Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Научные основы интеграции теории и практики в профессиональной подготовке учителей
1.1. Исследование соотношения педагогической теории и практики в обучении профессии учителя. 12
1.2. Тенденция интеграции теории и практики в системе подготовки учителей 29
1.3. Значение педагогических технологий для интеграции теории и практики 37
1.4. Анализ проблемы применения задач в профессиональной подготовке педагогов в аспекте интеграции 48
Глава 2. Моделирование технологии интеграции теории и практики в обучении студентов решению педагогических задач
2.1. Построение и обоснование модели технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач 70
2.2. Разработка и применение оценочно-критериального аппарата 81
2.3. Изучение влияния технологии интеграции теории и практики на формирование у будущих учителей умений решать педагогические задачи 91
Заключение 125
Список литературы 128
Приложение 140
- Исследование соотношения педагогической теории и практики в обучении профессии учителя.
- Тенденция интеграции теории и практики в системе подготовки учителей
- Построение и обоснование модели технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена проблеме интеграции теории и практики в педагогической деятельности. Интеграция педагогической науки и практики становится значимой в середине восьмидесятых годов XX века, получает дальнейшее развитие в трудах ученых в течение последних 15-20 лет. Идеи межнаучной, межпредметной интеграции в образовании обусловлены социально-экономическими переменами в жизни современного общества, потребностями в специалистах образования, способных адаптироваться в новых социально-экономических условиях. В нормативных документах "Национальная доктрина образования", "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" идеи интеграции педагогической теории и практики получают дальнейшее развитие.
Следовательно, формирование у будущих учителей профессионального умения видеть новое в теории, интегрировать теоретические знания в практическую деятельность актуальная проблема.
Уровень развития педагогической науки позволяет готовить компетентного специалиста образования, умеющего решать сложные по структуре, интегрированные по содержанию педагогические задачи, способного к инновационной педагогической деятельности, направленной на создание условий для саморазвития, самообразования, творчества учащихся, формирования субъект-субъектных отношений (В.В. Горшкова). На основании научных знаний можно утверждать, что педагогическая деятельность по своей сущности интегративна, так как включает себя преподавательскую, воспитательную, научно-методическую, социально-педагогическую, коррекционно-развивающую, управленческую деятельности. Освоение совокупности видов педагогической деятельности позволяет учителю в современных условиях осуществлять функции общества по образованию, развитию подрастающих поколений. Практическая работа
учителя рассматривается учеными как процесс решения педагогических задач, требующий интеграции междисциплинарных знаний образовательных программ по профилю профессиональной подготовки..4, Следовательно, применение интеграции теории и практики в обучении студентов обусловлено уровнем развития научных знаний, требованиями к практической педагогической деятельности учителя
С точки зрения интегративного подхода, готовность будущего учителя к педагогической деятельности определяется умением продуктивно решать педагогические задачи, развивать учащихся в процессе их решения. Очевидно, что проблема обучения студентов решению педагогических задач на основе интеграции теории и практики остается достаточно актуальной. Перспективные направления исследований формирования интегративных умений в профессиональной подготовке педагогов сформулированы в современных работах отечественных ученых:
-развитие идей интеграции, их актуальность для образовательных систем (А.Я. Данилюк, В.Н.Максимова, С.Н. Смирнов, О.М. Сичивица, М.Г Чепиков, Г.В.Федорец и др.);
-использование интегративных педагогических технологий в профессиональной подготовке (Н.А.Галатенко, Г.А. Бордовский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, А.Е. Марон, Т.С.Назарова, М.П.Сибирская и др.);
-разработка теории учебных задач, согласно которой деятельность учащихся и учителей целесообразно описывать и проектировать как систему решения разнообразных задач (Т.Н. Балл, Г.Л.Павличкова, Л.Ф. Спирин, М.Л.Фрумкин, М.А.Степинский, В.Л.Сластенин, А.С.Чернышев и др.);
-формирование мышления педагога в процессе решения профессиональных задач (Ю.Н.Кулюткин, Г.А.Сухобская, Л.М.Фридман и другие);
Однако существует ряд противоречий, возникающих в обучении будущих учителей решению педагогических задач:
-между необходимостью решать педагогические задачи в реальном образовательном процессе и умением учителя осуществлять интеграцию междисциплинарных знаний для их решения в различных видах деятельности;
-между необходимостью развития умений по проектированию педагогических технологий, обеспечивающих интеграцию теории и практики и отсутствием этих умений;
-между требованием применения в профессиональном обучении интегративных технологий, направленных на создание условий для успешного формирования умений студентов и недостаточной разработанностью технологии интеграции теории и практики.
