Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические подходы к интеллектуальному развитию детей .30
1.1. Современные социальные и психолого-педагогические основы интеллектуального развития детей .30
1.2. Компоненты, показатели, возрастные особенности и факторы интеллектуального развития детей дошкольного возраста .67
1.3. Психолого-педагогические условия и средства интеллектуального развития детей 3-7 лет в пространстве дошкольного образования 105
Выводы по главе 1 .138
Глава 2. Профессиональная компетентность педагогов дошкольного образования как социально-педагогическая проблема .142
2.1. Теоретические основы компетентностного подхода в образовании .142
2.2. Профессиональная компетентность педагога как объект научного исследования .181
2.3. Анализ осознания педагогами дошкольного образования Республики Башкортостан проблемы профессиональной компетентности в сфере интеллектуального развития детей 3-7 лет 202
Выводы по главе 2 .228
Глава 3. Концептуальные основы формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей 232
3.1. Концепция формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей 232
3.2. Структурная модель профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования .243
3.3. Интегративная модель формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей в региональной системе дополнительного профессионального образования .254
Выводы по главе 3 .277
Глава 4. Апробация концепции и интегративной модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей в региональной системе дополнительного профессионального образования .280
4.1. Определение степени сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей 280
4.2. Научно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в региональной системе дополнительного профессионального образования 299
4.3 Организация и результаты опытно-экспериментального исследования эффективности концепции и интегративной модели формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в региональной системе дополнительного профессионального образования 314
Выводы по главе 4 .366
Заключение 369
Список литературы
- Компоненты, показатели, возрастные особенности и факторы интеллектуального развития детей дошкольного возраста
- Профессиональная компетентность педагога как объект научного исследования
- Структурная модель профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования
- Научно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в региональной системе дополнительного профессионального образования
Компоненты, показатели, возрастные особенности и факторы интеллектуального развития детей дошкольного возраста
Современная ситуация российского общества и образования инициировали рассмотрение личности как высшей ценности и актуализировали развитие ее социокультурного, нравственного и интеллектуального потенциала.
Несмотря на то, что интеллект, интеллектуальный потенциал играют все возрастающую роль в современном обществе, все еще остаются нерешенными многие вопросы в плане теоретического анализа этих категорий. Так, аналитический обзор литературы позволил выявить неоднозначность подходов ученых к вопросу об интеллекте, его развитии – с одной стороны, и многогранному, скрупулезному изучению сущности, структуры интеллекта – с другой. Научные школы придерживаются весьма различных, порой противоречащих взглядов и подходов к предмету научно-теоретического анализа интеллекта. Подтверждением этому служит мысль Э. Стоунс о том, что «не существует единого мнения относительно того, что такое интеллект, и нет причин запрещать кому бы то ни было трактовать этот термин по-своему» [289, с. 410].
В течение прошлого, XX столетия проблема интеллекта находилась под пристальным вниманием философов, психологов, психофизиологов, педагогов. С целью детального изучения понятия «интеллект» и выявления его категориальной сущности обратимся к изучению философской, педагогической и психологической литературы. Категория «Интеллект» в философском энциклопедическом словаре определяется как (лат. intellectus – ум, рассудок) разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, абстракции, образования понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятие в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания [314, с. 181].
Понятие «интеллект» в педагогической энциклопедии также определяется как способность мышления, рационального познания (от лат. intellectus – познание, понимание, рассудок) [49, с. 452].
Дефиниция интеллект (лат. intellectus – разумение, понимание, постижение) в словаре-справочнике по педагогике определяется как разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, образования понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятие в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания [278, с. 125].
В психологическом словаре под редакцией В.В. Давыдова, А.В. Запорожца интеллект – в широком смысле – рассматривается как «совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле – мышление» [244, с. 136].
В психологическом энциклопедическом словаре инт еллект понимается как «устойчивая структура умственных способностей индивида, уровень его познавательных возможностей; механизм психической адаптации индивида к жизненным ситуациям, понимание существенных взаимосвязей действительности, включенность индивида в социокультурный опыт социума» [112, с. 131].
«В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и т.д.» [248, с. 142]. В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека [222, с. 249].
Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через понятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум» [277, с. 141].
