Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 19
1.1. Концепция информации как теоретико-методологическое обоснование ииформологического подхода в образовании 19
1.2. Ииформологический подход в формировании профессиональной компетентности специалиста 38
1.3. Принципы организации ИОС постдипломного образования на основе ииформологического подхода 53
ВЫВОДЫ по содержанию первой главы 74
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИИФОРМОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПОСТДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕДАГОГА 77
2.1. Ииформологический подход в развитии постдипломного профессионального образования 77
2.2. Электронная ИОС как средство реализации ииформологического подхода в постдипломном образовании педагога 106
2.3. Экспертная оценка развития профессиональной компетентности педагога в контексте ииформологического подхода 141
ВЫВОДЫ по содержанию второй главы 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 165
- Концепция информации как теоретико-методологическое обоснование ииформологического подхода в образовании
- Ииформологический подход в формировании профессиональной компетентности специалиста
- Ииформологический подход в развитии постдипломного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена особенностью современной образовательной ситуации, когда важнейшим фактором развития общества становится его глобальная информатизация, необходимость достижения высокого уровня эффективности системы передачи знаний, интенсивности использования новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) для повышения качества реализации образовательных программ. Как следствие, происходит изменение роли преподавателя, который, помимо высокого уровня профессиональной компетентности в своей предметной сфере, должен быть готовым к деятельности в новой системе открытого образования (СОО) на основе активной самостоятельной разработки и применения методов и ресурсных материалов в области ИКТ. Как показывает опыт, специалисты, закончившие вузы свыше пяти-семи лет назад, не имели возможности целенаправленно освоить данную предметную область и вынуждены получать необходимые знания и умения по ИКТ самостоятельно, подчас бессистемно, что недостаточно эффективно.
Федеральная целевая программа "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)", утвержденная Правительством РФ, поставила следующие задачи применения новых ИКТ в образовании:
создание и использование в учебном процессе современных электронных учебных материалов наряду с традиционными учебными материалами;
разработку электронных средств информационно-технологической поддержки и развития учебного процесса;
подготовку педагогических, административных и инженерно-технических кадров образовательных учреждений, способных эффективно использовать в учебном процессе новейшие информационные технологии.
В программе отмечалось, что одной из перспективных форм образования является дистантное обучение (ДО). Тенденции широкого использования дистанционных форм и технологий обучения как важнейшего компонента скла-
дывающейся системы открытого образования, вес более полно проявляются в мировой практике.
Актуальность проблемы подчеркивается и в принятом в 2005 г. на правительственном уровне приоритетном национальном проекте "Образование", который включает в себя поддержку и развитие образовательных учреждений, активно использующих современные информационные технологии, имеющих специалистов высокого уровня подготовки. Кроме того, одним из критериев отбора школ, подключаемых к сети Интернет, становится наличие необходимой базы, достаточной для полноценного использования сети Интернет в образовательном учреждении.
Таким образом, в процессе информатизации образовательных учреждений современного информационного общества определилось несколько этапов:
I этап - обеспечение компьютерной грамотности - начался около 30 лет
назад с обучения школьников (и педагогов) основам вычислительной матема
тики, программирования и алгоритмизации.
II этап - поисковые разработки, обеспечивающие использование новых
информационных технологий при изучении учебных предметов, продолжают
ся более пяти лет и связаны, главным образом, с использованием стандартных
средств ИКТ (как массового применения, так и специального назначения),
обучающих и контролирующих программ, "компыотерных лабораторий", а
также специально разработанных компыотерных сред. Сегодня к этому пе
речню добавляются средства мультимедиа, компьютерные энциклопедии,
компьютерная коммуникация:
телекоммуникация, поиск, использование и порождение информации в глобальных компыотерных сетях;
обучение учащихся основам мультимедийного представления информации;
изучение вопросов, рождающихся на стыке средств мультимедиа и телекоммуникаций (в т.ч. использование WWW-серверов, работа с различными браузерами).
При проведении поисковых исследований в образовательных учреждениях основное внимание уделяется вновь появившимся технологиям (компьютерные энциклопедии, мультимедиа-комплексы), а также созданию специальных "предметных" компьютерных сред, поддерживающих качественно новые эффективные методы учебной работы школьников во всех традиционных учебных предметах.
III этап:
это разработка и запуск механизмов создания и распространения качественно новых учебных предметов, в которых содержание, методика преподавания и организация обучения отвечают задачам подготовки будущих членов информационного общества. Фактически только на этом этапе начинают прорисовываться контуры качественно нового содержания образования, отвечающего стандартам информационного общества, что в полном объеме представляет собой задачу перманентного (в современном понимании) преобразования школы:
это процесс постепенного снижения доминирующей сегодня роли элиты "информатиков", занимающихся задачами преподавания различных дисциплин и интегрирования их с учебными предметами нового поколения;
это новые задачи подготовки и переподготовки педагогов, так как главные "тормозы" реформы связаны не столько с трудностями разработки нового содержания, методов или организационных форм учебной работы и поддерживающих их ИКТ, а с желанием (или нежеланием) и способностью педагогов признать и включить эти нововведения в практику своей работы.
