Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические предпосылки исследования проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к воспитанию младших школьников с отклоняющимся поведением 13
1.1. Психолого-педагогические особенности учащихся начальной школы, характеризующихся девиантным (отклоняющимся) поведением 13
1.2. Подготовка учителей 1-4 классов к воспитанию младших школьников с девиантным поведением 36
1.3. Готовность учителя начальной школы к воспитательной работе с детьми, имеющими отклоняющееся поведение 64
Глава II. Моделирование процесса подготовки будущих учителей начальных классов к взаимодействию с младшими школьниками, имеющими протестное поведение 95
2.1. Концептуальные основы создания системы подготовки будущих учителей начальных классов к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение
2.2. Опытно-экспериментальная модель подготовки будущих учителей начальных классов к взаимодействию с детьми с протестным поведением и педагогические условия ее реализации
2.3. Оценка эффективности опытно-экспериментальной модели подготовки будущих учителей начальных классов к взаимодействию с младшими школьниками, имеющими протестное поведение 128
Заключение 145
Литература 148
Приложения
- Психолого-педагогические особенности учащихся начальной школы, характеризующихся девиантным (отклоняющимся) поведением
- Подготовка учителей 1-4 классов к воспитанию младших школьников с девиантным поведением
- Концептуальные основы создания системы подготовки будущих учителей начальных классов к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Сохраняющаяся нестабильность социально-экономической ситуации в российском обществе, социокультурные проблемы, незавершенность демократических преобразований провоцируют деформацию морального сознания, девальвацию идеалов и нравственных ценностей у детей с раннего возраста. Как показывают статистические данные, результаты различных исследований, изучение массового педагогического опыта, уже в начальных классах общеобразовательных школ педагоги работают с достаточно большим числом детей, имеющих отклоняющееся поведение (безнадзорными, протестными, мигрантами, с социальной депривацией и школьной дезадаптацией).
В этих условиях особую значимость приобретает статус и роль учителя-профессионала, учитывающего внутреннюю психологическую позицию ребенка, реакцию на изменение его поведения в сложной ситуации, выбирающего оптимальную стратегию и тактику работы с младшими школьниками, имеющими протестное поведение.
В настоящее время система профессионально-педагогической подготовки учителя осложняется отсутствием целенаправленной работы, соответствующих теоретических разработок и методических рекомендаций к взаимодействию со школьниками с протестным поведением. Для предупреждения отклоняющегося поведения, преодоления школьной дезадаптации, снижения протестных проявлений необходимо исследовать природу оппозиционного поведения, причины и условия его порождающие, иметь четкое представление о путях и средствах профилактики и педагогической коррекции протестного поведения у младших школьников.
В качестве главных причин данного проявления выступают: с одной стороны, социально-педагогические условия в неблагополучной микросреде (С.А. Бадмаев, С.А. Беличева, Е.А. Личко, В.А. Сластенин, Г.Е. Сухарева, А.С.
Белкин, Л.М. Зюбин, С.А. Ермолаева, А.И. Кочетов, Г.М. Потанин и др.), с другой, - психолого-биологические особенности развития школьника. Отдельные категории детей, представленных девиантным поведением, изучались как отечественными, так и зарубежными учеными. Для нашей работы наибольшее значение имеют исследования социального и педагогического протеста в поведении детей (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев и др.), теория педагогического становления личности учителя (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, P.M. Асадуллин, М.М. Левина, А.В. Мудрик, Л.Ф. Сиприн, Е.Н. Шиянов и др.)? труды, посвященные подготовке студентов к взаимодействию с младшими школьниками (А.В. Прозорова, В.Н. Рязанцева, P.M. Хмурич, Г.В. Фицула, Ю.И. Юричка и др.).
Несмотря на значительный рост числа исследований в области подготовки педагогов к работе с младшими школьниками, имеющими отклоняющееся поведение, проблема формирования профессиональной готовности к взаимодействию с протестными детьми до настоящего времени не получила в педагогической науке систематического освещения. Хочется подчеркнуть, что ни государственные образовательные стандарты, ни стандарты высшего профессионального образования, ни реальная практика не обеспечивают необходимых условий для полноценной подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с протестными младшими школьниками. Будущий учитель, оставаясь объектом образовательного процесса, не получает достаточной специальной подготовки, в результате чего оказывается неспособным к выполнению функций коррекционно-педагогической деятельности.