Основные положения и противоречия, выявленные в процессе исследования, определили выбор темы диссертации "Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач" В соответствии с темой определена ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка и научное обоснование интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач в системе профессиональной подготовки учителей.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс подготовки учителей к решению педагогических задач;
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - интеграция теории и практики в процессе обучения решению педагогических задач; ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
-в процессе решения педагогических задач интеграция теории и практики повышает уровень профессиональной подготовленности студентов если:
-интеграция теории и практики направлена на реализацию концепции деятельностно-ориентированного педагогического образования в профессиональной подготовке учителя;
-определены принципы интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач;
-разработана модель технологии интеграции теории и практики для обучения студентов решению педагогических задач;
-выявлены процессуальные компоненты технологий, обеспечивающие интеграцию теоретических знаний, их трансформацию в практические умения;
-сформирована мотивационная готовность студентов к решению педагогических задач;
-создан оценочно-критериальный аппарат для оперативной оценки умения будущих учителей решать педагогические задачи. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1.Обосновать интеграцию теории и практики в процессе решения педагогических задач в профессиональном обучении учителей.
2.Разработать модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач для применения в профессиональной подготовке учителя. 3.Определить критерии и показатели оценки умения студентов решать педагогические задачи для оперативного использования на занятиях. 4.Изучить зависимость результатов обученности студентов от применения технологии интеграции теории и практики для решения педагогических задач. 5.Составить серию педагогических задач и научно-методические рекомендации для их применения в профессиональной подготовке и системе повышения квалификации учителей.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ: философская теория познания; теория человеческой деятельности, теория формирования и развития личности в процессе деятельности, общеметодологические основы интеграции и дифференциации образования.
В исследовании использованы теории, концепции, положения, разработанные отечественными учеными:
-психологические положения о деятельности в отечественной научной литературе (Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, А.М.Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);
-концептуальные основы педагогической деятельности: ее сущность, структура, функции (В.В.Горшкова, Н.В.Кузьмина, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин, А.И.Щербаков и др.);
-положение о формировании умений в процессе преподавания учебных дисциплин (Ю.К.Бабанский, А.И.Барабанщиков, Т.И. Ильина, Н.Ф. Талызина, Н.В.Тихонов и др.);
-системный подход к организации профессионального обучения педагогов (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Л.П.Борисова, И.Н. Загрязкина, В.И.Турченко и др.);
-концепция деятельностно-ориентированной модели педагогического образования (Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, В.Н.Гончаров, Н.Ф.Гейжан, А.А.Греков, А.А.Вербицкий, М.Н.Костикова, В.С.Леднев, В.С.Лазарев и др.);
-теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Для проверки гипотезы и разрешения задач исследования применены: - методы теоретического уровня познания: изучение и анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, методы доказательства и опровержения, методы построения систематического знания, единство анализа и синтеза, индукции и дедукции, восхождение от конкретного к абстрактному, метод аналогии;
-эмпирические методы: моделирование процессов и систем; наблюдение прямое и косвенное, самонаблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, сравнение и анализ результатов исследования, анкетирование, анализ творческих работ студентов, методы математической обработки данных, метод "поле мнений". БАЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: образовательный процесс в педагогических учебных заведениях (педагогическое училище № 1 им. Н.А. Некрасова, ЛГОУ им. А.С. Пушкина); в базовых школах училища 482, 489, 356, базовых образовательных учреждениях университета в Ленинградской области. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Первый этап (1991-1996 г.г). В этот период изучалась проблема интеграции теории и практики в философской, методологической, педагогической литературе, проводился диагностический эксперимент с целью выявления влияния интеграции
теории и практики на освоение студентами методов и приемов педагогической деятельности; создавался аппарат исследования, .-, разрабатывался оценочно-критериальный аппарат; осуществлялся формирующий эксперимент.
На втором этапе (1997-1998 г.г.) определялись гипотеза, цель и задачи исследования, программа контрольного эксперимента, технология его выполнения, разрабатывалась модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач; проводился контрольный эксперимент, цель которого проверка эффективности технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач в обучении студентов вуза.
Третий этап диссертационного исследования (1999-2002 г.г.) посвящен анализу результатов, проверке выдвинутой гипотезы, совершенствованию технологии обучения решению задач, внедрению результатов экспериментальной работы в практику профессионального обучения будущих учителей.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ: І.Психолого-педагогическое обоснование интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач.
Модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач.