В словаре иностранных слов понятие «интеллект» раскрывается (нем. Intellekt, фр. intellect, лат. intellectus) как ум, рассудок, разум; мыслительная способность человека [276, с. 264]. «Интеллект» в большой российской энциклопедии рассматривается как «общая познавательная способность, которая проявляется в том, как человек воспринимает, понимает, объясняет и прогнозирует происходящее, какие решения он принимает и насколько эффективно он действует (прежде всего в новых, сложных или необычных ситуациях)» [46, с. 429].
В практике обучения существует масса определений интеллекта. Самые известные и широко распространенные из них: - «интеллект – это способность решать задачи»; - «интеллект – это процесс переработки информации»; - «интеллект – это способность усваивать и самостоятельно добывать новые знания»; - «интеллект – это система познавательных процессов» и т.п.
Исследователь М.А. Холодная полагает, что подобное многообразие понятий «доказывает несоответствие существующих теорий интеллекта требованию их экологической валидности». Далее она утверждает, что, «будучи формально правильными, эти определения фактически недостаточны для их практической реализации в конкретных технологиях…» и предлагает собственный подход, согласно которому «интеллект – это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта субъекта» [318, с. 296-297]. Действительной феноменологией интеллекта, отмечает она, являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности, обнаруживающие себя в ситуациях решения задач, а особенности структурной организации той иерархии психических носителей, которые «изнутри» определяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной активности [319, с. 127].
Вследствие существующей несогласованности теорий в четком определении интеллекта его рассматривают с нескольких позиций: - интеллект рассматривают как глобальное целостное свойство способность индивида правильно решать любые задачи, которые ставит перед ним среда; - интеллект как бы складывается из отдельных факторов: когнитивных, психомоторных, психорегуляторных и коммуникативных способностей [103, с. 32-37].
Профессиональная компетентность педагога как объект научного исследования
Четвертый год жизни - пора выхода ребенка за пределы семейного круга, пора вступления ребенка в дошкольное детство, начало качественно нового этапа в его развитии. Психологический выход из совместной с взрослым позиции «Мы» и возникновение собственного самостоятельного «Я», что составляет основу кризиса перехода в дошкольное детство, меняет отношение ребенка ко всему, что его окружает. Если его интересы в раннем возрасте определялись, в основном, миром предметов, то в посткризисный период центральное место в поле его осознаниявсе больше занимает мир людей. Он с любопытством изучает взрослых, «открывает» для себя в новом качестве сверстника. Начинается активное познание социальной действительности. Взрослый, его деятельность, поведение, и, главное, отношения между людьми, становятся объектами пристального внимания, восприятия, подражания, наблюдения, осознания со стороны ребенка 3-4 лет. Желание ребенка выполнять такую же функцию, как у взрослого, приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры.
Четвертый год жизни имеет важнейшее значение для развития чувственных форм познания. В структуре детского восприятия происходят существенные изменения. В этом возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов – индивидуальных единиц восприятия – переходят к общепринятым средствам восприятия сенсорным эталонам. Так, дети способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы деского сада. Совершенствуется предметное восприятие. Оно начинает становиться анализирующим, осознанным, продуктивным. В процессе восприятия внешних признаков (формы, размера, расположения, цвета) у ребенка формируется способность «считывать» информацию о внутренних, функциональных свойствах объектов. Ребенок не только идентифицирует объекты по определенному признаку, но и объединяет их в группы с опорой на самостоятельно выделенный признак. Начинают формироваться специфические представления о пространственных свойствах объектов (форме, размере, расположении), а также качественных (цвете, фактуре и пр.). Это существенно расширяет возможности ребенка, ибо способность к решению задач в плане образов-представлений выражается в овладении формообразованием и появлении предметного (узнаваемого) рисунка, социального (позиционно-ролевого) замещения в игре, умении работать по простейшему образцу, конструированию целого из частей и пр., то есть у ребенка формируются предпосылки решения мыслительных задач на новом уровне.
Существенные изменения происходят в развитии системы «взор рука». Уровень развития компонентов системы тесно связан с видом ориентировочно-исследовательских действий, которыми пользуется ребенок при выполнении практических задач. В младшем дошкольном возрасте ребенок уже активно пользуется методом поисковой пробы (рука лидирует, взор следует за рукой) и практического примеривания (движения руки и движения глаз осуществляются одновременно). Начинается переход на зрительные способы ориентировки - зрительное примеривание, когда зрение постепенно становится ведущим по отношение к руке. При выполнении знакомых задач они могут пользоваться и зрительным соотнесением (рука подчиняется взору) [137].