Эффективность всех последующих этапов информатизации образования во многом зависит от научного осмысления состояния практики происходящих процессов и меры готовности педагогов к их развитию.
В последние годы проблемам информатизации образования посвящено большое количество научных исследований, так как стало несомненным, что без повсеместного внедрения информационных технологий в управление, обучение, социальную сферу и т.д. нельзя оставаться на высоком уровне раз-
вития в любой отрасли знаний, в том числе в образовании, медицине, но главное - в деле воспитания высокодуховиого, современного интеллигентного человека.
Основными объектами научных исследований являются школы, вузы и учреждения постдипломного образования учителей.
Проблемы информатизации школьного образования рассматриваются:
как "условие формирования информационно-функциональной компетентности учащихся, что архиважно для всеобщего развития страны, для духовного развития России" (П.Д. Васильева);
как процесс моделирования личностноориентированной обучающей среды с использованием компьютерных технологий, определением их роли в профессиональном выборе учащегося (О.В. Стукалова, М.П. Сухлоева, A.M. Фоменко);
как психолого-педагогические условия развития креативного мышления в процессе организации дидактических игр, как фактор развития творчества учащихся в проектной деятельности рассматриваются информационно-образовательные технологии (Е.Д. Гаврилова, В.Ю. Гребенщикова).
В исследованиях П.А. Петрякова и М.В. Белавкиной - потенциал проектного метода обучения раскрывается как педагогическое условие повышения интереса учащихся к самообразованию, к созданию из себя Личности, способной к саморазвитию, к успешной адаптации в современной социальной среде.
В диссертациях отмечается важность адаптации старшеклассников к социальной среде, рассматривается процесс становления личности в школе, в том числе - с помощью игровых технологий, рассчитанных на повышение интеллекта, раскрепощение личности, взаимодействие в коллективе, развитие творческих способностей (Е.Е. Асташева): большое значение стало придаваться развитию у школьников основ коммуникативной культуры.
На основе личностно-ориентированного подхода исследуется развитие коммуникативных способностей подростков (М.И. Скрыпко), педагогические основы формирования "отношения личности учащегося к себе" (Ы.Г. Емузова).
Проблемы глобальной компьютеризации социума приводят к появлению таких "школьных" работ, как "Организационно-педагогические условия проведения учебных телеконференций в локальной школьной сети" (А.Л. Ушаков), "Использование информационных ресурсов Интернет в процессе социализации выпускников школы" (В.В. Липатов), "Теоретические основы создания учебной информационной среды телекоммуникационного обучения" (В.П. Мозолин), "Концептуальные модели обучения практико-орнен-тировапных учащихся в условиях Интернет-образования" (И.В. Симонова).
Второе место по количеству работ занимают исследования, посвященные использованию информационных технологий в подготовке студентов вузов. Особое значение приобретают докторские исследования теоретических основ управления информационным обеспечением образовательной деятельности вуза, в которых показано и доказано, что приоритетом высшего образования становится создание ИОС для всестороннего развития личности как главной ценности информационного общества (А.Г. Абросимов, Г.П. Чепуренко). В докторских диссертациях рассматриваются и такие теоретические вопросы, как "Семиотический подход к образованию в информационном обществе" (А.А. Веряев), "Системно-кластерная теория и технология повышения качества дистанционного образования в вузе" (В.Т. Волов), "Нелинейные технологии обучения в курсах информатики и информационных технологий" (Н.И. Пак), "Теоретико-методологические основы информационного обеспечения подготовки будущего учителя в вариативном образовании" (Е.Л. Прасолова), "Теория и практика создания и использования в педагогическом вузе новых информационных технологий на основе компьютерной системы "Математика" (Т.В. Капустина), "Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе" (МЛО. Швецов), "Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям" (В.В. Андреева) и др.
В кандидатских исследованиях рассматриваются проблемы гуманитаризации воспитательно-образовательного процесса университета как основы
развития ценностных ориентации студентов (С.Г. Васюков, Л.А. Коняева), формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза (Т.Б. Самойленко).
