Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ЗАДАННЫЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
1.1. Предпосылки зарождения заданного подхода в педагогической науке 11
1.2. Сущность и структура педагогической задачи 26
1.3. Типология и функции педагогических задач 38
Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 67
2.1. Педагогическая задача как дидактическая единица процесса профессиональной подготовки будущего учителя 67
2.2. Содержание профессиональной готовности педагога к решению педагогических задач 76
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 82
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
ЛИТЕРАТУРА 126
- Предпосылки зарождения заданного подхода в педагогической науке
- Педагогическая задача как дидактическая единица процесса профессиональной подготовки будущего учителя
- Содержание профессиональной готовности педагога к решению педагогических задач
Введение к работе
Современная общественная ситуация характеризуется появлением новых типов школ, рождением новых альтернативных проектов и систем, разработкой инновационных технологий. Это, в свою очередь, предполагает не только обновление содержания, форм, средств и методов работы, но и изменение характера деятельности педагогов, уровня их общекультурной, социальной и профессиональной подготовки. Характерный для современного общества динамизм требует от учителя активизации личностного потенциала, самостоятельности мышления, профессиональной рефлексии, умения ориентироваться в меняющихся, нестандартных условиях, устанавливать связь теоретических знаний с практическими действиями, проектировать адекватные стратегии и способы решения профессиональных проблем.
Многообразие и нестандартный характер решаемых в современных условиях педагогических задач определяют актуальность проблемы подготовки учителя к их решению.
Сегодня мы наблюдаем прогрессивные тенденции в развитии педагогического образования. Например, появление гибких технологий, ориентированных на субъектность, творческую индивидуальность студентов, активизацию их внутренних ресурсов и др. Одним из современных направлений в решении проблемы повышения уровня педагогического образования является разработка технологии задачного обучения, направленной на преодоление разрыва между теоретическими знаниями и профессиональными действиями будущего учителя. Проблема соединения теоретических знаний с практическими действиями не является новой для педагогической науки. Ее психологические аспекты представлены в трудах П.К. Анохина, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулютки-на, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского, Я.Н. Пономарева, А.И. Раева, С.Л. Рубинштейна, А.Ф. Эсауловаи др.
Современные исследования в области создания научно-обоснованной сие-
темы профессиональной подготовки учителя получили освещение в работах СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Е.Н. Богданова, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, А.И. Мищенко, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, и др.. Условия формирования профессиональной культуры рассмотрены М.Я. Виленским, А.В. Мудриком, Н.Д. Никандровым, и др.. Сущность и процесс формирования педагогических умений раскрыты в работах О.А. Абдуллиной, Л.П. Буевой, Г.К. Воеводской, А.Г. Ковалева, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, и др.. Содержание и структура педагогического мастерства представлены в трудах Ю.П. Азарова, СБ. Елканова, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.Н. Тарасевича, Н.Е. Щурковой, и др.
Выполнен ряд исследований, посвященных деятельностному подходу к профессиональной подготовке учителя (Г.А. Балл, В.К. Бахир, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Н.Г. Печенюк, СД. Смирнов Н.Ф. Талызина, Л.Б. Хихлов-ский, и др.).
В области теории проблемного обучения известны исследования А.В. Брушлинского, А.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В.И. Маху, В. Оконь, М.Н. Скаткина, Л.М. Фридман и др.
Сущность, содержание и логика решения педагогических задач рассмотрены в работах Г.А. Балла, А.В. Брушлинского, Н.В. Кузьминой, Д. Пойя, Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, O.K. Тихомирова, М.Л. Фрумкина, А.Ф. Эсаулова и др.
Отдавая должное этим исследованиям, следует отметить, что в педагогической науке процесс подготовки будущих учителей начальных классов к решению педагогических задач до настоящего времени остается недостаточно изученным. Современные технологии обучения не решают в должной мере проблемы поэтапного обучения будущих учителей профессиональным действиям, без чего невозможно сформировать творчески работающего педагога, обучить его принятию решений, предусматривающему оценку условий; анализу имеющейся информации и ее отбору для трансляции и введения в систему информа-
ционных методов коммуникации с учащимися и другим профессиональным действиям. Это приходит в противоречие с объективными потребностями педагогической практики, которая характеризуется многообразием и нестандартностью педагогических задач, решаемых учителем.
