Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические аспекты проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования 14
1.1. Анализ развития проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога 14
1.2. Модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования на базе высшего педагогического образования 34
1.3. Технология создания педагогических событий в процессе формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании 57
Выводы по первой главе 78
Глава II. Экспериментальная работа по формированию культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования 80
2.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы 80
2.2. Реализация модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога и технологии создания педагогических событий в процессе дополнительного профессионального образования 97
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию культурно-образовательной компетентности будущих педагогов 120
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Список литературы 150
Приложения 169
- Анализ развития проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога
- Технология создания педагогических событий в процессе формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании
- Реализация модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога и технологии создания педагогических событий в процессе дополнительного профессионального образования
- Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию культурно-образовательной компетентности будущих педагогов
Введение к работе
В соответствии с государственными стандартами нового поколения усилено внимание к интеграции основного и дополнительного образования, в учебные планы основного образования вводятся часы обязательной внеаудиторной работы. Это предъявляет новые требования к выпускникам педагогических вузов, компетентность которых позволит работать как педагогом-предметником, так и педагогом дополнительного образования. В аналитических материалах управления дополнительного образования и воспитания Министерства образования и науки РФ неоднократно отмечалось, что в подавляющем большинстве случаев выпускники-педагоги не готовы к работе в системе детского дополнительного образования. Специальность "педагогика дополнительного образования" обеспечивается средним профессиональным педагогическим образованием в неполной мере и не покрывает основных направлений современного детского дополнительного образования, а в практике высшего педагогического образования обозначенная специальность отсутствует. При этом современная образовательная практика требует от будущих педагогов компетентности в вопросах получения новых квалификаций, навыков перехода от деятельности уже освоенной к более сложной или отличной в кратчайший срок, с минимальными затратами усилий. Следовательно, современный педагог должен обладать способностью к активному овладению новых видов деятельности, к непрерывному обучению. В этом контексте дополнительное профессиональное образование, организованное параллельно высшему, педагогическому, будет занимать все более существенное место в системе непрерывного образования как необходимое условие развития компетентности будущего специалиста.
В то же время в условиях глобализации и интенсивной культурной коммуникации будущий педагог должен уметь ориентироваться в современном социокультурном пространстве, уметь использовать ресурсы партнерства различных институтов социализации: семьи, школы, мира культуры, средств массовой информации, религии, иметь собственный опыт культурносозидательной деятельности. Перечисленные требования к подготовке будущих педагогов, к уровню их компетентности нашли свое отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года, в Концепции Федеральных государственных стандартах профессионального образования.
В педагогике высшего профессионального образования рассматривается понятие «общекультурная компетентность», как профессионально значимое и ин-тегративное качество личности, которое определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и помогает ориентироваться в современном социокультурном пространстве. Данная компетентность выполняет функции интеркультурной коммуникации, трансляции опыта, креативную и культуросозида-тельную функции, но не обеспечивает будущим педагогам получение новых квалификационных возможностей. Актуальной в этом контексте является идея интеграции компетентностного подхода (Ю.В. Варданян, В.Г. Горб, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Е.Ю. Савин, И.Д. Фрумин, М.А. Холодная и др.) и идея культурной антропологии вариативного образования, направленной на решение проблем формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов (А.Г. Асмолов, М.В. Левит, A.M. Лобок, В.М. Розов и др.).
В связи с этим мы обнаруживаем ряд противоречий: 1) на социально-педагогическом уровне: между требованием к педагогу, предъявляемым рынком труда (регулярное дополнительное профессиональное образование на протяжении всей его профессиональной деятельности) и недостаточностью опыта получения дополнительного профессионального образования на этапе высшего педагогического образования; 2) на научно-теоретическом уровне: между сложившимся пониманием необходимости развития культурно-образовательной компетентности будущих педагогов и недостаточным уровнем изученности возможностей дополнительного профессионального образования (его вариативности, дополнительности, возможности для выстраивания индивидуальной траектории развития личности будущего педагога); 3) на практико-методическом уровне: между потребностью образовательной практики в подготовке компетентных педагогов, которые могут работать как в основном, так и в дополнительном образовании детей, и слабой разработанностью проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в учреждении высшего образования, которая позволит решить эти задачи.
Анализ актуальности темы исследования и обозначенных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разрешения противоречия между потребностью образовательной практики в педагогах, компетентных в вопросах получения новых квалификаций, освоении новых видов деятельности, в вопросах ориентирования в современном социокультурном пространстве, и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью путей формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.
Цель исследования: разработать, апробировать и реализовать модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования и технологию создания педагогических событий как средства формирования данной компетентности.