Учитывая, что одной из главных проблем современной школы является авторитаризм мышления и профессиональной деятельности учителей, упор на знания, а не на развитие ума, способностей, творчества, - все больше стало появляться работ, пытающихся изменить эту вековую инертность и перейти к новой системе обучения, прежде всего - в вузах. Так, Т.Н. Добрынина рассматривает "Педагогические условия применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе", М.А. Коджешау - пишет о подготовке будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся, А.В. Тумалев, М.В. Проценко - об инновационных технологиях преподавания педагогики в формировании творческой личности будущего учителя, Т.А. Си-ницына - о подготовке будущих учителей к инновационной деятельности в области использования информационных технологий.
Рассматриваются проблемы развития как узкопредметных, так и общеучебных компетенций будущих учителей: интерпретация педагогического текста как средство мышления педагога (Н.С. Буйко), формирование графической культуры будущих учителей на основе использования информационных технологий обучения (В.П. Молочков), развитие умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей с использованием компьютерных технологий обучения (А.Н. Чурилов), формирование системности знаний студентов в процессе гипертекстового структурирования учебного материала (А.Н. Дробахина) и т.д.
Исследователи доказывают, что в условиях информационного "бума", характеризующего наше время, выпускники вузов должны обладать умением работать со всеми видами информации, уметь выделять главное и постоянно совершенствоваться, особенно в области "медиаобразовання". В работах Н.А. Леготиной исследуются педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразовання в общеобразовательных учреж-
дениях, Т.В. Колесова рассматривает мультимедиа "как средство интенсификации самостоятельной работы студентов в неязыковом вузе", Н.В. Зманов-ская пишет о формировании медиаобразованности будущих учителей, В.Н. Стрельников - о медиафакультете как формы внедрения компьютерных технологий в процесс подготовки библиотечно-информационных специалистов, что важно для любого образовательного учреждения.
В последнее время увеличивается число исследований, посвященных рассмотрению понятия "образовательная среда", в т.ч. информационно-образовательная: "Управление учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике в условиях информационно-образовательной среды" (И.А. Кулакова), "Культуротворческая среда как фактор саморазвития педагогического коллектива образовательного учреждения" (Т.В. Кузьмина), "Средовый подход в профессиональной подготовке молодежи к предпринимательской деятельности" (М.Н. Старшова), "Организация образовательной среды на основе источников фонового знания" (Д.Б. Бе-режнова), "Проектирование творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров в университете" (Т.А. Новикова).
Средовый подход придает новый характер работам по дистанционному педагогическому образованию (А.А. Ахаян), по программным средствам "образовательного назначения" (И.Е. Вострокнутов), по прогностическому моделированию региональной системы образования на основе информационных технологий (В.Г. Сыромятников).
И, наконец, важный блок исследований, включающий в себя большое количество работ - это использование информационных технологий в постдипломном образовании и самообразовании педагога (например, "Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде" (Г.В. Абрамян).
В условиях постоянной модернизации системы образования и все усложняющейся жизнедеятельности специалиста и в целом социума повышаются требования к учителю и в сфере культуры и интеллекта личности, и в области
понимания социальных задач, права, экономики, и в совершенствовании личных качеств - доброты, стремления к духовности, эмпатии и т.д. В этом контексте особое значение придается постоянному самообразованию специалиста, "образованию через всю жизнь", и внедрению интерактивных технологий в процессы постдипломного образования учителя на всех уровнях (специально организованном, неформальном, "виртуальном" и т.д.).
Круг проблем, представленных в исследовании, достаточно разнообразен: "Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетентности руководителей социально-культурной сферы" (А.П. Панфилова), "Педагогическая организация учебного самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации" (Т.Н. Антоненко), "Формирование информационно-педагогической культуры преподавателя иностранного языка в едином образовательном пространстве" (В.10. Кочергина), "Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии" (И.В. Муштавинская), "Роль средств массовой коммуникации в формировании исторического сознания взрослых" (Н.И. Королева), "Освоение учителями способов реализации образовательного потенциала новых информационных технологий в процессе повышения квалификации" (В.Е. Фрадкин), "Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека" (В. Прокопюк).
Но самым большим и пока недостаточно изученным источником для самообразования является, безусловно, Интернет.
Анализ диссертационных исследований показывает, что профессиональная деятельность педагога за последние несколько лет претерпела значительные изменения, но рост профессионального мастерства учителей и качества образования идет не такими быстрыми темпами, как растет уровень требований к профессиональной компетентности и квалификации педагогического коллектива в новой ИОС (информационно-образовательной среде).
Интенсивное теоретическое осмысление процессов информатизации социума отражено в фундаментальных работах отечественных ученых, посвященных многоаспектным проблемам использования информационных техно-
логий в сфере образования: А.А. Андреев, С.А. Бешенков, Г.А. Бордовский, Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, С.А. Жданов, В.А. Извозчиков, А.Д. Иван-пиков, Г.А. Краснова, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.С. Полат, В.А. Поляков, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А.Я. Савельев, Б.Я. Советов, Н.Ф. Талызина, Г.М. Троян, С.А. Щенников.