Исходя из вышеизложенного, становится очевидным ряд противоречий между:
потребностью общества в формировании духовно богатой, разносторонне развитой, нравственно воспитанной личностью и существованием объективных негативных социальных условий, затрудняющих положительное формирование и развитие личности ребенка;
- дифференциацией детей по интересам, склонностям и воспитанностью и нацеленностью педагогического процесса в вузе на подготовку будущего учителя к работе со среднестатистическим учеником;
существующей школьной дезадаптацией детей, усиливающейся десоциализацией личности младших школьников, не снижающимся уровнем девиаций в поведении и отсутствием целенаправленной системы подготовки учителя к коррекционно-педагогическои работе с данной категорией детей;
существованием в общеобразовательной школе разноуровневых классов и групп и отсутствием готовности выпуска педагогического вуза к работе с ними;
- наличием научно-практического опыта коррекционно-адаптационной работы с младшими школьниками, имеющими отклонения в развитии и поведении, в специальных областях знаний (дефектология, медицина, возрастная психология и физиология) и отсутствием концептуальных основ коррекционно-педагогическои подготовки учителя начальных классов к взаимодействию с протестными детьми.
Необходимость разрешения названных противоречий определила выбор темы нашего исследования, и позволила сформулировать проблему: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущего учителя начальных классов к взаимодействию с детьми, имеющими протестное поведение.
Объектом исследования является процесс формирования готовности будущего учителя начальных классов к взаимодействию с протестными школьниками.
Предмет исследования: педагогические условия эффективности формирования у будущих учителей начальных классов готовности к взаимодействию с учащимися с протестными формами поведения.
Для решения данной проблемы сформулирована цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического процесса формирование готовности к взаимодействию будущих учителей младших классов с протестными школьниками.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с протестными детьми может быть обеспечен, если:
подготовка учителя начальных классов к коррекционно-.педагогической деятельности осуществляется как процесс формирования профессионально-личностной направленности педагога на взаимодействие с протестными школьниками, на основе целенаправленного развития профессионально значимых качеств;
определен диагностический инструментарий и осуществлен педагогический мониторинг процесса формирования готовности будущих педагогов к продуктивному взаимодействию с протестными детьми;
будет разработана специальная модель субъект - субъектных отношений для формирования у студентов установки на взаимодействие с протестными младшими школьниками как необходимую для решения профессиональных задач воспитания учащихся;
возможно, оценить профессиональную готовность педагога к взаимодействию с протестными младшими школьниками на основе психолого-педагогических условий: практической подготовленности к работе с протестными детьми; опоры на интеграцию межпредметных связей учебных дисциплин; поэтапного решения задач профессионально-личностной готовности учителя к данному виду деятельности.
Поставленные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определяют конкретные задачи:
1. Определить теоретико-методологические основы готовности учителя начальной школы к взаимодействию с протестными детьми.
Выявить критерии и показатели сформированности коррекционно-педагогической направленности будущего учителя на взаимодействие с протестными школьниками.
Обосновать педагогические условия и определить содержание и структуру для проектирования системы подготовки студентов к взаимодействию с протестными младшими школьниками.
Разработать дидактическую модель и технологию подготовки учителя начальных классов к коррекционно-педагогической работе с протестными детьми и экспериментально апробировать ее.
Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте; о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; о единстве теории и практики, явления и сущности.
Методологическими ориентирами явились личностно ориентированный подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; акмеологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), направленный на изучение субъективных и объективных факторов, содействующих и препятствующих саморазвитию человека; субъектный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн).