Объект исследования: профессиональная компетентность будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании в педагогическом вузе.
Предмет исследования: процесс формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании в педагогическом вузе.
В основу исследования положена гипотеза: формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования будет более эффективным, если:
на основе системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов будет разработана и реализована модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов;
будет разработана и внедрена технология создания педагогических событий как одно из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога;
будут разработаны критерии и показатели проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, которые позволят отследить и скорректировать результаты реализации модели и технологии;
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
проанализировать состояние проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в педагогической теории и практике;
разработать и реализовать модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, включающую следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, организационный и результативный и характеризующуюся открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью;
сконструировать и реализовать технологию создания педагогических событий, как одного из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов;
разработать проект государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» в рамках Гранта Федерального агентства по образованию МОиН РФ (регистрационный № 3.1.1/6352).
Методологической основой и теоретическими ориентирами диссертационного исследования являются:
основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Бес-палько, Б.С. Гершунский, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Э.Г.Юдин и др.), деятелъностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ю.В. Громыко, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), культурологического (И.Ф. Исаев, Н.Б.Крылова, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик и др.) и ком-петентностного подходов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.Е. Лебедева, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур и др.);
теоретические исследования проблемы гуманизации педагогического образования (В.А. Андреев, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.В. Иванов, Б.Т. Лихачев, В. А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);
идеи, разработанные в теории профессионально-педагогической подготовки (А.Ф. Аменд, В.Н. Введенский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В. А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.);
концепция культурной антропологии вариативного образования (А.Г. Асмо-лов, М.В. Левит, A.M. Лобок, Ф.Н. Михайлов, В.М. Розов и др.).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей её решения; б) историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследователя; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога; эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном
образовании; б) констатирующий эксперимент по определению варианта проявления культурно-образовательной компетентности на начальном этапе обучения в дополнительном профессиональном образовании; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании; г) наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов и результатов творческой деятельности будущих педагогов, методы психодиагностики (самоактуализационный тест, Миннесотский тест творческого мышления, методика «Выбор пословиц»); д) методы математической статистики обработки полученных данных.
Исследование проблемы проводилось в три этапа в Челябинском государственном педагогическом университете (далее ЧГПУ) в период с 2000 по 2010 годы, не нарушая естественного хода образовательного процесса, в подразделении дополнительного профессионального образования будущих педагогов - в Институте дополнительных творческих педагогических профессий (далее ИДТПП). Участниками исследования были студенты - будущие педагоги университета с первого по четвертый курс, а также преподаватели ИДТПП различных образовательных программ, руководители ИДТПП и культурно-досугового центра ИДТПП ЧГПУ. Всего в исследовании принимали участия 588 студентов различных факультетов ЧГПУ и 32 преподавателя и сотрудника ИДТПП.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) - теоретико-поисковом - изучалось состояние и развитие проблемы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе анализа философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, диссертационных исследований и эффективного опыта педагогических вузов. Определялись исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Разрабатывались модель формирования культурно-образовательной компетентности, технология создания педагогических событий и программа экспериментальной работы, проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2002 - 2007 гг.) - экспериментальном - в соответствии с разработанной программой осуществлялась реализация и корректировка модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога и технологии создания педагогических событий. Оценивались результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, проверялись и уточнялись положения гипотезы исследования.
На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) - обобщающем - в соответствии с задачами исследования проводился анализ и обобщение результатов исследования, на их основании корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах исследования, определялась практическая значимость работы. Осуществлялось диссертационное оформление результатов исследования. Публиковались материалы исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определены теоретико-методологические и практико-ориентированные основания исследования проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов - сочетание системного, деятельностного, лично-стно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов.
Разработана структурная модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования, которая включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, мотивацион-ный, содержательный и результативный и характеризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.
Разработана технология создания педагогических событий на основе культурной антропологии вариативного образования и событийного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научных представлений о культурно-образовательной компетентности будущих педагогов:
Даны авторские трактовки понятий: «культурно-образовательная компетентность будущего педагога» и «формирование культурно-образовательной компетентности будущего педагога». Под культурно-образовательной компетентностью будущего педагога понимается профессионально значимое, интегративное качество личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве. Под формированием культурно-образовательной компетентности будущего педагога понимается процесс формирования культурно-образовательной компетентности как интегративного качества личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивает включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.
Осуществлена комплексная взаимодополняющая разработка системного, дея-тельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентно-стного подходов к изучению проблемы и разработки модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.