Вопросы формирования информационно-образовательных сред учебных заведений рассмотрены в работах А.А. Андреева, Ю.С. Брановского, С.Г. Григорьева, С.Л. Лобачева, В.Б. Моисеева, М.В. Нежуриной, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина и др.
Чрезвычайно актуальны в последнее время созданные учебно-методические комплексы (УМК), в том числе электронные образовательные издания и ресурсы, разработанные концептуальные принципы их построения и использования. Работы в данном направлении связаны с созданием автоматизированной системы контроля знаний на основе тестовых заданий: B.C. Аванесов, Н.В. Макарова, А.Г. Шмелева, М.Б. Челышкова, В.А. Хлебников и др.
Однако и в научной литературе, и в практике обозначается ряд противоречий, обусловливающих актуальность дальнейших исследований современной информационно-образовательной ситуации. Для нашего исследования значимы противоречия:
между потребностью в фундаментальных разработках концепций информатизации образования (школьного, высшего, постдипломного) и отсутствием целостной системы методических принципов и технологий формирования и развития информационно-образовательной среды (ИОС) учебного заведения;
между требованием на уровне госзаказа информационной поддержки развития профессиональной компетентности педагога и неразвитостью ИКТ (ИТТ) в постдипломной сфере;
между необходимостью усиления информативно-смысловой насыщенности профессиональной деятельности педагога и неразработанностью в инструментальной дидактике разнообразных методов и способов работы с ин-
формацией (в первую очередь, в прояснении ее смыслов, а не только в овладении технологиями);
между практикой реализации междисциплинарных принципов целостности, автономности и открытости организации индивидуальной ИОС педагога и направленностью его профессиональных интересов на узкопредметную сферу;
между требованием реализации принципа непрерывности "образования через всю жизнь" в постоянно обновляющемся информационном обществе и неготовностью педагога к формированию собственной ИОС как условия непрерывного профессионального самообразования и личностного самосовершенствования.
Разрешение этих противоречий возможно при освоении педагогами современных концептуальных подходов к работе с информацией и нового дидактического инструментария организации процесса обучения и самообразования. В постоянно усложняющемся открытом информационном обществе приоритетной становится проблема готовности педагога к профессиональной деятельности в новой информационно-образовательной среде (ИОС), что и определило тему нашего исследования - "Информологический подход к развитию профессиональной компетентности педагога в процессе постдипломного образования".
Цель исследования: выявление организационно-дидактических условий формирования готовности педагога к деятельности в новом информационном обществе.
Объект исследования: развитие профессиональной компетентности педагога в процессе постдипломного образования.
Предмет исследования: информологический подход как условие развития профессиональной компетентности педагога.
Гипотеза исследования. Можно полагать, что информологический подход создает оптимальные условия для развития профессиональной компетентности педагога в постдипломном образовании, если:
концепция ИОС в постдипломной сфере базируется на взаимосвязи теории информации, теории обучающей среды, теории самообразования;
ИОС учебного заведения структурируется на основе единых принципов (интеграционность, открытость, свобода выбора образовательных программ);
профессиональная компетентность педагога формируется как совокупность ценностно-смыслового, когнитивного и технологического компонентов.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
провести теоретико-методологический анализ универсальной концепции информации для обоснования информологического подхода в образовании;
обосновать понятийный аппарат, систему методических принципов и подходов к организации ИОС в постдипломной сфере в контексте информологического подхода;
разработать механизмы информационного обеспечения развития профессиональной компетентности педагога в процессе постдипломного образования;
определить влияние электронной ИОС (ЭИОС) учреждения на возможности модернизации методической системы обучения кадров;
изучить экспертные оценки развития профессиональной компетентности педагога на основе информологического подхода.
Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи гуманистической педагогики, философии, психологии, информологии, непрерывного образования и самообразования в контексте теории деятельности как источника развития культуры и цивилизации. В ходе исследования были проанализированы работы:
- в области философии образования и методологии педагогики (А.Г. Ас-
молов, Н.В. Бордовская, М.М. Бахтин, В.П. Беспалько, B.C. Библер, Б.С. Гер-
шунский, В.И. Гипецинский, А.А. Деркач, В.И. Загвязипский, Н.В. Кузьмина,
Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.С. Сухобская, Б.И. Федоров,
Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шамова и др.);
в области профессионального высшего и постдипломного образования (И.Ю. Алексашина, Б.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Т.Г. Браже, И.Н. Балова, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, А.К. Колеченко, О.Е. Лебедев, М.Н. Певз-нер, Л.М. Перминова, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, СВ. Тарасов, А.П. Тряпицына, Е.В. Ткаченко, Е.В. Титова, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиас-берг, В.А. Якунин и др.);
в области информатизации образования (Р.Ф. Абдеев, Г.В. Абрамян, А.Г. Абросимов, Т.А. Бороненко, В.М. Глушков, И.Б. Готская, 3.0. Джалиа-швили, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, Н.В. Макарова, А.Е. Марон, СИ. Маслов, Н.Н. Моисеев, Е.С Полат, И.А. Румянцев, А.Л. Семенов, Г.П. Чепуренко, О.Н. Шилова и др.);
в области общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, А.С Белкин, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, Г.Е. Зборовский, Е.И. Казакова, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.И. Сло-бодчиков, В.Э. Штейнберг, Е.А. Шуклина, В.А. Ясвин и др.);
в сфере теоретических основ оценки качества образовательных услуг (О.В. Голосов, А.Л. Денисова, В.Н. Козлов, В.Ф. Курлов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.В. Тумалев и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач применялся комплекс взаимодополняющих методов теоретического и эмпирического исследования. Теоретико-методологический анализ научной литературы, изучение нормативных документов модернизации и информатизации образования, регламентирующих инновационную деятельность образовательных учреждений и педагогических коллективов, анализ существующего опыта по исследуемой проблеме, экспериментальное моделирование электронной ИОС, сравнительно-сопоставительный метод, педагогический мониторинг.
Экспериментальная база исследования. Базой опытно-экспериментальной работы явились Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, ОУ Адмиралтейского, Василеостровского, Выборгского,
Невского, Красногвардейского, Кировского, Пушкинского районов. Источником анализа стал опыт социального партнерства академии по проблеме исследования, в том числе по обучению студентов Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Основные этапы исследования.
I этап - поисковый (1995-2000 гг.) - обоснование целей и задач исследо
вания, его актуальности, концептуального замысла на основе изучения психо
лого-педагогической и методической литературы, проверка и уточнение рабо
чих гипотез;
II этап - констатирующий (2000-2004 гг.) - осмысление и разработка под
ходов и принципов, обеспечивающих создание новой ИОС в учреждении по
стдипломного образования; исследование эффективности применения ИКТ в
учебном процессе;
III этап - формирующий (2004-2006 гг.) - анализ и систематизация экспе
риментальных данных, в том числе педагогического мониторинга качества
образовательных услуг СПбАППО и уточнение теоретических положений,
связанных с применением информологического подхода при моделировании и
апробации ЭИОС СПбАППО (создание ЛКС), изучение ее влияния на разви
тие готовности педагога к профессиональной деятельности в новом информа
ционном обществе в условиях трансформационных процессов; оформление
материалов исследования.
Апробация концептуальных идей и внедрение основных результатов исследования осуществлялись через публикации (статьи, тезисы), в работе со слушателями Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, через развитие информационно-педагогического центра СПбАППО, на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах (Екатеринбург - 2001 г., Санкт-Петербург - 2001, 2004, 2005 гг., Москва - 2003, 2005 гг., Великий Новгород - 2005 г.).
Научная новизна исследования заключается:
в разработке динамической модели профессиональной картины мира педагога, определяющей инфосферу ОУ ДПО;
в обосновании структурной модели ЭИОС в виде системы унифицированных виртуальных подразделений (кафедр, кабинетов, центров, отделов), обеспечивающих информационные потребности участников образовательного процесса;
в обосновании совокупности принципов, подходов и понятий, составляющих научную базу методологии и методики развития ИОС учреждения постдипломного образования на основе информологического подхода.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
уточнено понятие " информологический подход" в постдипломном образовании специалистов;
впервые обоснованы принципы, содержание и механизмы организации ИОС в учреждении постдипломного образования на основе информологического подхода;
расширен категориальный аппарат теории профессионального образования за счет уточнения понятий, связанных с внедрением в образование идей универсальной концепции информации, а также категорий гуманистической педагогики;
выявлены организационно-дидактические условия информационного обеспечения готовности педагога к деятельности в новой образовательной среде;
разработаны критерии эффективности развития профессиональной компетентности педагога в процессе постдипломиого образования.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнены цели и содержание постдипломного образования в развитии
профессиональной компетентности педагога в условиях глобальных процес
сов информатизации образования;
разработана модель электронной ИОС для оптимизации использования всех образовательных ресурсов инфраструктуры ОУ системы постдипломного образования, для организации индивидуальных образовательных маршрутов педагогов на основе персонификации учебных программ;
определены принципы построения информационно-поисковой системы для обеспечения потребностей образовательного учреждения и педагогов (включая образовательный портал, сайты, дистантное обучение на основе целенаправленно созданной внутрифирменной ЛКС);
выявлены критерии профессиональной деятельности педагога в новой ИОС (гуманитарность сознания, информативность, технологичность деятельности);
разработан мониторинг готовности ОУ СПДО и педагогов к профессиональной деятельности в новой ИОС (в контексте мотивационной, рефлексивной, прогностической направленности управления андрагогическими процессами в постдипломной сфере).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена:
междисциплинарным подходом, адекватным проблематике, объекту и предмету исследования;
фундаментальностью теоретических и методологических позиций исследования, основанных на научных подходах различных областей современной науки;
адекватностью методик педагогического эксперимента успешности внедрения результатов исследования в педагогическую практику.
