение особенностей и перспектив инструментальной рациональности миграционной политики современных национальных государств, методов регулирования миграционных потоков;
- обсуждение проблем и направлений полиэтничного образования и воспитания на всех этапах непрерывного образования.
Обсуждение проблем поликультурного образования в научных исследованиях занимает особое место, поскольку система образования обладает поистине уникальными возможностями управляемого воздействия на процесс формирования жизненных ориентиров молодежи и, соответственно, тех народов, к которым эта молодежь принадлежит.
Значение системы образования определяется следующим. Во-первых, образование осталось ведущим элементом общественной гуманистической практики, благодаря всеобщности школьного образования оно является стержнем, вокруг которого, так или иначе, воссоздается вся система общественного самосознания. Во-вторых, образование несет в себе потенциал развития - результат внутреннего развития, а не внешнего влияния. В-третьих, будучи включенным в разные системы и отношения, образование является поликультурным пространством, «местом встречи» различных этносов. Поэтому от того, какие содержательные идеи и ценности заложены в образовательные программы, зависит способность любого общества бесконфликтно интегрироваться в мировое сообщество.
Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность и сложность в 90-е годы, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознания личности. В этих условиях поликультурное образование, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой стороны, препятствует их этнокультурной изоляции от других стран и народов.
Важной предпосылкой поликультурного образования является становление и развитие в России гражданского демократического общества, в котором усиливается борьба с шовинизмом, расизмом, этническим эгоизмом, и в тоже время проявляется открытость по отношению к другим странам, народам, культурам, осуществляется воспитание в духе мира и взаимопонимания.
Важной социально-политической детерминантой развития поликультурного образования является интенсивное развитие интеграционных процессов как важной составляющей развития современного мира, а также стремление России и других стран интегрироваться в мировое и европейское социокультурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие. Интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором национальные языки имеют равные права. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, а также к установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом.
Профессиональная деятельность и этнокультурная компетентность педагогов Ставрополья
Этнокультурная компетентность педагога - сложное полифоничное образование, на формирование которого, с одной стороны, влияет социокультурный контекст, с другой - профессионально-личностные особенности. Исходя из сказанного, в ходе исследования нами были выдвинуты две стратегии исследования:
- первая стратегия - направлена на изучение факторов среды, явно или не явно влияющих на формирование этнокультурной компетентности педагога;
- вторая стратегия была направлена на:
создание социально-педагогического портрета педагогов Ставрополья;
выяснение национальной самоидентификации педагогов;
анализ национального и профессионального самосознания педагогов как группы открытой и толерантной к другим национальным группам;
изучение отношения учителей к полиэтничному образованию, использованию в учебно-воспитательном процессе материала, касающегося историко-культурного наследия народов края;
исследование представлений педагогов о содержании, формах и методах приобщения детей к историко-культурному наследию народов, проживающих в крае;
анализ сформированности этнокультурной компетентности у педагогов;
изучение отношения педагогов к повышению уровня сформированности этнокультурной компетентности через систему последипломного образования.
Основными методами исследования при реализации первой стратегии были: анализ литературных источников, метод наблюдения, интервью и биографический метод, позволившие проанализировать характеристики по-лиэтничной среды, виды деятельности, ситуации актуальных моментов жизни в многонациональном регионе.
Этнокультурная компетентность педагога проявляется в профессиональной деятельности, на которую в условиях многонационального региона оказывает влияние целый ряд специфических факторов.
Один из факторов, воздействующих на характер профессиональной деятельности - социальное окружение, образ жизни населения. Наиболее сильно его влияние проявляется во время работы в многонациональном коллективе. Трудности работы заключаются в том, что каждый человек включен в определенный ритм, заданный особенностями жизни и окружения, что сформировало у него определенные стереотипы поведения и ценностные ориентации.
Этот фактор стал играть заметную роль в жизни регионов: повысился интерес различных народов к своему культурно-историческому наследию, к особенностям образа жизни народа, который складывается веками. Понятие «образ жизни» включает в себя не только хозяйственную деятельность и многовековые традиции, проверенные опытом ряда поколений предков, но и неповторимый этнопсихологический склад духовной организации, свойственной данному этносу. Образ жизни складывался под влиянием ряда факторов, в том числе и условий географической среды, которая на отдельных этапах истории народов играла важную роль.
Нынешняя школьная среда стала мобильной и инновационной. В этих условиях возросла потребность в творчески работающих учителях. Но проблемность полиэтничной среды вносит в педагогический процесс свои коррективы, усложняя его. Учитель сталкивается с национально-культурными особенностями прямо и косвенно. Прямо - в процессе внешкольного общения с населением (родителями, ровесниками). Косвенно - в процессе общения с учащимися - «носителями» разных культур.