Противоречие между «сущим и должным» определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие подготовку будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач.
Решение проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Предмет исследования - педагогические условия результативной подготовки будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
раскрыть сущность задачного подхода в профессиональной подготовке учителя на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы;
выявить типологию педагогических задач, решаемых в педагогической деятельности;
обосновать возможность успешной подготовки будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач;
определить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие результативность подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач будет осуществляться более успешно при соблюдении следующих условий:
- определение уровней профессиональной готовности студентов к решению
педагогических задач;
осознание студентами необходимости повышения уровня готовности к решению педагогических задач;
организация продуктивного взаимодействия субъектов обучения в условиях педагогического диалога;
введение в учебный процесс технологии подготовки будущего учителя к решению педагогических задач, способствующей активизации полученных теоретических знаний и адаптации их к предстоящей профессиональной деятельности;
систематическое включение студентов в решение различных социально-ролевых задач.
Методологическую основу исследования составляют общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; психологическая теория личности и теория деятельностного подхода к обучению.
Теоретическую основу исследования составляют концепция формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования /СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др./; психолого-педагогическая теория учебной деятельности / П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, и др./; теория проблемного обучения / Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсау-лов, и др./; теория проблемного обучения в высшей школе /СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др./.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте исследуемой проблемы; обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (беседа, анкетирование, ме-
тод самооценки, тестирование, метод ранговых оценок); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта; изучение учебно-методических документов; ма-тематико-статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет педагогики и методики начального образования и факультет раннего обучения иностранным языкам Череповецкого государственного университета. Исследованием были охвачены 343 студента.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе /1996-1997 г.г./ изучалось состояние проблемы в теории и практике высшего образования, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.
На втором этапе /1997-1998 г.г./ были определены сущность, содержание и условия подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач, разработана методика профессиональной подготовки педагога. В ходе экспериментальной работы осуществлялась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе /1998-1999 г.г./ проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, осуществлялось обобщение и апробация результатов исследования, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
раскрыта сущность задачного подхода в профессиональной подготовке будущего учителя;
разработана интеграционная модель профессиональной подготовки учителя, представленная в виде иерархической системы педагогических задач;
- определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обес-
печивающие результативность подготовки будущего учителя начальных
классов к решению педагогических задач; - определены критерии и показатели, диагностирующие профессиональную
готовность будущего учителя начальных классов к решению педагогических
задач. Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем выявлены уровни готовности будущих учителей начальных классов к решению педагогических задач; прослежена взаимосвязь уровня готовности студентов к решению педагогических задач с их удовлетворенностью профессией и профессиональными намерениями; разработаны методические рекомендации по организации процесса подготовки будущих учителей к решению педагогических задач. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов при организации учебных занятий и педагогической практики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, внедрением результатов исследования в систему профессиональной подготовки студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на кафедре педагогики Череповецкого государственного университета; представлены в выступлениях автора на аспирантском семинаре ЧТУ, на конференции «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у будущих учителей начальных классов» (Череповец, 1996), на XVIII заочной конференции «Ненасилие как условие развития способности личности к позитивному самопроявлению» (Москва, 1997), на XIII межвузовской военно-научной конференции (Череповец, 1999). Автором разработан и прочитан спецкурс «Теория и технология решения педагогических задач». Основные положения исследования отражены в печат-
ных работах.