Критерии и показатели оценки эффективности сформированных умений студентов решать педагогические задачи.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
-разработаны и обоснованы подходы к изучению педагогических задач, с интегративной точки зрения;
-создана система обучения педагогическому труду, способствующая повышению готовности студентов педагогического учебного заведения к овладению профессией учителя;
-построена модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач;
-разработана серия педагогических задач, позволяющая формировать интегративные умения студентов решать педагогические задачи в процессе профессионального обучения;
-предложен оценочно-критериальный аппарат эффективности применения новых информационных технологий с целью интеграции предметных, психолого-педагогических знаний студентов.
Основные положения и выводы, полученные в процессе диссертационного исследования, способствуют развитию направления исследований по интеграции теории и практики в подготовке учителей, эффективности интеграционных технологий профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе преподавателей системы профессионального образования для повышения качества процесса обучения студентов; в системе повышения квалификации учителей в области интеграции теоретических знаний и практических умений.
Результаты диссертационного исследования дополняют теоретические основы проектирования педагогических задач.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертационной работы обеспечивается системным анализом исследованной проблемы с позиций гносеологии, философии, педагогики, психологии; концептуальной непротиворечивостью, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе опытно-экспериментального исследования, личной практической работой автора в качестве учителя начальных классов, учителя математики, завуча, преподавателя педагогики, руководителя практики студентов, зав. практикой университета.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе преподавания учебных дисциплин педагогического блока, руководства практикой студентов в педагогическом училище N1, ЛГОУ им.А.С.Пушкина, посредством публикаций работ. Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Ленинградского областного университета им.А.С. Пушкина. По результатам
исследования сделаны доклады на научно-практических межвузовских
конференциях "Царскосельские чтения","Философия, педагогика, образование" 1997,1998,1999,2000.
Комплекс педагогических задач, составленных автором, использовался преподавателями педагогических училищ Санкт-Петербурга, ЛГОУ им. А.С. Пушкина, РГПУ им. А.И. Герцена , а также апробировался на курсах повышения квалификации в процессе учебных занятий
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, в которых дано теоретическое обоснование и практическое решение поставленной проблемы, заключение, список литературы, приложение.
Исследование соотношения педагогической теории и практики в обучении профессии учителя
В первом параграфе исследована проблема соотношения теории и практики в профессиональной подготовке учителей как фактора, определяющего направление развития педагогических систем; доказано, что в современных условиях взаимодействие теории и практики осуществляется в форме интеграции.
К анализу фактов и явлений педагогической действительности применены: диалектический метод, позволяющий рассматривать их во взаимосвязи и развитии, метод моделирования, системный подход.
Теория и практика - взаимосвязанные категории науки. Соотношение теоретического знания и практического опыта в видах человеческой деятельности является важным фактором в разрешении проблемы познаваемости мира, истинности знания.
Современная философия познания включает в область гносеологии практику. Практика определяется представителями петербургской философской школы как предметно-чувственная, орудийно-преобразующая деятельность всего человечества. [163.С.51].
Соотношение теории и практики выступает в форме единства: оно дает возможность познанию стать активным "как только познание и практика сливаются в едином акте человеческого действия, познание сразу же обретает активность, становится участником преобразующего действия, творцом" [163, С.66]. Процесс формирования истинного теоретического знания невозможен без практики. "Теории, явившиеся из гипотез, обоснованных теоретически и проверенные на практике, оформленные в виде понятий, умозаключений, идей, блоков, разделов есть истинное научное знание", - трактовка истинности знания в современной философии. [163, С. 63, 66]
Следовательно, общее для науки соотношение теории и практики выступает в форме единства. Кузьмин В.П. трактует единство как взаимосвязь определенных процессов, образующих целостную систему взаимодействия. [80,С257]. Понятие единства как философской категории относительно объектов исследования определено С. Л. Франком: "Изучая целое только в его частях, мы не познаем его, ибо целое есть не простая сумма частей, а их единство, т.е. система отношений между частями". [164, С. 122]
С позиций современной методологии положения о соотношении теории и практики применимы к области педагогики, научной системе знаний о воспитании.
Практика воспитания - первый этап становления педагогики, начало которого приходится на первобытное общество, он продолжается и в настоящее время. [90, С.29,49].
П. Монро, специалист по истории образования, считает, что практика воспитания развивается и совершенствуется, как процесс обучения видам деятельности.
"По мере того как практический труд ради удовлетворения жизненных потребностей все более и более определяется и прогрессирует с введением первого разделения работы, точнее определяется и процесс обучения всем необходимым приемам работы".[105, С. 4, 64-66]
Обучение, как вид деятельности, требует теоретического знания. Педагогическая наука, состоящая из теорий, обобщенного систематического знания, позволяющего сформулировать закономерности и законы для практического применения, возникает в результате философского осмысления сущности человека и его бытия.