Уточнены возможности культурной антропологии вариативного образования и событийного подхода к разработке технологии создания педагогических событий в процессе формирования данной компетентности.
Практическая значимость исследования состоит:
в реализации в дополнительном профессиональном образовании модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога;
во внедрении в образовательный процесс дополнительного профессионального образования будущих педагогов технологии создания педагогических событий;
в разработке критериев и показателей проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе освоения дополнительного образования;
в описании вариантов проявления культурно-образовательной компетентности будущими педагогами в процессе получения дополнительного профессионального образования, параллельного высшему образованию.
в разработке проекта государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» - Грант Федерального агентства по образованию МОиН РФ, регистрационный № 3.1.1/6352.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается использованием современных концепций педагогической
науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах эксперимента и их воспроизводимостью, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:
выступлений на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам воспитательной работы со студентами (Челябинск, 2001 г.), на Всероссийском совещании «Дополнительное профессиональное образование студентов» (Курск, 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 90-летию системы дополнительного образования детей (Ярославль, 2008 г.);
выступлений на заседаниях Ученого совета университета, Совета института дополнительных творческих педагогических профессий;
публикаций результатов исследований в научных сборниках, вестниках, журналах;
работы автора директором Института дополнительных творческих педагогических профессий (ИДТПП) ЧГПУ;
участия в разработке проекта государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» по заказу Министерства образования науки РФ и федерального агентства по образованию в соответствии с реализацией аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы». Регистр. № 3.1.1/6352. -21 с.
На защиту выносятся следующие положения:
Культурно-образовательная компетентность будущего педагога представляет собой профессионально значимое, интегративное качество личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее ему включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.
Модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессионального образования, организованного параллельно высшему, включает целевой, мотивационный, содержательный, организационный и результативный структурные компоненты и характеризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.
3. Технология создания педагогических событий как одного из средств фор
мирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в про
цессе дополнительного профессионального образования, организованного парал
лельно высшему, которая представляет собой блочную конструкцию: блок актуа
лизации личностного опыта субъектов образовательного процесса; блок совмест
ного целеполагания; блок проектирования совместной деятельности; блок реали
зации проекта и блок предъявления продукта совместной деятельности. Заверше
ние каждого из обозначенных блоков предполагает рефлексию.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Текст изложен на 175 страницах, содержит 18 таблиц, 11 рисунков.
Анализ развития проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога
Состояние современного образования и изменившийся характер взаимодействия в процессе профессионального образования будущих педагогов требует кардинального пересмотра качества подготовки учителя не только к учебной работе, но и к взаимодействию с учащимися во внеучебной работе. Традиционные психолого-педагогические подходы к решению обозначенной проблемы обнаруживают недостаточность теоретических и методических разработок. Это определяет поиск новых методологических ориентиров. Идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов системы образования на целостный «социальный заказ», содержащий требования достижения высокого качества подготовки будущих педагогов. Требует теоретического обоснования возможность решения этой проблемы силами дополнительного профессионального образования в педагогических вузах.
Обратимся к анализу причин, не только определяющих необходимость реализации компетентностного подхода в подготовке будущего педагога, но и дающих возможность конкретизировать проблему в контексте педагогики дополнительного профессионального образования. Определим причины становления проблемы формирования профессиональной компетентности будущего педагога, в отечественной науке и практике с целью конкретизации самой проблемы, так и путей её решения:.
Одна из причин- - кардинально изменившаяся? социально-экономическая ситуация в России, сложившаяся в конце 80-х - начале 90-х годов XX столетия. Эти преобразования широкомасштабного рыночного реформирования затронули все стороны общественной жизни, в том числе и образование. Проиллюстрируем некоторые последствия. Во-первых, складывающиеся новые производственные отношения формируют приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире. Это требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умения мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач. Ответственность за профессиональную судьбу максимально ложится на плечи самого специалиста, обостряются проблемы конкурентоспособности выпускаемых специалистов. Во-вторых, появляются новые носители информации, и как следствие, отпадает необходимость перегружать функцию памяти в учебном процессе. В-третьих, в образовании, в том числе и профессиональном, среди прогрессивных идей заметное место начинает занимать идея непрерывного образования. Европейский саммит (2000г., Лиссабон) в области образования принимает меморандум «Учение длиною в жизнь». Исходя из стратегии занятости, меморандум констатирует, что участникам рынка труда необходимо непрерывное улучшение, обновление знаний, навыков, профессиональных компетенций. Они должны быть способны легко переходить от одного вида труда к другому, обладать способностями для широкого круга профессий. И, наконец, возрастает уровень требований к подготовке педагогов, от профессиональной компетентности которых, их мобильности, готовности и способности постоянно расти, зависит уровень подготовленности молодого поколения к "выходу" в самостоятельную жизнь.