У детей четвертого года жизни продолжает активно развиваться действенный способ решения практических задач, совершенствуются орудийные действия, действия экспериментирования. По мнению А.В. Запорожца отношение младшего дошкольника к познавательной задаче характеризуется тем, что ее решение происходит не в контексте особой познавательной деятельности, а побуждается практическими и игровыми мотивами. Это значит, что на первых порах мыслительные процессы ребенка младшего возраста носят характер вспомогательных операций, включенных в практическую деятельность [119, с. 154-221]. Большое значение для развития ребенка этого возрастного периода имеют первые представления о себе и окружающих людях. Ребенок осознает свой эмоциональный, бытовой, предметно-игровой и коммуникативный опыт, стремится отразить его в игре, неумелых рисунках и сообщениях «из личного опыта». Очень существенно, что уже в это время ребенок начинает устанавливать определенные временные (логические), иногда и скрытые связи и отношения между предметами. Он способен понимать последовательность близких его бытовому опыту событий. На этом строятся игровые цепочки, последовательность которых адекватна логике реальной жизни.
В младшем дошкольном возрасте усложняется коммуникативное поведение ребенка, огромное значение приобретает познавательная функция речи. Это касается тех сведений, которые ему сообщает взрослый в ответ на пытливые вопросы ребенка, активно пополняется словарный запас словами обобщающего характера, глаголами, названиями свойств и отношений и пр. Именно в этом возрасте у детей возникают и различные виды словесной регуляции деятельности, возникают первые устойчивые представления, развивается воображение, особенно наглядно проявляющееся в игре, и новые (продуктивные) виды деятельности [56].
В возрасте детей 4-5 лет уже закладываются основы подлинно познавательного и созидательного отношения к предметному миру, потребность в знаниях из интереса и желания знать. На пятом году жизни у ребенка появляется круг чисто словесных знаний, когда ребенок способен размышлять, не опираясь на непосредственный опыт. Оперируя такими знаниями, ребенок иногда приходит к неправильным выводам, получает логически несовершенные результаты.
Дети способны в своем познании окружающего выходить за пределы того, с чем непосредственно сталкиваются сами. Дети постепенно накапливают фактические знания и представления о самых разных предметах, объектах и явлениях, которых сами еще не видели и о которых знают только со слов взрослых. В этом возрасте ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов и объектов окружающего мира.
Структурная модель профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования
Известный американский ученый, психолог, психотерапевт и педагог У. Глассер так же убежден, что успех должен быть доступен каждому ребенку. Он cсчитает, что если ребенку удается добиться успеха в познавательной деятельности, то у него есть все шансы на успех в жизни [81]. А вот если ребенка лишить веры в себя, трудно будет надеяться на его «светлое будущее», убеждает нас доктор педагогических наук А.С. Белкин. «Одно неосторожное слово, один непродуманный шаг педагога могут надломить ребенка так, что потом не помогут никакие воспитательные ухищрения», утверждает ученый [28, с. 81]. В работах отечественного ученого В.А. Сластенина определяется главный смысл деятельности педагога – создание каждому воспитаннику ситуации успеха [271].
Как бы вторя этому, специалисты дошкольного образования уверяют, что они всегда стремились к созданию ситуации успеха детям. Так, достижение ситуации успеха в массовой практике дошкольного образования связывается с организацией и проведением различных интерактивных мероприятий интеллектуально-творческого характера (конкурсы, выступления, экспозиции авторских работ, ярмарки проектов, праздники, брифинги, олимпиады, КВНы и пр.).
Данные формы работы чаще реализуются педагогами согласно двум сценариям. Первый вариант режиссуры заключается в том, что ребенок находится в ситуации сравнения его «достижений» с другими. Вариант второй - когда в сравнительную «борьбу» вовлекаются команды (группы) детей.
В первом случае на успех изначально обрекается незначительное количество избранных победителей, а для остальных закрепляется неблагоприятная для развития «ситуацию неуспеха», а в дальнейшем и «ситуацию избегания неудач». Очевидно, что пpи таком подходе никогда не решится задача - создание ситуации успеха каждому ребенку. А ведь в этом сценарии самодостаточным был бы прием подбора номинаций для каждого ребенка, согласно его персональным особенностям, к примеру «Звонкий голосочек», «Очень волшебные ручки», «Человек-идея», «Смелый и смышленый», «Самый находчивый», «Мистер шутка», «Любимец жюри», «Маленький гений» и т.д.