Положения, выносимые на защиту:
1. Универсальная концепция информации становится теоретико-методологическим обоснованием информологического подхода, определяющего смыслы и технологии моделирования информационно-образовательных сред и профессиональных картин мира специалиста, взаимосвязь которых очевидна.
Основой информологического подхода является информационная система - порядок, обусловливающий целостность организованной среды (единство информационной насыщенности содержания образования и технологичности средств его освоения) на основе унификации структуры электронной ИОС.
Информологический подход в образовании становится методологической основой не только для информатики, но и для любой предметной и образовательной областей; приводит к необходимости уточнения понятия профессиональной компетентности педагога в области информационных технологий.
Информологический подход дополняет гуманистическими смыслами существующие в науке подходы к проблеме информации (феноменологический, субстанциональный, социальный, синергетический, системно-кибернетический, фундаментальный) и усиливает практику гуманитаризации и технологизации современных подходов к организации образовательных процессов (андрагогический, гуманитарно-аксиологический, экологический, валеологический, компетентностный, логико-информационный, информационно-технологический).
Формирование и развитие модели ЭИОС как средства реализации информологического подхода в учреждении постдипломного образования обеспечивают возможность интегрированного представления и использования образовательных информационных ресурсов, благодаря чему достигается новое качество в формировании профессиональной компетентности педагогов.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Концепция информации как теоретико-методологическое обоснование ииформологического подхода в образовании
Философия информационной цивилизации на начало XXI в. только складывается, хотя общие идеи, концептуальные подходы к разработке новой информационной картины мира высказывались в разных научных источниках с середины XX в. Синтез всех существующих научных теорий достаточно труден, однако многие ученые сходятся во мнении, что для интеграции различных научных концепций в единую картину мира за основу построения развивающейся естественнонаучной картины мира можно взять такую философскую категорию, как информация, которая уже стала основополагающим понятием и теории развития, и теории самоорганизации.
В современных философских трудах информация рассматривается как первооснова существования Вселенной; как новое универсальное средство для объяснения мироздания, всех процессов и явлений природы; как "всеобщие самоотношения, самоотображения и их соотношения, представляющие универсальную генеративную информационногенную среду, являющуюся основой проявления и функционирования вакуумных и материальных сфер Вселенной" (Р.Ф. Абдеев, Г.В. Можаева, Ю.Н. Столяров, В.А. Уханов, И.И. Юз-вишин и др.).
Ученые считают, что именно "информационная революция" открыла путь к качественно новой - информационной - цивилизации на Земле, для которой характерны следующие черты:
- за счет интенсивного внедрения новых - "безлюдных" - технологий сокращается число занятых в производстве и сельском хозяйстве;
- информация становится новым ресурсом обеспечения производства (решаются многие экологические проблемы на основе природосбережения);
- наукоемкие производства позволяют даже малым государствам, не имеющим собственных природных ресурсов, добиваться серьезных успехов в экономике (Голландия, Дания, Тайвань, Сингапур);
- опыт развитых стран, уже вступивших в информационную цивилизацию, показывает, что правовое демократическое государство должно строиться по принципу "пяти колец" - взаимодействия пяти независимых властей: законодательной, исполнительной, судебной, власти информации и власти интеллекта, причем последние две власти должны пронизывать все остальные;
- возрастает динамизм экономики, включающей в рыночные механизмы не только материальное производство, но и банковское дело, научные исследования, и, что особенно важно - систему образования - достаточно сложную ввиду все увеличивающихся потоков данных, информации и знаний, в скорости и качестве овладения которыми все значительнее становятся факторы времени и компетентности, что предполагает серьезные капиталовложения в совершенствование, прежде всего, таких социальных сфер, как образование, здравоохранение, экология.
Идея, что информация обретает самостоятельное значение в процессах управления и развития, обеспечивающих устойчивость и выживаемость любых систем (технических, биологических, социальных и др.), возникла вместе с новой наукой - кибернетикой, доказавшей, что в различных сферах одна и та же информация может храниться в различных физических носителях и передаваться по разным по своей природе каналам.