Это ведет к приоритету самостоятельности и субъектности специалиста в современном мире, в необходимости умения мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода профессиональных и социальных задач, к обострению проблемы конкурентоспособности выпускаемых специалистов.
Вторая причина становления проблемы определяется государственным и социальным заказом на решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов. Проиллюстрируем это следующими фактами. Так, одним из важнейших направлений деятельности Правительства РФ на период до 2008 г. в области образования является приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными требованиями рынка труда. В рамках Национальной доктрины развития образования РФ принята «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», которая предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности ребенка. Задачи модернизации образования предъявляют новые требования к педагогическим кадрам: профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и его компетентного использования. Эти требования влекут за собой новые акценты в проблеме подготовки будущего педагога, формирования творческой, саморазвивающейся и самосовершенствующейся личности. И, наконец, ряд вопросов, связанных с уточнением и осознанием государственного заказа к педагогической науке, обсуждается в рамках всероссийских совещаний, конференций, практических семинаров. Так, например, участники Всероссийского совещания «Компетентность человека - новое качество результата образования» (2003 г.) обращают внимание на то, что современные требования к уровню образованности человека не могут быть удовлетворены только базовым образованием - оно все больше нуждается в неформальном, дополнительном образовании.
Следовательно, третья причина становления проблемы формирования компетентности будущего педагога, в том числе педагога дополнительного образования, обозначает необходимость решения этой проблемы, исходя из потребностей образовательной практики.
Поскольку объектом нашего исследования является формирование профессиональной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного образования параллельного базовому высшему образованию, целесообразно определить смысловое наполнение понятия «дополнительное образование». В законе РФ дается следующее его определение: «дополнительное образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством дополнительных образовательных программ, дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности на базе основных образовательных программ в интересах человека и общества».
Л.Н. Буйлова и Н.В. Кленова считают, что в подавляющем большинстве случаев выпускники имеющихся сегодня педагогических специальностей не владеют на системном уровне теоретическими знаниями и практическими умениями, профессиональными компетентностями, необходимыми для работы в системе дополнительного образования детей [28. с. 288]. В педагогических вузах до сих пор отсутствует специальность "педагог дополнительного образования". В результате работники, занятые в сфере дополнительного образования детей, в отличие от других педагогических специальностей, не имеют возможности получить базовое высшее образование. Их профессиональная подготовка ограничена лишь средним специальным образованием, несмотря на то, что специальность 0317 - «педагогика дополнительного образования» введена в классификатор специальностей с 1998 г. Общее число учреждений среднего профессионального образования, взявшихся за подготовку таких специалистов, пока немногочисленно и составляет по России чуть более шестидесяти. При этом -набор специализаций, по которым осуществляется подготовка педагогов дополнительного образования, пока ограничен. Он не покрывает тех направлений дополнительного образования детей, которые сегодня фиксируются в официальных документах в качестве основных.
Многомерность и многофункциональность системы дополнительного образования детей, востребованной- всеми слоями населения; всеми категориями детей влечет за собой предъявление особых требований к педагогическим работникам этой системы, поскольку они должны сочетать в себе творца, педагога, мастера, воспитателя. При этом, несмотря на комфортность дополнительного образования, не всякий педагог может работать в этой системе. В среднем за год показатель увольнения педагогов составляет 10% от общего количества [28. с. 288].
Свой вариант решения проблемы подготовки компетентных специалистов в решении сегодняшних проблем дополнительного образования детей, предлагает высшая школа в форме дополнительного образования студентов.
Технология создания педагогических событий в процессе формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании
Теоретически обоснованная и описанная в предыдущем параграфе данного исследования модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов должна пройти апробацию в ходе экспериментальной работы, что ставит перед нами необходимость осмысления её технологических аспектов. Тем более, исследуя процессы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, мы должны учитывать, что средствами достижения непосредственных целей-результатов образовательного процесса (компетентности) в контексте с основными положениями культурной антропологии вариативного образования являются антропогенные образовательные технологии.
Логика описания разрабатываемой нами технологии представлена следующими этапами: рассмотрены аспекты содержания понятия «педагогическая технология» и описана их классификация с точки зрения достижения запланированного образовательного результата, уточнено и дифференцировано понятие «педагогическое событие» как базового акта формирования культурно-образовательной компетентности и описана технология создания педагогических событий, созданная на основе принципиально новых теоретических ориентиров.