Представление о сущности человека как "микрокосма" и "макрокосма" позволило Я. А. Коменскому сфлормулировать основные законы педагогики, следовательно, положить начало научному педагогическому знанию. "Все, в чем выражается наше существо, все, что мы делаем, думаем, говорим, замышляем и приобретаем, имеем, есть только некоторая лестница; продвигаясь по ней все далее и далее, мы всегда, правда восходим на высшие ступени, однако, последней ступени мы не находим никогда". Индивидуальное развитие как восхождение по ступеням бесконечной лестницы на основе связей с внешним миром, - основная идея сущности человека по Коменскому. "Он обнимает собою в сжатой форме все, что расстилается во все стороны по великому миру". [69, С. 17].
Соединение теории и практики лежит в основе создания педагогической системы Я. Коменского, эффективность которой проверена временем.
Педагогические теории и системы воспитания разнообразны, отражают духовные и материальные запросы, интерес различных классов и социальных групп. [170, С.5]
Анализ исследований проблемы соотношения теории и практики в трудах отечественных ученых позволил выявить следующие точки зрения: В. В. Краевский считает, что соотношение педагогической науки и педагогической практики предстает как соотношение двух видов деятельности: научной и практической. [74, С.64] По мнению Б. М. Бим-Бада, теория и практика представляют собой единство аксиоматики, проблематики и методологии. Единство выстроено в иерархической последовательности: аксиоматика - необходимость наук предопределена задачами познания и практики; проблематика - логика педагогического познания, требует антропологического подхода в решении проблем, который обеспечивает интерпретацию знаний о человеке с позиций педагогики; методология - принцип отбора источников знания и методов познания с целью их педагогической интерпретации. [20, С. 2,3, 5-10].
Бим-Бад Б.М. считает, что педагогические знания составляют совокупность теоретического и практического, проверенного историческим опытом человечества. [20, СП].
Таким образом, в педагогической науке соотношение теории и практики осуществляется в форме единства, целостной системы, в которой осуществляются связи и взаимодействие. [80, С.257].
В педагогическом плане взаимодействие определяет само существование образовательного и воспитательного процессов. С ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса. [52, С. 161].
Тенденция интеграции теории и практики в системе подготовки учителей
Во втором параграфе поставлены задачи: выявление тенденции интеграции теории и практики в системе профессиональной подготовки учителей педагогического учебного заведения; обоснование принципов интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач, определение видов интеграции.
Интеграция (integer - лат. целый) характеризует системный объект исследования. Понятие интеграция - многоуровневое. На первом уровне оно обозначает состояние связанности отдельных частей и функций системы в целое. На втором уровне - это процесс, ведущий к состоянию сближения компонентов системы. На третьем уровне интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с дифференциацией.(СЭС, С.501)
По определению основное свойство понятия - характеристика состояния взаимосвязанности элементов и их функций в системе. Проиллюстрируем свойство на примере абстрактной системы с иерархической последовательностью элементов Связи между элементами обозначим а, Ь, с. Тогда последовательность р(а,Ь,с) характеризует состояние связей в системе.
По аналогии свойство интеграции можно применить к системе профессиональной подготовки учителей.
Понятие интеграции связано с понятием дифференциации. Дифференциация (differetia - лат. разность, различие) - разделение целого на части и ступени.(СЭС, С.403] По отношению к объекту исследования дифференциация позволяет глубже познать его, а интеграция представить как единое целое.[176, С.494]
Дифференциация знаний определяет необходимость отражения специфичности, особенности объектов познания; интеграция - необходимость общности исследуемых объектов. [94 С. 18]
Понятие интеграция взаимосвязано с понятием синтез. Синтез (synthesis - лат. соединение) мысленное или реальное соединение различных объектов в единое целое - систему. [СЭС, С. 1213]
Сравнение интеграции и синтеза проведено Максимовой В.Н. в работе "Интеграция в системе образования". Автор рассматривает интеграцию "... как более общий и многогранный по сравнению с синтезом способ развития знаний и вид познавательной деятельности, а синтез - особый цикл этой деятельности, он завершает процесс интефации и создает основу для образования самостоятельной отрасли знаний".
"Интефация обеспечивает совместимость научных знаний из разных систем, благодаря общей методологии, универсальным логическим приемам современного мышления". [93, С.7] Следовательно, интефация более широкое понятие по отношению к синтезу.
По мнению Максимовой В.Н. интерес к интефации объясняется возникшей потребностью в специалистах интефированного типа, способных к переключению с одного вида деятельности на другой, к их продуктивному выполнению, что является показателем профессионализма современного специалиста. [93, СП]
Требования к подготовке специалистов в новых условиях побудили ученых к поиску средств, направленных на преодоление противоречий предметного содержания образования. Создана дидактическая теория межпредметных связей как средство интефации обучения.