На защиту выносятся следующие положения:
профессиональная подготовка учителя начальных классов к решению педагогических задач осуществляется более успешно при использовании задачно-го подхода к обучению, сущность которого мы определяем следующим образом: разработка системы учебных задач, решение которых обеспечивает овладение требуемыми знаниями и умениями, способствует адаптации полученных в вузе знаний к практической педагогической деятельности; построение указанных систем педагогических задач в соответствии с установленной иерархической системой целей обучения; использование аппарата общей теории задач как основы для построения систематизированных описаний педагогических задач (критериальных задач);
система профессиональной подготовки учителя включает в себя в качестве элемента овладение теорией и технологией решения педагогических задач;
готовность студентов к решению педагогических задач и осознание необходимости повышения ее уровня обусловлены профессионально-педагогической направленностью личности, что находит отражение в удовлетворенности избранной специальностью и ориентированности на работу в школе;
формирование профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач стимулируется при соблюдении следующих педагогических условий: изучение учебных предметов через решение профессионально-ориентированных задач; включение преподавателей и студентов в совместную деятельность, направленную на решение педагогических задач; систематическое включение студентов в решение различных социально-ролевых задач и организация продуктивного взаимодействия субъектов обучения в условиях дидактического диалога;
результативность овладения будущими учителями начальных классов системой педагогических задач обеспечивается введением в учебный процесс
развивающей, личностно-ориентированной технологии, включающей специальные занятия по обучению студентов системному анализу педагогических ситуаций и собственной учебно-познавательной деятельности; умению решать и моделировать педагогические задачи; ведению продуктивного диалога;
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, задачи, гипотезу, методологию и методы исследования, научную новизну, теоретическую и практическую значимость.
В первой главе «Задачный подход в теории педагогического образования» представлен теоретический анализ имеющихся исследований по проблеме, определена сущность понятия «педагогическая задача», структура и логика решения педагогических задач, раскрыты функции и типология педагогических задач, дана оценка современного состояния профессиональной подготовки студентов педвузов, обоснована эффективность задачного подхода к профессиональной подготовке учителя.
Во второй главе «Технология подготовки будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач» определено содержание профессиональной готовности педагогов к решению педагогических задач, ее показатели и уровни сформированности у будущих учителей, выделены педагогические условия профессиональной подготовки, раскрыты и проанализированы задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, технология интенсивной подготовки будущего учителя начальных классов к решению профессиональных задач.
В заключении изложены основные теоретические выводы исследования, подведены общие итоги работы, намечены перспективы дальнейшего изучения поставленной проблем.
Предпосылки зарождения заданного подхода в педагогической науке
В теории и практике педагогического образования, в системе психолого-педагогической подготовки «задачный» метод известен давно.
Корнями он уходит в Древнюю Грецию, где в V-IV вв. до н.э. Сократ (469-399 гг. до н.э.) - философ-идеалист, вел беседы по вопросам нравственности на площадях и в других общественных местах, побуждая своих слушателей путем вопросов и ответов отыскивать «истину» самим, не давая им готовых положений и выводов. Позднее этот метод был назван сократическим, откуда развилась сократическая беседа методом наводящих вопросов. Стремясь вызвать «самозарождение истины» в сознании ученика, Сократ должен был порвать с догматическим методом подачи материала, место софистических лекций заменила живая непринужденная беседа. При этом все построение беседы не носило характера поучения знающим незнающего. Сократ выступал вместе со своими учениками «плечом к плечу» в совместных поисках истины, исходя из знаменитого положения: «Я знаю только то, что я ничего не знаю» [37, с. 161].
Его ученик Платон (427-347гг. до н.э.) большую роль отводил игре как средству воспитания и овладения социальным опытом, в процессе которой дети пытаются решать нехитрые житейские задачи. В своем сочинении «Государство» он писал: «...Ни одну науку свободный человек не должен изучать как раб. Поэтому не насильственно преподавай ... детям науки, а посредством игры, тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен» [37, с. 226].
Аристотель (384-322гг. до н.э.) и Демокрит (460-370гг. до н.э.), выдвигавшие в своей философии деятельностное начало, придавали большое значение упражнениям в нравственных поступках. В «Этике» Аристотель утверждал, что только та деятельность (и между прочем, деятельность, соединенная с процессом изучения чего-либо) может быть успешной, которая связана с удовольствием, радостью, проистекающими из самой деятельности. Это положение Аристотель особенно связывает с высшими ступенями обучения [37, с.271].