Педагогические технологии как система научного знания призваны оптимизировать и обеспечивать субъектность образовательного процесса и занимают промежуточное положение между теорией и практикой. Их появление вытекает из необходимости решения задачи инструментального систематизирования способов и средств педагогического управления образовательным процессом. Теория обучения и воспитания раскрывает связи между закономерностями познания и организацией этого процесса. Технология обучения и воспитания направлена на регуляцию этих связей. По своей природе педагогические технологии являются проекцией теории на деятельность педагога и обучающихся (153,110).
Исторически понятие «технология» пришло в педагогику из промышленности. Этому переходу способствовало развитие информационных технологий обработки и хранения данных, которые на определенном уровне развития начали использоваться в сфере образования
А.С. Смирнов подчеркивает, что «если перенести данный смысл термина «технология» в педагогику, то под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку выполняет средство обучения под управлением человека. Говоря по другому, в технологии обучения ведущая роль- должна отводиться средству обучения. При этом педагогические технологии как представители социальных технологий и промышленные технологии совпадают в главном — оба вида технологий, используя технологические средства, в конечном итоге дают продукт с заданными свойствами[116,с.255].
Широко употребляемое с 70-х годов в теории и практике педагогической науки понятие «педагогическая технология» остается пока недостаточно определенным. В педагогическом тезаурусе существует ряд родственных понятий: «педагогическая технология» (В.И. Андреев,В.Б. Башарин, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов и др), «образовательная технология» (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев), «технология обучения» (В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, С.А. Смирнов и др.), «воспитательная технология» (Т.К. Селевко).
Традиционное представление отражено в определении, предлагаемом в педагогическом энциклопедическом словаре: «педагогическая технология — это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели» [148].
Г.К. Селевко отмечает, что в современной педагогической теории существует различные позиции в употреблении понятия «педагогические технологии». С точки зрения представителей первой позиции педагогические технологии «понимаются как средство, то есть как производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса» ( В. Бухвалов, В. Паламарчук, Б.Т. Лихачев, С.А. Смирнов, Н.Б. Крылова и др.). Данная точка зрения обозначена нами выше. Взгляды представителей второй позиции соответствуют тому, что педагогическая технология — «это процесс коммуникаций (способ, модель, техника выполнения учебных задач), основанной на определенном алгоритме, программе, системе взаимодействий участников педагогического процесса» (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, М.А. Чешамов, В.А. Сластенин, В.М. Монахов, A.M. Кушнир, Н.Е. Щуркова и др.). В этот же контекст встраивается понимание педагогической технологии и как искусства, и как мастерства. Третья позиция рассматривает педагогическую технологию как «обширную область знания, опирающуюся на данные социальных, управленческих и естественных наук» (П.И. Пидкасистый, В.В. Гузеев, М. Эраут, Р. Кауфман, С. Ведеймер и др.). Многоаспектность характеризует четвертую позицию, рассматривающую педагогическую технологии как «многомерный процесс» (А.С. Белкин, М.В. Кларин, В.В. Давыдов, Г.К. Селевко, К.М. Силбер и др.) [127, с.27].
Обращает на себя внимание то, что в педагогической теории «педагогические технологии» и «образовательные технологии» используются как синонимы.
Анализ соотношения понятий «педагогическая технология», «педагогическая система», «технология и содержание образования» позволяет отметить следующее. Во-первых, понятие «педагогическая система» обладает большей общностью, чем понятие «педагогическая технология» и как определение применяется чаще при описании структурной (статической или динамической) картины педагогической реальности. А использование понятия «педагогическая технология» акцентирует наше внимание на функционировании педагогической реальности и процессах ее изменения во времени и предполагает достижение планируемых результатов. Во-вторых, «образовательная технология» и «содержание образования» не могут соотноситься как самостоятельные дефиниции, поскольку представляют собой единство содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы и их содержание может меняться лишь по структуре дозирования и логике изложения, при этом процессуальный аспект имеет большую степень варьирования.
Рассмотрим существующие классы педагогических технологий с позиции достижения запланированного образовательного результата. М.Е. Бершадским, В.В. Гузеевым и Е.Г. Шмаковой предложено разделение образовательных технологий по принципам создания - эмпирические, стохастические и алгоритмические. Возможности использования каждого класса технологии для организации индивидуального процесса усвоения знаний рассматриваются М.Е.Бершадским.
Эмпирические технологии основаны на эмпирическом обобщении опыта успешных учителей. В авторском исполнении эффективность эмпирических технологий высока, но, практически невозможно предугадать будет ли успешна попытка её применения другими учителями, так как отсутствие психолого-педагогического обоснования делает невозможным контроль уровня и качества образования в ходе реализации данной технологии[ 16].