Этническая ситуация в крае остается неоднозначной. Несмотря на то, что открытые межнациональные конфликты и войны уходят в прошлое, в крае присутствует некоторая напряженность. Одна из причин - мигранты и вынужденные переселенцы. Влияние миграции на межнациональные отношения в крае проявляется в усилении социальной напряженности в обществе из-за процесса более лучшей адаптации мигрантов - представителей других национальностей по сравнению с постоянным населением, в том числе русскими. Например, мигранты - армяне и азербайджанцы заняли «ниши» в торговле, обслуживании, т.е. в сферах, где вращаются «живые» деньги, что позволило занять им отнюдь не последнее место в обществе. Это приводит к противоречиям с частью коренного и преимущественно русского населения края, которое не сумело адаптироваться в новых рыночных отношениях. И как следствие - некоторая обособленность мигрантов, которые стремятся к объединению для защиты своих интересов. Их интеграция в иноэтничную среду происходит осторожно [294].
Другая причина - культурные традиции переселенцев. Даже среди русских, длительно проживавших в других национальных государствах, отмечается культурная ассимиляция через усвоение местных нравов, обычаев, языка, бытовых привычек, которые могут не «согласовываться» с обычаями и традициями коренного населения. В условиях крайне высокой этносоциальной напряженности отдельные факты противоправного поведения переселенцев могут вызвать повышенный общественный резонанс, а вместе с этим создавать предпосылки конфликтов.
В этих условиях дети зачастую становятся свидетелями раздражения и обвинения в адрес других этносов, представляемых в качестве виновников проблем сегодняшнего дня. Родители не всегда осознают, что их негативное отношение к людям иной национальности формирует у ребенка этноцентризм, при котором этнокультурные особенности других народов воспринимаются враждебно.
Нельзя не отметить то факт, что среди беженцев и вынужденных переселенцев в новой социальной среде, в определенной степени отчужденной для них из-за того, что люди когда-то пережили травмы, связанные с военными действиями, гибелью близких, потерей социального статуса, работы, профессии, - отмечается «микрокультурный шок», повышенная тревожность, психосоматические расстройства. Это становится одной из важных причин настроя на насильственные действия при решении своих проблем на новом месте, нетерпеливого и даже агрессивного отношения к сложившейся обстановке.
Таким образом, оказавшись среди людей, система взаимоотношений которых не только уже сложилась и довольно устойчива, но и подчинена бытующим традициям, часто имеющим древние истоки, педагог, имеющий слабые представления о культуре межнационального общения, о национальных традициях, зачастую не может включиться в достаточно замкнутую систему отношений, сталкиваясь с проблемой установления контакта с учениками и их родителями.
Научное обоснование процессов регионализации образования доказывает необходимость использования в учебно-воспитательном процессе исторических, социальных, производственных, территориальных, культурных, национальных особенностей региона. Оно подчеркивает необходимость обогащения ими содержания обучения и воспитания. Это и является следующей проблемой, с которой сталкиваются учителя, - умение конструировать свою педагогическую деятельность с учетом этнорегиональных особенностей, умение обращаться к мудрым заповедям народной педагогики, к национальным традициям воспитания детей.
Еще одной проблемой, с которой сталкиваются учителя, является умение формировать межэтническую общность на гуманистической основе.
Совместная учеба и жизнь в многонациональном коллективе, постоянное общение его членов - все это создает благоприятную психологическую обстановку, способствующую формированию у школьников уважения к нациям и народностям, к их культурам. Естественно, в таком коллективе действуют носители различных культур и традиций, но все его члены способны правильно воспринимать ценности культуры разных народов (они порой им не понятны и не привычны), проявлять терпимость и тактичность. Отношение человека к той или иной национальности в большой степени зависит от личного опыта общения с ее представителями, друзьями, знакомыми.
Технологии, обеспечивающие успешное развитие этнокультурной компетентности педагогов на этапе последипломного образования
Успешность формирования и развития этнокультурной компетентности на постдипломном этапе определяется тем, насколько учитель субъективно включен в этот процесс. Ему недостаточно роли деятеля-исполнителя.
Он выступает «сценаристом своих действий, которому присущи определенные предпочтения и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя». Взрослый, как субъект учения, способен сам определять степень своей занятости в ставшей необходимой учебной деятельности и может частично управлять ее организацией, благодаря накопленному опыту, сформировавшейся системе ценностей, определенной иерархии предпочтений и сконструированной картине мира, в котором живет человек.
Более того, учитель, будучи взрослым адресатом обучения, самостоятельно определяет цели своего учения, выбирает формы и методы, средства и способы осуществления учебных действий, регулирует процесс обучения, оценивает, рефлектирует и корректирует результаты, развивает собственный профессиональный опыт. Он осознает свои возможности и потребности в процессе обучения и занимает авторскую позицию в выработке индивидуальной модели учебной деятельности. Свобода выбора образовательного пути может быть рассмотрена как активность личности, ее стремление к выработке своего маршрута в образовательном «странствии».