Один из крупнейших философов императорского Рима Луций Анней Сенека (4г. до н.э.- 65г. н.э.) критиковал школьную систему своего времени за формализм и указывал на необходимость воспитания самостоятельности мышления - полученное в школе знание должно использоваться для выработки собственной точки зрения, а не превращаться в комментарий к чужим идеям. «Пусть говорит он сам, а не его память». Польза образования, считал Сенека, состоит не столько в количестве знаний, сколько в умении их использовать: «Занимайся не для того, чтобы знать больше, но для того, чтобы знать лучше» [117, с.43].
Таким образом, уже в античной философии были декларированы основные идеи, положенные в основу задачного подхода к обучению, такие как: идея дея-тельностного начала и необходимости связи теоретических знаний с практическими умениями, проблема активности и самостоятельности личности в процессе постижения истины. Был выделен существенный фактор успешности решения задач - принятие задачи решателем, и обозначена важная функция задач, заключающаяся в актуализации потенциальных возможностей и опыта учащихся в процессе их решения.
Эти идеи получили развитие в трудах ученых эпохи Возрождения и Нового времени.
Так, в условиях эпохи Возрождения французский писатель-гуманист Франсуа Рабле (1494-1553гг.) в знаменитом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» дал блестящую сатиру на схоластическое средневековое воспитание и противопоставил ему гуманистическое воспитание, основанное на самостоятельном мышлении, творчестве и активности детей.
Томас Мор (1478-1535гг.) и Томмазо Кампанелла (1568-1639гг.) в своих известных утопических произведениях «Утопия» и «Город Солнца» выдвинули мысль о широкой организации самообразования, просвещения взрослых. «...прежде всего важна только одна цель: насколько позволяют общественные нужды избавить всех граждан от телесного рабства и даровать им как можно больше времени для духовной свободы и просвещения [85, с. 190].
Великий чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670гг.) также стремился возможно сильнее развивать познавательные способности учащихся, «воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению», для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность. «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении», - писал он в «Великой дидактике».
Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, огромную роль в осуществлении его он отводил упражнениям. «Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле, - говорил Я.А. Коменский, - пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме, говорить -упражняясь в речи, петь - упражняясь в пении, умозаключениям - упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа» [55, с.391].
Таким образом, Я.А. Коменский, развивая провозглашенную античными философами и педагогами эпохи Возрождения идею активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения, предложил один из возможных путей ее достижения - усвоение знаний в процессе самостоятельного решения учебных задач. При этом роль учителя он видел в управлении этим процессом, а главным средством управления считал пример учителя, являющийся образцом применения всех методов познания: анализа, синтеза, сравнения.
Составной частью содержания образования Я.А. Коменский провозгласил творчество, как «способность изобразить новое, а не только пользоваться уже известным».
Педагогическая задача как дидактическая единица процесса профессиональной подготовки будущего учителя
Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Гуманистическая функция, исторически закрепившаяся за педагогической профессией, связана с развитием личности учащегося, его творческой индивидуальности. Под гуманным отношением понимается умение педагогов строить взаимодействие на основе общечеловеческих ценностей с учетом конкретной ситуации и личных особенностей людей, вступающих во взаимодействие, способность к сотрудничеству и взаимопониманию, к ненасильственному разрешению возникающих конфликтов [121, с. 158].
Основное содержание профессии учителя составляют взаимоотношения с людьми, поэтому умение учителя общаться является профессионально необходимым качеством. Между тем, исследования, проведенные Кондрашовой Л.В., показывают, что независимо от стажа работы 48,6% (из 1500 опрошенных) учителей затрудняются в выборе оптимальных путей выхода из конфликтных ситуаций, возникающих в школьной практике. Только 8% из 500 опрошенных молодых учителей считают, что они готовы к непредвиденным школьным ситуациям и легко выходят из них; 23% - указали на большие затруднения, особенно в первые годы работы в школе, и неумение найти пути и способы их преодоления; 69% - отметили, что трудности, особенно морально-психологического плана, часто выбивали их из привычного ритма работы, порождали неустойчивость и растерянность, плохое самочувствие и нежелание работать с детьми [56, с.9].
Изучение опыта работы начинающих учителей позволило исследователям /В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Л.В. Кондрашова и др./ выявить и описать наиболее часто встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание [126, с. 11].