Алгоритмические технологии отражают представление об учебном процессе как однозначно определенной последовательности процедур, направленных на достижение диагностично поставленных целей образования. Они основаны на психологических теориях управления развитием ребенка в процессе обучения (Б.Скиннер, Э.Торндайк, К.Хал, Ж.Пиаже, П.Я. Гальперин) и кибернетических принципах управления применительно к управлению познавательной деятельностью (Н.Ф.Талызина). Анализируя развивающий эффект технологий индивидуализации учебного процесса, Е.Г. Шмакова подчеркивает, что алгоритмические образовательные технологии обладают такими свойствами, как воспроизводимость, прогнозируемость результатов обучения, содержат достаточно высокий потенциал для индивидуализации учебного процесса [168, с.68]. Стохастические технологии направлены на создание образовательного пространства, содержащего условия для становления субъект-субъектных отношений между участниками процесса, при которых ученик имеет право на выбор содержания обучения, глубины его изучения, периодичности и форм отчетности и т.д. В данном случае решение проблемы состоит в создании развивающей обучающей среды.
Реализация модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога и технологии создания педагогических событий в процессе дополнительного профессионального образования
Во втором параграфе диссертации представлены результаты формирующего этапа экспериментальной работы, а именно — реализация модели формирования культурно-образовательной компетентности и технологии создания педагогических событий. Использованы такие методы исследования, как экспериментальная работа, наблюдение, моделирование, самооценка, анализ конечных продуктов творческой деятельности, мониторинг параметров сформированности культурно-образовательной компетентности будущих педагогов.
В соответствии с логикой нашего исследования решались следующие задачи:
1. Разработка содержания и определение форм и средств организации процесса дополнительного образования для второго и третьего модуля разработанной модели.
2. Апробация и внедрение технологии создания динамической сети педагогических событий в культурно-образовательном пространстве дополнительного образования в высшем педагогическом образовании на примере конкретных социокультурных проектов.
3. Описание особенности культурно-образовательного пространства дополнительного образования в высшем профессиональном образовании в ЧГПУ.
4. Описание технологии организации и проведения Фестиваля студенческого творчества «Весна студенческая» как ключевого культурно-образовательного события ИДТПП ЧГПУ.
5. Формирование сравниваемых выборок с учетом вариативности индивидуальных траекторий развития личности будущих педагогов, на формирующем этапе эксперимента.
6. Учитывая особенности дополнительного образования параллельно высшему образованию, а именно, получение его в свободное от основного образования время на добровольной основе, мы предлагаем модель, имеющую трехмодульное построение, которая предполагает возможность завершения образования по желанию студента на любом этапе. В связи с этим, студент выходит на разный результат образования, что соответствует разным вариантам проявления культурно-образовательной компетентности будущего педагога.
В Челябинском государственном педагогическом университете накоплен опыт подготовки будущих педагогов, которые наряду с дипломом о высшем образовании получают сертификат по дополнительной квалификации «руководитель детского творческого объединения», «руководитель спортивной секции», «руководитель предметного кружка». Этот опыт послужил основой для разработки предложенной модели. Организует систему подготовки по данной квалификации в ЧГПУ Институт дополнительных творческих педагогических профессий (ИДТПП). Институт работает в системе непрерывного педагогического образования, история которого начинается с создания факультета общественных профессий (ФОП). Успешно развиваясь с 1963 г., факультет внес определенный вклад в подготовку будущих педагогов, создавая условия для личностного развития студентов, являясь неотъемлемой частью воспитательной системы вуза. В 1983 году за свой вклад в подготовку будущих педагогов ФОП получил диплом ВДНХ. В начале 90-х годов факультет общественных профессий был преобразован в факультет дополнительных педагогических профессий (ФДПП), а в 1996г. - реорганизован в Институт дополнительных творческих педагогических профессий.
Во втором параграфе первой главы нами предложена теоретическая модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, которая включает следующие структурные компоненты: целевой; содержательный (содержание деятельности по освоению знаний, умений, формированию отношений, позиций); мотивационный (интересы, мотивы, потребности); организационный (методы, средства, формы организации процесса); результативный (варианты проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов).
Обратимся к более подробному рассмотрению обозначенных компонентов реализуемой нами модели в ИДТПП ЧГПУ.
Повторим (параграф 1.2), что целевой компонент модели мы считаем совокупным, так как на него оказывают влияние цели высшего профессионального образования, а также социальный заказ потребителя (студента) и требования будущего работодателя — учреждений дополнительного образования детей. Общим целевым ориентиром для нас является необходимость формирования не просто профессиональной готовности будущих педагогов к работе в системе дополнительного образования детей, но, прежде всего, формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога до определенного, в зависимости от выбора студента, уровня. Выбор обозначенной цели связан с тем, что в процессе деятельности института пересмотрено значение дополнительного образования будущих педагогов в процессе высшего педагогического образования.