Образовательное «странствие» педагога на пути к достижению высокого уровня этнокультурной компетентности проходит через учреждения формального образования, систематическое целенаправленное неформальное начало, а также информальное образование (осуществляемое повседневной жизнью), его самообразование, добровольный и свободный выбор образовательных программ, совокупность которых составило смысловое ядро проекта «Учитель в многонациональном регионе». Проект был разработан в целях реализации «Комплексной программы гармонизации межэтнических отношений в Ставропольском крае на 2001-2005 гг.», утвержденной постановлением губернатора Ставропольского края №798 от 31.12.1999 г.
Общая ценностно-смысловая направленность проекта - содействовать формированию и развитию этнокультурной компетентности педагога, работающего в многонациональном регионе.
Участниками нашего проекта стали молодые учителя и учителя стаж, работы которых не превышал 15 лет. Выбор этой группы учителей для участия в нашем проекте был обусловлен;
- во-первых, недостаточным вниманием к проблемам молодых педагогов на федеральном и региональном уровнях;
- во-вторых, недостаточным уровнем сформированности компонентов этнокультурной компетентности на вузовском этапе профессионально-педагогического образования;
- в-третьих, возрастающей необходимостью в гуманизации отношений учащихся разных национальностей и неумением организовывать учебно-воспитательный процесс с учетом этнокультурных особенностей региона.
Поиск координирующих и интегрирующих механизмов, позволяющих эффективно осуществлять процесс формирования и развития этнокультурной компетентности педагога на постдипломном этапе непрерывного образования, осуществляла инициативная группа, в состав которой входили представители министерства образования края, работники СКИПКРО, преподаватели СГУ.
В концептуальном подходе к организации последипломного образования в рамках проекта мы исходили из вопросов: «Чему учить?» и «Как учить?». Это означает необходимость нового подхода в постановке целей, отборе содержания, выборе технологий, обеспечивающих успешное формирование и развитие этнокомпетентности педагога.
Этнокультурная компетентность в нашем исследовании рассматривается как интегративная динамическая интеллектуально-ценностная система, отражающая в сознании индивида объективно существующие элементы этнической реальности и способы жизни и профессиональной деятельности в условиях полиэтничного общества, преломленные сквозь призму индивидуального опыта, и включает функционально связанные между собой компоненты (мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический, рефлексивно-оценочный).
Отсюда главная цель проекта направлена на разработку и внедрение системы мероприятий, обеспечивающих как формирование и развитие высокого уровня социально и профессионально значимых гуманитарных знаний и умений организовывать учебно-воспитательный процесс с учетом особенностей многонационального коллектива, так и формирование творческой личности, имеющей богатый внутренний мир.
Содержание постдипломного образования «материализуется» в образовательных программах, которые в отличие от учебных программ, ориентированных на определенный очерченный круг систематизированных научных знаний по каждому предмету с указанием времени, отводимого на их изучение, определяют «содержание образования определенного уровня и направленности» [96, с. 296]. Образовательные программы в первую очередь ориентированы на достижение высокого уровня профессиональной мобильности, но при этом позволяют совершенствовать организацию умственного труда, открывают новые возможности интегрального усвоения гуманистических ценностей.
Таким образом, особенностью образовательной программы является то, что она ориентирована на интересы субъекта образования, на уровень методологического осмысления образовательной практики, на достижения современной науки и социальные образовательные потребности общества, задает не только логику обучения, но и модели как последующей профессиональной деятельности, так и индивидуального марщрута развития личности педагога [96, с. 300-301].
Образовательные программы в рамках нашего проекта выступают как система, решающая полифункциональные цели и выражающая многоуровневые особенности постдипломного образования как процесса, в ходе которого педагог овладевает не только этнологическими, этнопсихологическими и этнопедагогическими знаниями, но и приобретает способность к творческой деятельности в условиях многонационального социума. Образовательные программы, являясь системообразующим фактором образовательных процессов, реализующихся в образовательной среде последипломного образования, придают смысл этим процессам.
Разработка программ постдипломного образования, в отличие от университетских, осуществлялась с учетом социальных, профессиональных и личностных запросов и потребностей педагогов.
Взрослый обучающийся - это совершенно особый контингент. Образовательная сфера взрослых зависит от доминирующих интересов и потребностей, характеризуется прагматическим отношением к образованию, включением его в контекст собственной жизнедеятельности.
Как отмечают исследователи [84, 261] взрослый осознано принимает решение о продолжении образования, которое детерминировано следующими факторами:
- диспропорцией между реальным уровнем знаний субъекта и необходимым для успеха в профессии;
- противоречием между существующим уровнем знаний и требуемым для освоения социальных условий деятельности, социальных отношений, социальных норм и правил поведения;
- противоречием между стремлением глубже разбираться в себе как субъекте профессиональной деятельности и недостаточно развитым механизмом саморефлексии;
- противоречием между уровнем знаний человека и новыми проблемными задачами, выдвигаемыми самой личностью в процессе своего развития.
Рассматривая образовательные программы в структуре проекта, следует отметить, прежде всего, их взаимосвязь и преемственность как с базовым, вузовским образованием, так взаимосвязь, взаимодополняемость и преемственность внутри проекта.
