Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы процесса формирования компетентности будущего инженера 17
1.1. Современные требования к профессиональной компетентности инженера 17
1.2. Цель, задачи и основные принципы формирования компетентности будущего специалиста в техническом вузе 29
1.3. Непрерывное образование как фактор самореализации в создании компетентной самодостаточной личности 38
1.4. Основные стадии формирования компетентности будущего специалиста в вузе 5 6
Глава 2. Система инженерного образования в России и современные требования к профессиональной компетентности инженера 79
2.1. Пути развития инженерного образования в России 79
2.2. Профессиональный потенциал выпускников вуза и качественная характеристика специалиста 93
2.3. Проблемы подготовки и основные задачи инженерного образования в России 99
Глава 3. Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущего инженера 110
3.1. Проектирование организационно - педагогических условий формирования профессиональной компетентности студента на начальном этапе высшего образования 110
3.2. Структура и содержание экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности инженера в техническом вузе 127
3.3. Оценка результативности и эффективности формирования компетентности будущего инженера 133
Заключение 152
Список литературы 178
Приложения 158
- Современные требования к профессиональной компетентности инженера
- Пути развития инженерного образования в России
- Проектирование организационно - педагогических условий формирования профессиональной компетентности студента на начальном этапе высшего образования
Современные требования к профессиональной компетентности инженера
Переход к рыночным отношениям в экономике и развитие общественно-политических процессов в нашей стране в последнее десятилетие ставят перед каждым человеком проблемы соответствия уровня его компетентности стремительным изменениям всего окружающего мира.
Главной задачей сегодня, по выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования, американского ученого Малкольма Ноулза, стало "производство компетентных людей - таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях и ... чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни" [73]).
Прежде чем применять понятие "компетентность" в качестве характеристики уровня подготовленности инженера к профессиональной деятельности, уточним, что следует понимать под этим определением.
Словарь русского языка трактует слово "компетентность" (от лат. competens, competentis - соответствующий, способный) как свойство в значении прилагательного к "компетентный", толкование которого в современном понимании рассматривается в двух аспектах:
- обладающий основательными знаниями в какой-либо области; знающий/ основанный на осведомленности, веский, авторитетный/
- обладающий компетенцией, правомочный.
Соответственно и "компетенция" рассматривается как:
- область вопросов, в которой кто-либо хорошо осведомлен/
- круг полномочий какого-либо учреждения, лица или круг дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению.
Термины "компетентность" и "компетенция" для определения уровня профессиональной подготовки специалиста применяются относительно недавно и не все исследователи трактуют его одинаково. К примеру:
Доктор педагогических наук СЕ. Шишов [199, с.30]: "Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным не означает быть ученым или образованным".
Психолог А.К. Маркова [116, с.31]: "Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние позволяющее действовать самостоятельно и ответственно..., как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции".
Юрист В.А. Демин [61, с.35]: "Компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях".
Академик РАО С.Я. Батышев [151, с.33]: Профессиональная компетентность связана "с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля".
Н.В. Харитонова считает, "что профессиональная компетентность, хоть и является интегральным качеством личности, имеет обобщенную эталонную модель" [18 6, C.1] .
Анализируя работы многих исследователей вопросов профессиональной компетентности и оценки качества подготовленности специалиста, инженера (Адольф В.А.,Бор-щевский И.В. , Гершунский Б.С.,Гильманов С.А.,Демин В . А. ,Зиновкина М.,Змеев С.,Корнилова Т.,Косов Б., Мельничук О., Панфилова А., Похолков Ю.П.,Шефер Г, Широбоков С., Шишов С.Е., Ячин С. и др.) можно предположить, что оценивать профессиональную компетентность следует по нескольким направлениям. При всем разнообразии определений профессиональной компетентности, практически все исследователи выделяют две составляющих: познавательная и коммуникативная.
Пути развития инженерного образования в России
Слово "инженер" появилось в русском языке по времена Петра Великого и восходит к латинскому "ingenium" - "остроумное изобретение" [80], т.е. по своей исходной сути инженер - творец новых практических знаний и умений, новых орудий труда и оружия для войны и охоты, новых приспособлений и сооружений, средств транспорта и т.д.
Понятие "образование" - весьма глубокое и трудно определимое исчерпывающим образом. Если же иметь в виду конкретную область профессиональной подготовки инженеров, образование можно определить как регулярный способ передачи людям набора стандартных навыков, знаний и умений, необходимых человеческому сообществу и востребованных им. В России первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская академия (1687г.) и школа математических и навигационных наук (1701г.) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715г.), Академический университет при Академии наук (1725г.), Горное училище (1733г.), Морской кадетский корпус (17 50г.). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I. Ее первое заседание прошло в самом конце 1725г. уже после смерти Петра I [165].