В основе диссертационного исследования лежат динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного подхода в педагогике (В .И. Загвязинский, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретической основой являются положения теории потребностей (А.Н. Леонтьев); деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн); гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); самовоспитания (А.И. Кочетов, А.С. Макаренко); теории педагогического образования и становления личности учителя (О.А. Абдуллина, Т.Д. Андронова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова); профессиональной готовности учителя (В.П. Бедерханова, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Н. Сорочинская); по проблемам отклоняющегося поведения школьников (М.А. Алемаскин, И.П. Башкатов, С.А. Беличева, А.И. Долгова, В.Д. Ермаков, В.Н. Кудрявцев, А.И. Кочетов, И.Ф. Мягков, Г.М. Потанин); формирования профессиональной готовности будущих педагогов к творческому взаимодействию с учащимися (Е.И. Антипова, Э.З. Бабаев, С.А. Завражин, Е.К. Елманова, Р.А. Еремина, B.C. Кузнецова, С.А. Манукова, Н.В. Прозорова, Л.В. Негаева, М.С. Пашкова, Л.Г. Соколова, P.M. Хмурич, Г.В. Фицула, Н.М. Яковлева); психологии девиантного поведения (С.А. Бадмаев, Ю.А. Клейберг, В.Ф. Пирожков, Н.А. Рычкова, Д.И. Фельдштейн и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ литературы, моделирование); эмпирические - обсервационные (наблюдение и самонаблюдение); диагностические (анкетирование, беседа, тестирование); экспериментальные (пилотное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты); ранжирование, математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.
База и организация исследования. В исследовании принимали участие 520 студентов педагогического факультета Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, 1420 учащихся начальных классов и 420 учителей школ Абинского, Динского, Калининского, Красноармейского, Крымского, Павловского, Приморско-Ахтарского, Северского, Славянского, Темрюкского, Тимашевского, Тихорецкого и Туапсинского районов Краснодарского края.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.
Второй этап (1999 - 2000 гг.) - этап организации и проведения констатирующего эксперимента.
Третий этап (2000 - 2002 гг.) - этап разработки и апробации модели процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение.
Четвертый этап (2002 - 2004 гг.) - этап анализа полученной информации; теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования; оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Протестное поведение школьников является следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений с взрослыми и сверстниками; поведение ребенка при этом отличается негативизмом, строптивостью или упрямством.
Организация педагогического процесса на основе модели взаимодействия преподавателя и студента, включающего 3 блока: диагностического, который предполагает определение исходного, промежуточного и конечных уровней сформированности, готовности будущих учителей начальных классов к взаимодействию с детьми, имеющими протестные поведения; блока формирования, готовности к взаимодействию с протестными детьми; и, блока контроля и самоконтроля, каждый из которых реализуется через процессы: информационный (присвоение необходимой для формирования готовности информации), психологический (преобразование потребностно-мотивационной сферы) и технологический (создание условий для формирования профессионально-педагогической готовности к взаимодействию с протестными детьми), - позволяет результативно решать проблему подготовки будущих учителей начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности.
3. Организация процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к взаимодействию с детьми, имеющими протестное поведение, будет успешной при соблюдении следующих условий:
направленности педагогического процесса на преобразование потребностно-мотивационной сферы будущих учителей, формирования у них компетентности в области взаимодействия с учащимися, имеющими протестное поведение;
осуществления диагностики и мониторинга сформированности, готовности к взаимодействию с детьми с протестным поведением на всех этапах педагогического процесса;
подготовки учителя начальных классов к взаимодействию с данными детьми осуществляется с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения готовности будущего педагога к нему как сущностной характеристики профессиональной деятельности;
учета наличия у студентов индивидуального опыта (когнитивного, операционального и др.), необходимо для саморазвивающей деятельности в сфере воспитания младших школьников, имеющих протестное поведение и его организация;
реализацию субъектного и личностно ориентированного подходов в преподавании психолого-педагогических дисциплин.
Научная новизна результатов заключается в том, что:
систематизированы представления и уточнено содержание понятия «протестное поведение» школьника; теоретически обоснована возможность его использования в педагогическом контексте;
уточнено понятие «готовность будущего педагога к взаимодействию с протестными школьниками» с учетом специфики проявления протестности младшими школьниками;
- обоснованы сущность, содержание, структурные компоненты взаимодействия учителей с данной категорией детей;
- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогического процесса формирования готовности у будущих учителей начальных классов к взаимодействию с детьми, имеющими протестное поведение, и определены педагогические условия ее реализации, критерии готовности будущего учителя к данной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены теоретические основания и проведена систематизация существующих подходов к проблеме подготовки будущих учителей начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклоняющимся поведением; определена степень готовности учителя к взаимодействию с детьми, имеющими протестное поведение; выявлены компоненты и содержание готовности; обоснованы основные критерии сформированности готовности к взаимодействию с протестными детьми.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель процесса формирования готовности к взаимодействию с протестными детьми может быть использована в практике обучения студентов и учащихся - педагогических специальностей вузов и педагогических колледжей.