Второй же вариант направлен на формирование, в конечном итоге, начал коллективизма, взаимопомощи и сотрудничества. В данном случае это режиссура получения оценки коллективных достижений, отношения окружающих к успеху всех членов детского коллектива, команды, группы. Это сценарий достижения общей радости и общей победы (с гуманных позиций), так называемый синдром обезличенной общей победы, разделенной с другими, иначе - радость на всех. Хотя и в рамках данного сценария вполне уместно номинирование меры индивидуально-личностного вклада каждого ребенка в общую победу, к примеру «Самый реактивный живчик команды», «Лучик знаний», «Супернаходчивость!», «Тише едешь – верно мыслишь!» и т.д. Однако, подбор этих номинаций по мере хода мероприятия, а не по сценарию, достаточно серьезный шаг для ряда педагогов, слабо владеющих навыками «быстрого реагирования». Но ведь именно в умении педагога вовремя («здесь и сейчас») уловить и оценить интеллектуальный труд или социальный опыт ребенка и заключается профессионализм, творчество и гуманность!
Педагог должен отыскать и поддерживать источник внутренних сил каждого ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание познания окружающего мира (не в этом ли заключается интеллектуальная социализация?). Педагог должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и ощущал внутреннее удовлетворение, а это не что иное, как создание ситуации успеха. Что же такое ситуация успеха? Здесь стоит разделить дефиниции «ситуация успеха» и собственно «успех», хотя связь этих понятий несомненна и органична. Так, «ситуация» - сочетание условий, обеспечивающих успех, а «успех» - собственно, результат подобной ситуации.
С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат актуальной тактики педагога на получение запраграммированных результатов.
Важно подчеркнуть, что в современном педагогическом смысле создание ситуации успеха каждому ребенку должно рассматриваться как результат спроектированной стратегии, предполагающей, по мнению Г.Ю. Ксензовой [160, с. 20-31]: 1) создание комфортных психо лого-педагогических условий каждому ребенку, в обязательный перечень которых входят: ? мотивация благополучия через создание ситуаций успеха в целях самоутверждения ребенка и высвобождения скрытых, потенциальных возможностей; ? положительная оценка достижений ребенка (не сравнивая его с другими детьми), подкрепляемая публичными поощрениями; ? недопущение отрицательной оценки интеллектуальной деятельности ребенка, индивидуальное обсуждение неудач и недочетов, проводимое наедине; ? уважение к идеям и мыслям ребенка; ? обеспечение терпеливой поддержки и внимания и т.д.; 2) выработку индивидуальных эталонов или относительных норм, по которым педагог оценивает достижения в интеллектуальном развитии и информирует о них детей;
Научно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в региональной системе дополнительного профессионального образования
На примере описания технологии организации педагогом дошкольного образования интеллектуальной деятельности детей словесно-символического содержания с использованием приема -составление логико-смысловой модели «Формулировка понятия» раскроем взаимосвязь речевого и интеллектуально-познавательного развития детей дошкольного возраста.
В работах зарубежных (Этьен Бонно Кондильяк, Фридрих Максимилиан Мюллер, Жан Жак Пиаже и др.) и отечественных ученых (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, М.М. Манасеина, А.Н. Соколов, К.Д. Ушинский и др.) отмечается тесная взаимосвязь мышления, интеллекта и речи в обучении и развитии детей дошкольного возраста.
Еще в конце XIX века наша соотечественница, ученый - медик и педагог Марья Михайловна Манасеина, в отличие от мнения зарубежных мыслителей, доказывающих неразрывность и нераздельность речи и мысли, опираясь на исследования глухонемых людей, пришла к выводу о возможности существования мысли без речи. Она считала, что каждый ребенок, рождаясь и развиваясь, проходит те же периоды в развитии речи, через которые прошел его народ. Так, согласно ее теории, первая стадия развития речи ребенка соответствует периоду мимики и жестов; вторая стадия - научению разговорной речи; третья - созданию новых слов и новых форм.