Огромная заслуга в развитии высшего образования в России принадлежит великому ученому-энциклопедисту М.В. Ломоносову. Благодаря широким познаниям он добивался глубоких результатов научных исследований в различных отраслях и постиг законы развития фундаментальных и прикладных наук. Он считал очевидным, что развивать знания и реали-зовывать их на практике могут только специально подготовленные люди. По инициативе и по проекту М.В. Ломоносова в 1755 г. был основан Московский университет, что позволило завершить трехступенчатую модель единой системы образования - "гимназия - университет - академия". В указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными кадрами", чтения лекций на русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой обучения. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе [165,с.19] .
В основу учебного процесса в университете М.В. Ломоносовым был положен принцип, позволяющий до бесконечности углублять отрасли науки. Очевидно, здесь родилось понятие специальности и специализации. В соответствии с системой М.В. Ломоносова учебный процесс в университете представлял совокупность трех этапов: "...первого класса студенты ходят на все лекции для того, чтобы иметь понятие о всех науках и чтобы всякий мог видеть, кто к какой науке больше способен и охоту имеет. Второго класса студенты ходить должны на лекции только того класса, в котором их наука. Третьего класса студенты те, которые определены уже к од ному профессору и упражняются в одной науке" [114,с.206]. Таким образом, М.В. Ломоносов в основу системы обучения заложил многоуровневость при неразрывной взаимосвязи отдельных этапов. Развитие фундаментальных наук привело к формированию самостоятельных путей развития отдельных отраслей, что, в свою очередь, вызвало необходимость привести систему высшего образования в соответствие с новыми реалиями.
Помимо нескольких университетов (Дерптский 18 02г, Ви-ленский 1803г, Казанский и Харьковский 1805г, Петербургский 1819г), в России появляются высшие политехнические школы. Они стали готовить инженеров с широким научным и техническим кругозором для работы в отдельных отраслях техники.
В 1828г. открывается Санкт-Петербургский технологический институт, в 1830г. - Московское высшее техническое училище, в 18 42 - Институт гражданских инженеров в Петербурге, которые вместе с созданными ранее Петербургским горным (1773), лесным (1803), путейским (1809) институтами полностью покрывают весь круг известных тогда инженерных специальностей.
Проектирование организационно - педагогических условий формирования профессиональной компетентности студента на начальном этапе высшего образования
На следующих друг за другом этапах процесса обучения деятельность обучающего может быть представлена следующими видами учебной деятельности: на диагностико-корректирующем этапе - проведением анкетирования и собеседований с поступившими на инженерный факультет студентами, корректированием учебного плана и составлением рабочей программы; на обучающем этапе - деятельностью по формированию теоретических знаний, практических навыков и умений, организацией практики; на аналитико-результативном этапе - проведением итоговых контрольных мероприятий, проведением анкетирования и собеседований с выпускниками инженерного факультета.
В качестве структурообразующей единицы процесса, таким образом, мы выделяем вид учебной деятельности, так как каждый из перечисленных видов деятельности обучающего удовлетворяет всем признакам процесса формирования компетентности будущего специалиста как системы. Каждый из видов учебной деятельности, составляющих совокупную деятельность по формированию компетентности, включает в себя ряд структурных моментов. С целью их выявления мы изучили подходы ряда исследователей к проблеме структурирования человеческой деятельности. А.Н.Леонтьев, например, в качестве «единиц» человеческой деятельности, образующих ее макроструктуру, выделяет: отдельные деятельности - по критерию побуждающих их моментов; действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям; и операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Г.И.Щукина, подвергая анализу структуру деятельности, определяет такие ее компоненты, как цель, мотивы, предметное содержание, способы, результат [202,с.7]. Т.В.Габаи в качестве процессуальных образований выделяет «следующие моменты, общие для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт» [44,с.12].
При выявлении качественного своеобразия видов учебной деятельности, входящих в состав процесса формирования профессиональной компетентности инженера, на наш взгляд, особый интерес представляют такие структурные компоненты деятельности, как цель, предмет, содержание и результат. При этом мы исходим из представлений о целесообразности любой сознательной деятельности и ее предметности, а также из правила оценивать эффективность деятельности по характеру и результатам труда.
Охарактеризуем по выделенным параметрам все структурообразующие единицы процесса формирования компетентности инженера при обучении в вузе.