Основные положения теории могут применяться как в школьном так и в профессиональном образовании:
-меж-предметные связи являются средством интефации обучения и целостного развития ученика;
-обобщенные структурные единицы интеграции предметных знаний выступают в виде комплексных проблем, вычленены их структурные элементы (межпредметные аспекты, системы понятий, ведущие идеи, спорные факты);
-разработана классификация межпредметных связей и изучены их виды (содержательно-информационные, операционно-деятельностные, организационно-методические);
-методология и технология конструирования интегрированных дидактических систем, направлена на изучение комплексных учебных проблем, отражающих глобальные проблемы современности;
-описаны комплексные формы организации обучения (интегрированные уроки, комплексные экскурсии, комплексная лекция, задание, зачет);
-доказано влияние межпредметных связей как средства интеграции обучения на формирование системы знаний, межпредметных умений, широких познавательных интересов учащихся. [93, С.12]
Построение и обоснование модели технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач
Содержание параграфа посвящено решению проблемы построения и обоснования модели технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач в профессиональном поле педагогической деятельности.
Теоретическое обоснование модели обеспечено основными положениями, выявленными путем аналитического исследования, проведенного в I главе.
В моделировании понятия "технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач" как способе исследования мы ориентировались на принципы, изложенные в работах Балла Г. А., Иващенко А. В., Марона А.Е., Сыпченко Р. П.
На основе анализа результатов теоретического исследования сформулировано научное представление о технологии интеграции теории и практики в процесс решения педагогических задач.
Названная технология определена как технология интегрированного обучения, описание которой дано Максимовой В.Н. в учебном пособии "Интеграция в системе образования" (СПб., 1999).
Технология интегрированного обучения применяется для достижения дидактических целей на основе объединения межнаучных, междисциплинарных знаний блока учебных дисциплин.
Технология интегрированного обучения включает в себя: - объединение блока предметов образовательной программы, обеспечивающее единые подходы к их изучению, логику образовательного процесса; технологию -систему способов организации учебного процесса, направленную на реализацию дидактических целей обучения. [94, С. 46]
Технологию интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач можно считать интеграционной, так как в нее включено объединение знаний общекультурного, психолого-педагогического, предметного блоков стандарта педагогического образования, локальные технологии: мотивационные, деятельностные, управленческие.
Цель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач направлена на объединение разрозненных знаний и умений из блоков учебных дисциплин стандарта педагогического образования в целостный личностный комплекс, обеспечивающий будущим учителям решение задач практической деятельности. [84, С.27-34]. Применение технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач способствует развитию педагогического мышления студентов, их способностей, формированию профессионального умения решать педагогические задачи различного уровня сложности в практической работе с учащимися, освоению методов и приемов педагогической деятельности.
Единство знаний и практических действий студентов реализуется в процессе решения педагогических задач. Педагогическая деятельность совершается относительно предметной ситуации. Основой для выявления связей и отношений в педагогической ситуации служат знания (понятия, умозаключения, закономерности, законы, теории, идеи, концепции). На основе знаний субъект деятельности преобразовывает ситуацию в проблему, составляет задачу, проектирует действия по ее решению. Следовательно, практические действия, частные операции, составляющие деятельность по решению педагогических задач, основаны на трансформации знаний и не могут быть случайным набором. [83, С. 46-47]
Усвоение знаний, умений и навыков в процесс решения педагогической задачи происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний умственный план; в результате такого перехода внешние действия по решению задач преобразуются в умственные -интериоризируются, при этом они подвергаются обобщению, вербализируются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию. [136, С. 23]. Таким образом, можно считать, что психологической основой технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач является теория поэтапного формирования умственных действий, объясняющая единство внутренней и внешней деятельности субъекта в процессе решения. Теория поэтапного формирования умственных действий дает основания для утверждения: система знаний для решения педагогических задач формируется путем актуализации, переноса и обобщения из учебных дисциплин стандарта педагогического образования.
В теоретическом аспекте понятие " технология интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач" отражает тенденцию интеграции междисциплинарных знаний в профессиональной подготовке педагогов. Следовательно, существенным свойством понятия выступает интеграция, предшествующая синтезу и обобщению. Технология является условием, необходимым для интеграции и перевода обобщенного теоретического знания в практические умения, действия студентов по решению педагогических задач. С точки зрения системного подхода понятие "технология интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач", выстраивается как система, обладающая функциональным свойством формирования профессиональных умений студентов решать педагогические задачи.