В зависимости от области знания, в которой проводится исследование, информация получает множество определений:
- это обозначение содержания, полученного от внешнего мира в процессе приспособления к нему (Н. Винер);
- это отрицание энтропии (Л.Н. Бриллюэн);
- это коммуникация и связь, в процессе которой устраняется неопределенность (К.Э. Шеннон);
- передача разнообразия (У.Р. Эшби); - оригинальность, новизна; мера сложности структур (X. Моль);
- вероятность выбора (И.М. Яглом);
- отражение разнообразия (А.Д. Урсул) и т.д.
Принципиальным для организации образовательных систем и информационных сред в них является замечание философов о значимости понимания информации как отраженного разнообразия: "Разнообразие и отражение в процессе развития материи неразрывно связаны, взаимно друг друга определяют. Чем больше внутреннее разнообразие системы, тем более адекватно отражение ею внешнего мира. А чем больше возможностей отражения, тем система может быстрее совершенствоваться, увеличивая свое разнообразие" [1, с. 161].
В конце XX в. в связи с экстенсивным развитием кибернетики, затронувшей большинство областей современной науки, особенно усилилось внимание к феномену информации, ставшему одним из самых дискуссионных понятий, споры вокруг которого не прекращаются.
В отечественной философской науке более трех десятилетий сосуществуют два различных подхода (подчас противоречащих друг другу) к феномену информации, на основе которых сложились атрибутивная и функциональная концепции информации. В атрибутивной концепции информация определяется как свойство, присущее всем материальным объектам, как атрибут материи. (Р.Ф. Абдеев, Б.В. Ахлибининский, Л.Б. Баженов, Б.В. Бирюков, В.А. Извозчиков, К.Е. Морозов, И.Б. Новик, Л.А. Петрушенко, А.Д. Урсул и др.).
Сторонники функциональной концепции связывают информацию с функционированием самоорганизующихся систем, считая, что информация появилась лишь с возникновением жизни (В.В. Вержбицкий, Г.Г. Вдовиченко, И.И. Гришкин, Д.И. Дубровский, Н.И. Жуков, A.M. Коршунов, Н.Н. Моисеев, М.И. Сетров, Г.И. Царегородцев и др.).
Ииформологический подход в формировании профессиональной компетентности специалиста
В формировании профессиональной компетентности специалиста (педагога) особый смысл представляет гармонизация факторов и тенденций прогрессивного развития образования на основе их интеграции. Ученые отмечают, что в инновационных программах и проектах регионального и локального уровня постоянно возникает проблема дисгармонии, нарушения баланса между общегосударственными, региональными перспективами и конъюнктурными требованиями, между гуманитарным и технократическим подходами, инициативой и регламентацией, консервативным и инновационным, информационным насыщением и развитием личности и т.д. [134, с.ЗЗ].
В научных педагогических трудах выдвигаются на первый план проблемы согласования разнообразных духовных ценностей как целей образования, идея поликультурности, сохранения многообразий культур при принятии большинством людей некоторых общих базовых ценностей (Н.Д. Никандров).
Постепенно утверждаются идеи полипарадигмальности в образовании (Л.А. Беляева, И.А. Колесникова, И.Г. Фомичева), многообразия образовательных моделей и их гармонического сочетания (А.Г. Асмолов, Э.Д. Днеп-ров, М.Н. Берулава, М.В. Кларин, Е.А. Ямбург и др.).
Общей основой современной стратегии образования является гуманистическая концепция, главным положением которой является признание самоценности человека, его права на свободное развитие и реализацию собственных интересов и способностей, учет в государственной образовательной политике не только социального заказа, но и современных особенностей ценностных ориентации личности, его духовных, не только профессиональных запросов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.К. Колечен-ко, Б.И. Федоров, Н.И. Элиасберг и др.).
При выборе конкретных ориентиров образовательной политики в регионе или в образовательном учреждении в теории и практике образования определились четыре варианта общей стратегии преобразования (В.И. Загвязин-ский):
1) социальная направленность (приоритет - социальные требования к человеку как гражданину, труженику, его адаптации к жизни в обществе);
2) содержательно ориентированная направленность (приоритет - содержание образования, признаки его определяющей роли как цели образования, формирования информационно насыщенной картины мира человека);
3) процессуально ориентированная направленность (приоритет - процесс обучения, реализация современных информационных технологий в развитии личностных и профессиональных компетенций человека);
4) личностно ориентированная направленность (приоритет - интересы и запросы развивающейся личности, их реализация и самореализация культуро-творческого потенциала человека).
Естественно, что при формировании профессиональной компетентности специалиста необходимо гармоническое сочетание всех вариантов стратегического развития образования. Ибо как нельзя отделить личностную ориентацию от социальных проблем (для какого общества, для каких общественных функций в каком социуме развивается личность - это вопрос не риторический, а практически значимый для каждого), так и ориентацию на эффективное образование каждого нельзя реализовать без культуроемкого, информационно насыщенного содержания и без активизирующих деятельность технологий (как традиционных, так и новых, компьютерных, мультимедийных).