Молодые учителя в большей степени испытывают трудности морального и психологического плана, возникающие из-за того, что рассогласовывается образ «модели профессиональной деятельности», сформированный в их сознании за годы обучения в педагогическом институте, с той реальной обстановкой, в которой им приходится начинать учительскую деятельность. Причины такого положения следует искать в организации учебно воспитательной работы в педагогических институтах. Анализ вузовской практики показывает, что в профессиональной подготовке будущего учителя преобладает информативная сторона обучения, когда студенты ориентируются в основном на усвоение определенного объема знаний, очерченных учебным планом и программами избранного ими факультета. Практические умения и навыки, приобретаемые будущими учителями на учебных занятиях, сводятся чаще всего к передаче учебной информации учащимся и организации педагогического воздействия на воспитанников. Находясь все годы обучения в вузе в позиции слушателя, исполнителя, трафарет этой позиции выпускник в последствии переносит на свою самостоятельную деятельность, подавляя волю, активность, самостоятельность школьников, о чем свидетельствует школьная практика. Часто в учебной и внеклассной работе молодой учитель выступает как активная, действующая сторона, а учащиеся - в роли зрителей, сторонних наблюдателей, простых исполнителей. Начинающие педагоги чаще всего требования в адрес детей высказывают в жесткой, безапелляционной форме: вы должны, вы обязаны, вам необходимо и т.д. В процессе урока школьник не всегда имеет возможность высказать свою точку зрения, обосновать свое мнение, решить задачу оригинальным способом. В классе часто господствует монолог учителя.
Причины сложившегося положения заключаются не в том, что «машина» педагогической науки стоит на месте или что практика не предъявляет требований к науке. Их следует искать в том, что выпускники вуза не всегда готовы строить процесс на принципах сотрудничества и сотворчества с учащимися. Овладев в основном приемами и методами педагогического воздействия на учащегося, будущие учителя не достигают ожидаемого результата в отношениях с детьми. Таким образом, совершенно очевидна потребность в специальной подготовке студентов к педагогическому взаимодействию с воспитанниками, в основе содержания которого лежит обмен информацией, познание личности, организация творческой деятельности и взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств, совпадение направленного педагогического воздействия и ответной реакции воспитанников.
Содержание профессиональной готовности педагога к решению педагогических задач
Целью нашего исследования является выявление и экспериментальное обоснование педагогических условий успешной подготовки будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач.
Педагогические условия мы рассматриваем как среду, в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность психологических, педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающая возможность преподавателю организовать активную учебную деятельность студентов, направленную на подготовку их к решению педагогических задач [90, с.46].
Проанализировав научную литературу и имеющийся вузовский опыт, мы пришли к предположению о том, что результативность подготовки будущих учителей начальных классов к решению педагогических задач зависит от соблюдения следующих педагогических условий:
- определение уровней профессиональной готовности студентов к решению педагогических задач;
- разработка модели профессиональной подготовки учителя, представленной в виде системы педагогических задач;
- овладение студентами теорией и технологией решения педагогических задач, включающей эвристическую программу, раскрывающую содержание и порядок анализа ситуаций и решения педагогических задач; что в свою очередь определяется удовлетворенностью студентов избранной специальностью и ориентированностью их на работу в школе;
- организация продуктивного взаимодействия субъектов обучения в условиях педагогического диалога;
- систематическое включение студентов в решение различных социально-ролевых задач.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы важно определить содержание профессиональной готовности к решению педагогических задач, показатели ее сформированное у будущих учителей начальных классов, а также возможности учебного процесса и педагогической практики в формировании данной профессиональной готовности.
В работах М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича профессиональная готовность рассматривается как целостная характеристика личности, которая формируется заранее и является существенной предпосылкой успешного выполнения деятельности личностью. Такое определение профессиональной готовности позволяет изучать ее на личностном уровне как подготовленность. Профессиональную подготовленность ряд ученых-педагогов определяют как свойства личности, как совокупность специальных знаний, умений, обусловливающих способность выполнять деятельность на высоком профессиональном уровне, как неразрывное единство побудительного и исполнительного его компонентов [119,с.97].