Необходимой задачей умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, обучение свободно говорить и думать на родном языке, исследователь считала важной составляющей развития речи ребенка до восьми лет и сформулировала три общих правила обучения ребенка языку. Правило первое - каждый звуковой знак и отдельное слово должны соединяться в уме ребенка с соответствующим ему представлением или понятием. Правило второе - взрослые в своем общении не должны спускаться на более низкий «детский» уровень, а говорить с ним как с человеком, стоящим на той или иной ступени развития. Правило третье - взрослые должны следить за тем, чтобы в присутствии детей не говорили о том, что нежелательно [186, с. 118-120].
Эти правила не потеряли и сейчас своей актуальности. Чуть позже, в начале XX в., швейцарский психолог Жан Жак Пиаже, изучая теоретические и практические вопросы детского интеллекта, открыл эгоцентрический характер речи детей до 6-7 лет. Введенная им для описания особенностей детского мышления дефиниция «эгоцентризм», обозначает восприятие своей точки зрения как единственной существующей (от лат. ego - «я», centrum - «центр круга» - неспособность или неумение индивида встать на чужую точку зрения). Эгоцентричная речь не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является симптомом незрелости детского мышления, считал исследователь [231, с. 114].
Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире он называл лишь следствием эгоцентрической умственной позиции. Изучение детских представлений о мире убедили его в том, что ребенок на определенной ступени развития, в большинстве случаев, рассматривает предметы и объекты такими, какими он их воспринимает. Например, действительно, кому из нас в детстве не казалось, что солнце следует за нами во время движения и перестает двигаться в момент нашей остановки? Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно этот реализм не позволяет ребенку отделить свое «Я» (эго) от вещей, предметов и объектов окружающей действительности.
Анализируя учение Ж.Ж. Пиаже, Л.С. Выготский доказал, что именно на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления [70, с. 23]. В рамках его культурно исторической теории формирования высших психических функций, интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребенка системы понятий. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, считает Л.С. Выготский, выступает языковой знак – слово. Поэтому, основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей. В свою очередь, на основе усвоения понятий осуществляется регуляция интеллектуальной деятельностью.
Критерием развития интеллекта, по его мнению, выступает мера общности понятия: с точки зрения обобщенности его содержания и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями. Знание слова, обозначающего понятие, помогает ребенку оперировать этим понятием, т.е. мыслить. На тот факт, что развитие практической интеллектуальной деятельности ребенка происходит при участии его активной речи, которая сначала носит характер общения с окружающими, а затем принимает характер средства, помогающего ребенку ориентироваться в наглядной ситуации и планировать свою деятельность, указывал и исследователь А.Р. Лурия [179].
Таким образом, овладение ребенком языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Исследователи Выготский Л.С. [70], Запорожец А.В. [119], Арушанова А.Г. [15], Смирнова Е.А. [380] и др. подчеркивали, что речь с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка. В поле зрения этих ученых – совместное взаимодействие сенсорики, речи и интеллекта. «От сенсорики, по выражению Н.И. Жинкина, начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми» [114, с. 123].
Осознавая тесную взаимосвязь сенсорики и интеллекта, мы попытались опытно-экспериментальным путем доказать эффективность использования наглядного моделирования в развитии интеллектуальной сферы дошкольников. Так, в качестве одного из средств интеллектуального развития дошкольников мы определили знаково-символическую деятельность, ибо в процессе приобщения к знакам и символам, их осмысливания и понимания, обучения на этих образцах, создания своих знаков и символов происходит интеграция символического игрового и речевого способов познания детьми картины и образов мира. Поскольку мыслительные процессы детей дошкольного возраста связаны с конкретным наглядным материалом, большое внимание в нашей технологии уделяется игровым упражнениям с системной визуализацией, а именно кодированию (переводу словесной информации на язык знаков), декодированию (чтению информации, представленной в знаках, способам ее получения и переработки) и творческой деятельности детей по созданию собственных знаковых средств.
Сообразно известной мысли, что для построения знаний детей о мире, предметах, объектах, вещах, свойствах и явлениях выступает их действие, построенное в системе обратных переходов «предмет /объект образ – знак», мы пытались добиться цели развития у детей способов системно-структурного, логического мышления посредством представления, описания, освоения способов преобразования объектов в различных выработанных знаковых системах. К большому разнообразию знаковых средств относятся: цвет, геометрическая фигура, силуэт, контур, предметное изображение, величина, цифры, действия и пр.