Содержательный компонент нашей модели, реализуется через освоение дополнительной профессиональной образовательной программы «Педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» в процессе предметной образовательной деятельности в течении прохождения трех модулей программы дополнительного профессионального образования.
В процессе освоения первого модуля- углубленное изучение специальных дисциплин в области деятельности будущего педагога, формирование практических знаний, умений и навыков в конкретной области деятельности (эстрадный вокал, современная хореография, фото дело, спортивный туризм, степ-аэробика и т.д.) в объеме 372 аудиторных часов. Это происходит в течение четырех семестров высшего профессионального образования (преимущественно на первом и втором курсах). В рамках второго модуля происходит расширение и совершенствование общепрофессиональных знаний в области педагогики и психологии дополнительного образования и, в частности, дополнительного образования детей. Этот модуль соответствует по времени прохождения третьему курсу высшего профессионального образования и представлен циклом лекций и семинарских занятий (объем — 40 аудиторных часов). Для усиления событийного характера лекций этого модуля приглашаются в качестве лекторов - высококомпетентные специалисты системы дополнительного образования детей Челябинска и Челябинской области. Ресурс увеличения событийности в рамках семинаров модуля обеспечивается тремя моментами. Во-первых, при проведении семинара «Образовательные программы дополнительного образования детей» происходит актуализация личностного опыта студентов и преподавателя, актуализируются процессы персонального и совместного целеполагания. Осмысление и рефлексия обозначенных моментов обеспечивает выбор, некоторыми студентами в качестве темы квалификационной работы итоговой аттестации разработку и дальнейшую защиту собственной образовательной программы по конкретному виду специальной деятельности. Во-вторых, проведение семинара по социальной психологии творчества активизирует у студентов интерактивную позицию при изучении механизмов и закономерностей процессов развития индивидуального и группового творчества. В-третьих, аттестация при завершении второго модуля обеспечивает осознание студентами степени освоения предложенного им содержания.
Третий модуль содержательного компонента модели представлен комплексной психолого-педагогической подготовкой к педагогической деятельности в режиме стажировки который организуется в варианте педагогической практики в творческих коллективах, спортивных секциях, творческих объединениях в высшем профессиональном образовании, техникумах и учреждениях дополнительного образования детей, в объеме 48 аудиторных часов, в период обучения на третьем и четвертом курсах высшего педагогического образования.
Необходимость такого построения содержательного компонента обоснована нами ранее в параграфе 1 главы 2.
Мотивационный компонент модели характеризуется проявлением избирательного интереса к специальным умениям и навыкам конкретной области деятельности, проявлением учебно-познавательного и профессионального мотивов, потребности в общении, творческом сотрудничестве, в самоуважении, самоутверждении и общественном признании, потребности быть востребованным и конкурентоспособным на рынке труда.
Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию культурно-образовательной компетентности будущих педагогов
В соответствии с целью и задачами исследования, а также программой экспериментальной работы по реализации модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов и технологии создания педагогических событий нами представлен обобщающий этап работы, который позволил выявить варианты проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе реализации модели и экспериментально проверить выдвинутую гипотезу.
В соответствии с описанными в параграфе 2 главы 1 показателями культурно-образовательной компетентности нами выделены три экспериментальные серии. В первой серии обработаны и проинтерпретированы результаты исследования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов как потенциала развития личности, в том числе, с учетом выбора будущими педагогами определенной индивидуальной траектории развития. Во второй серии, по аналогии - как потенциала преобразовательной деятельности будущих педагогов в процессе дополнительного образования. В третьей серии собственно описаны варианты проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе реализации модели и технологии. В четвертой серии описаны эффекты личностной динамики будущих педагогов в результате включения в разработку и реализацию ключевого культурно-образовательного события.
Отметим, что на обобщающем этапе изменилась организация диагностики проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов. Если на начальном этапе шесть сравниваемых выборок были распределены на две группы (I, III, V и И, IV, VI соответственно) и было выявлено относительно двух этих групп отсутствие различий по показателям сформированности культурно-образовательной компетентности будущих педагогов на момент их поступления в ИДТПП. То на обобщающем этапе сравнение показателей осуществлялось, не только в двух группах (I, III, V и II, IV, VI выборки соответственно), но и попарно в каждой группе (I-II, III-IV и V-VI соответственно)
Это связано с двумя задачами. Во-первых, доказать, что не существует значимых различий между показателями проявлений культурно-образовательной компетентности у будущих педагогов в каждой из пар. Другими словами, доказать, что выбор той или иной индивидуальной траектории личностного развития дает одинаковый эффект. Во-вторых, доказать, что существуют значимые различия между показателями культурно-образовательной компетентности между выборками в каждой группе (I-III-V и II-IV-VI). Другими словами необходимо доказать, что выбор той или иной траектории дает различный эффект проявления формируемой компетентности. Для этого использовался коэффициент корреляции Манна-Уитни. Совокупный вывод позволит говорить о стабильности результатов реализуемой нами модели.