Под готовностью к профессиональной деятельности понимается также «психическое состояние личности, выражающееся в способности принимать самостоятельные решения при возникновении сложных профессиональных задач, оценивать свои возможности в их соотнесении с предстоящими трудностями и др.» [46, с.6].
В исследованиях, проведенных нами, мы также опирались на такие положения психолого-педагогической науки, как принцип единства сознания и деятельности и вывод о взаимосвязи процессов деятельности и формирования свойств личности.
Основываясь на этих положениях и приведенных выше определениях, можно выделить интеллектуальный и поведенческий критерии эффективности подготовки будущих учителей к решению педагогических задач.
В качестве показателей интеллектуального критерия можно рассматривать знания и познавательные интересы студентов.
Показатель «знание» в нашем исследовании включает степень овладения студентами основными категориями и сущностью понятия «педагогическая задача».
Показатель «познавательные интересы» содержит в себе отношение к решению педагогических задач, стремление к пополнению профессиональных знаний, необходимых будущему учителю начальных классов для их решения.
В единстве с интеллектуальным находится поведенческий критерий.
Как уже отмечалось выше, в практике работы вузов эффективность психолого-педагогической подготовки оценивается в основном в сложившейся системе экзаменационно-зачетных мероприятий. Однако, как показывает практика, не все студенты, показавшие высокие результаты обучения на экзаменах, успешно реализуют знания в деятельности. Поэтому оценивать эффективность подготовки студентов к решению профессиональных задач следует не только по качеству знаний, но и по их действенности. Таким образом, критерием эффективности подготовки будущих учителей к решению педагогических задач является степень реализации структурных компонентов цикла педагогической деятельности. Качественная сторона критериальных функций раскрывается в содержательных показателях, опирающихся на требования к педагогической деятельности. Раскроем содержание критериальных функций:
1. Диагностическая функция. Изучение определенной педагогической ситуации как конкретного момента развития функционирующей целостной педагогической системы - исходный этап деятельности учителя, необходимое условие эффективного решения частных педагогических задач. Педагогическая диагностика включает решение задач по изучению учащихся, их характеров и поступков, а также по изучению социальной среды, в которой находится педагогическая система. Эта функция в качестве содержательных показателей включает знание будущим учителем возрастных особенностей младших школьников; организационной структуры класса; изучение учащихся в разнообразных видах деятельности; знание предпочитаемого вида деятельности школьника; знание межличностных отношений в классе, выявление главных позитивных качеств, опора на которые будет способствовать эффективному решению проблемы; знание недостатков школьников, которые следует преодолеть.
2. Функция педагогического целеполагания (или конструктивная функция). Она связана с определением оперативных, тактических и стратегических целей на основе изучения сложившейся ситуации и индивидуально-типологических характеристических особенностей учащихся с позиции демократии и гуманизма. Содержательные показатели этой функции предполагают умение будущим учителем найти и обосновать на основе имеющейся информации конкретные цели помощи в реальной ситуации по отношению к конкретным ученикам.
3. Функция прогнозирования и планирования. Эффективность осуществления этой функции будущим педагогом зависит от умения определять необходимые и достаточные, объективные и субъективные условия успешного решения проблем помощи в затруднительных педагогических ситуациях; умения прогнозировать систему характерообразующих отношений с учетом различных акцентуаций учащихся, планировать общение в разнообразных учебно-воспитательных ситуациях; умения согласовывать педагогические воздействия школы и семьи.
4. Организационная функция (или функция практического осуществления разработанного плана, творческого претворения его в жизнь). Эффективность деятельности учителя нельзя рассматривать без анализа деятельности учеников. Специфика труда педагога заключается в том, что она направлена на организацию другой деятельности, то есть это «метадеятельность». Содержательными показателями этой функции являются умения сообщать информацию и убеждать учащихся; осуществлять наиболее подходящие формы показа (демонстрации) конкретных приемов и способов деятельности; стимулировать самопознание, самоорганизацию, самоосуществление и самовоспитание учащихся; реализовывать в процессе общения с учащимися гражданские и нравственные отношения, обеспечивать сотрудничество.