В рамках каких образовательных систем можно реализовать эти направления их совершенствования? В научно-педагогической и психологической литературе постоянно обсуждается проблема выбора образовательных систем, подчеркивается недостаточность, неполнота ряда моделей и подходов. Так, А.Г. Асмолов отдает предпочтение культурологическим школам перед инструментальными (девиз развития: от культуры полезности - к культуре достоинства), но подчеркивает, что хорошее образование возможно на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. М.Н. Берулава, выделяя информационную, формирующую (операционную), развивающую, активизирующую, обогащающую социокультурный и познавательный опыт обучающегося модели, отдает предпочтение интегральной, основанной на выявлении и развитии личностных смыслов и эмоциональных предпочтений индивида.
В рамках интеграции предлагается выбор и совмещение нескольких моделей на основе учета их совместимости, при этом отмечается, что без учета взаимосовместимости механизмов реализации разных систем, неизбежны дисгармония, хаос, приводящие к деструктивным изменениям системы в целом. Однако, по мнению ученых, наиболее универсальными и перспективными являются варианты гармонического синтеза разных подходов, переход к которому затруднен из-за неразработанности его процедуры, его технологий, выбора приоритетов с определением их паритетов, акцептов в соотношении. В.И. Загвязинский высказывает мнение, что было бы неверно и непродуктивно искать постоянные приоритеты в соотношении социального и личностного, социализации и индивидуализации, гуманитарного и естественнонаучного, алгоритмизации и творчества, логического и образного, традиционного и нового в развитии образования.
Ииформологический подход в развитии постдипломного профессионального образования
В быстро обновляющемся мире специфика "рыночной" жизни такова, что она предъявляет особые требования не столько к образовательным структурам, сколько к самому человеку. Он должен уметь готовить себя к деятельности сам, следовательно, обладать необходимой современной культурой самообразования. Суть новой парадигмы профессионального образования - в переносе ответственности за получение необходимого знания (образования) с различных институциализированных форм (прежние цели - получение образования в них) на самообразование (прежде - одно из средств достижения цели). "Рынок" имеет дело непосредственно с человеком, а не с образованием (последнее есть только "механизм" подготовки человека к новым способам деятельности), и ему ("рынку") все равно, кто, где и как будет готовить этого субъекта деятельности к работе в новой профессиональной среде.
По мнению ученых, региональный аспект социальной политики в области образования мог бы включать в себя создание собственной программы развития самообразования в регионе, тем более что новое поколение, желающее быстрее и эффективнее войти в рыночные отношения все больше связывает свои надежды не с институциональными образовательными формами, а с самообразованием, которое для большинства из них "является не глубокой внутренней потребностью, а необходимостью самостоятельной работы над собой для достижения целей профессиональной подготовки" (Г.Е. Зборовский, Г.К. Чернявская, Е.А. Шуклина).
Смысл самообразования - в возможности опережать состояние и уровень развития как производства (профессиональных сфер), так и образования. Идея опережения, что само по себе и есть достижение конкретного успеха, стимулирует человека на новую, более эффективную самообразовательную деятельность. Потребность в непрерывном самообразовании в социуме подчас только декларируется, но в учреждениях постдипломного профессионального образования как социальных институтах подготовки кадров определяет миссию, цели, задачи и содержание деятельности.
Этот несколько иной взгляд на профессиональное самообразование педагога определяет новое (иное) содержание деятельности учреждений системы дополнительного профессионального образования (академии, институты, центры), которые являются главными ресурсными центрами в программах модернизации образования.
Смысловое и технологическое ядро ОУ постдипломного образования (формализованного самообразования специалиста составляет совокупность образовательных программ, адекватных социальному заказу общества и индивидуальным потребностям педагога (см. рис. 3,). Образовательная программа выступает как некая система, решающая полифункциональные цели и выражающая многоуровневые особенности профессионального образования как явления не только психолого-педагогического, но и социокультурного, реализующегося в индивидуальных образовательных маршрутах. Социальный заказ выявляется через государственный стандарт (школ, вузов) и нормативно-правовые документы; индивидуальные потребности выявляются на базе данных "входного" и "выходного" мониторингов, проводимых на основе автоматизированной системы планирования вариативного обучения (АСПВО). Деятельность по конструированию образовательных программ становится формой повышения квалификации самих преподавателей постдипломной сферы, а вариативность ОП обеспечивает вариативность ОМ и технологичность форм их реализации: модульный принцип построения ОП позволяет обеспечить самые разные потребности самообразовательной программы педагога, целостность его профессиональной культуры, необходимый выход за пределы предметной сферы при формировании современных ценностных установок .