Прежде чем интерпретировать результаты первой серии обратимся к описанию психолого-педагогических шкал методик, вошедших в состав комплексной оценки проявления культурно-образовательной компетентности (параграф 2 главы 1).
К числу психолого-педагогических показателей, определяющих проявление культурно-образовательной компетентность будущих педагогов как потенциала развития его личности, на наш взгляд, могут быть отнесены:
выбор образовательной программы (анализ анкет будущих педагогов, обучающихся на первом семестре ИДТПП) в контексте выбора индивидуальной траектории развития (мониторинг организации процесса дополнительного образования ИДТПП).
степень овладения знаниями, умениями и навыками специальной деятельности (анализ результатов промежуточного и итогового контроля дополнительного образования);
уровень самоактуализации (самоактуализационный тест (Л.Я.Гозмана, адаптация POI Э.Шострама),
ценностно-смысловые установки (методика «Выбор пословиц» Н.В. Маркиной);
уровень саморегуляции (опросник саморегуляции И.Н. Моросановой);
К числу психолого-педагогических показателей, определяющих проявление культурно-образовательной компетентности будущего педагога как потенциала его преобразовательной деятельности вовне, могут быть отнесены:
степень овладения специальной деятельностью (промежуточный и итоговый контроль),
степень участия в совместной творческой деятельности (анализ продуктивной деятельности).
авторская и со-авторская позиция слушателей ИДТПП — будущих педагогов, которая фиксируется на основе анализа их включенности в проектную деятельность.
творческий потенциал, определяемый через уровень развития творческих способностей (Миннесотский тест творческого мышления П: Торренса),
Обратимся далее к результатам первой серии.
Опишем результаты исследования такого показателя как «выбор образовательной программы» на основе анализа анкет будущих педагогов, обучающихся на первом семестре ИДТПП (таблица 8).
Как видно из рисунка 5, количество студентов, осуществляющих выбор образовательной программы по конкретному предметному направлению, ориентируясь только на интерес, незначительно уменьшается в третьей и четвертой группах (с 66% и 67%) до 52% и 51% соответственно) и резко падает в пятой и шестой группах (до 8% и 7%) по сравнению с первой и второй группой. Иная тенденция (а именно - увеличение) выявлена в отношении выбора образовательной программы на уровне четко выраженной потребности в конкретной предметной деятельности (с 10% и 12% до 59% и 60% соответственно). При этом количество студентов, осуществляющих выбор образовательной программы на уровне увлечения, во всех шести группах примерно одинаково.
Более ярко выявленные факты показаны на рисунке 6, где подтверждается обозначенная закономерность в первом (первая, третья и пятая группы) и втором (вторая, четвертая и шестая группы) наборе студентов (2002 г. и 2003 г.).
Таким образом, относительно показателя «выбор образовательной программы» выявлено следующее, что выбор той или иной индивидуальной траектории личностного развития дает повторяющийся различный эффект в зависимости от уровня мотивации (интерес, увлечение или четко выраженная потребность). Выявлено, что количество студентов в отношении выбора образовательной программы на уровне четко выраженной потребности в конкретной предметной деятельности растет от модуля к модулю.
Перейдем к анализу результатов исследования показателя «выбор индивидуальной траектории развития» на основе мониторинга организации процесса дополнительного образования ИДТПП (таблица 9).
Прежде чем, перейдем к анализу полученных результатов, необходимо отметить следующий факт, имеющий место в образовательной практике ИДТПП в период с 2004 по 2008 годы при освоении студентами второго и третьего модулей - некоторое количество студентов, переходят к освоению третьего модуля, минуя второй. Другими словами, они начинают стажировку в качестве помощника руководителя творческого коллектива или в качестве ведущих участников творческого коллектива (с третьего-четвертого курса). При этом, ко второму модулю они возвращаются через год. Этим можно объяснить наличие среди психодиагностических протоколов испытуемых некоторого количества протоколов, где студенты указывают номер учебной группы, соответствующей четвертому и пятому курсам высшего педагогического образования.