Материалы данной работы могут быть использованы при организации педагогического процесса, в разработке курсов в вузах, в системе повышения квалификации учителей начальных классов, классных руководителей, воспитателей, социальных педагогов, практических школьных психологов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, Кубанского государственного университета; научно-практических конференциях (гг. Славянск-на-Кубани, 1998, 1999, 2000, 2001,2002, 2003, 2004 гг.; Краснодар, 2003; Липецк, 2004).
Основные положения и результаты исследования внедрены в учебный процесс Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, Кубанского государственного университета.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических позиций исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, возможностью сопоставления результатов с массовым педагогическим опытом.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 196 наименований, 6 приложений. Кроме текстовых материалов в работу включено 16 рисунков, 4 таблицы, 1 схема.
Психолого-педагогические особенности учащихся начальной школы, характеризующихся девиантным (отклоняющимся) поведением
Начальная школа является первичным звеном по формированию личностных качеств и во многом именно от педагога зависит эффективность обучения младших школьников.
Отечественные авторы (М.А. Алимаскин, А. А. Бодалев, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, Л.И. Божович, А.И. Кочетов, А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, В.Н. Мясищев, В.А. Сластенин и другие) рассматривают поведение человека как сложную систему отношений с окружающими его людьми, где известную роль играют стереотипы личностного реагирования, сформировавшиеся под влиянием воспитания в коллективе, а также присущие личности индивидуально-типологические свойства, унаследованные генетически и формирующиеся прижизненно в структуре характера. Составной частью поведенческих реакций являются привычки, которые могут быть положительными и отрицательными. Я.П. Фрумкин, СМ. Лившиц отмечают, что своевременная и правильная организация социально-бытовых условий жизни ребёнка, его воспитания и обучения будет способствовать выработке у него здоровых привычек поведения. Л.И. Божович, П.Я. Гальперин подчёркивают важность в формировании поведения человека критичности, т.к. младшие школьники не обладают достаточно развитой способностью оценивать свои поступки. В то же время они вполне адекватно воспринимают различные поступки, совершаемые взрослыми или сверстниками. Однако, одни дети их усваивают как необходимость закрепления в собственном поведении, другие же наоборот, выражают отчуждение или протест против семьи, сверстников, условий жизни, обучения и воспитания. Обращаясь к зарубежным авторам, изучающим данную проблему, следует отметить, что первыми исследователями негативных явлений, в том числе и в поведении являлись Э. Дюркгейм, Г. Тард, А. Кетле, Г. Земмель, Р. Мертон, П. Сорокин, А. Коэн. Р. Мертон, используя выдвинутое Э. Дюркгеймом понятие «аномия» (состояние общества, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реалиям жизни, а новые ещё не утвердились) считает отклоняющееся поведение рассогласованностью между целями, выдвигаемыми обществом, и средствами, которые оно предлагает для их достижения.
В зарубежной литературе широко обсуждается вопрос о том, что вообще представляют собой дети с отклонениями в поведении. Американским министерством образования опубликованы работы Р. Девера, Д. Берко, Камила, Гемплина, С. Кирка и др., в которых отмечаются проблемы диагностики отклоняющегося поведения с психической, педагогической, социальной, физической точек зрения. Зарубежные исследователи особенно подчёркивают наличие диагностически сложных случаев, когда правильное заключение возможно только в результате длительного комплексного наблюдения за ребёнком (Вепман, Термен). Канадские специалисты Б. Холмс, П. Вильям видят модернизацию учебного процесса для школьников с протестным поведением в «открытом обучении» - школы без классных комнат, неградуированная школа, метод свободных занятий, индивидуализированное обучение, недирективный стиль в педагогике, школа активных неформальных методов и т.д. Отсутствие единообразия классификации и терминологии зарубежные исследователи называют тормозом в развитии вопроса о протестности поведения. Формулируя общие нужды специального образования, специалисты разных стран называют многочисленные организационные проблемы - недостаточность учреждений, нестабильность их финансового положения, отсутствие должной квалификации педагогов, несоблюдение комплексного воздействия на отклоняющееся поведение и т.д. По данным П. Шильдера, Х.Лютера неточная диагностика протестного поведения очень относительна и не учитывает сходных состояний. Г. Гроссман, А. Уилкер, Д. Сатерфильд подчёркивают важность подготовки специалистов для работы с дошкольниками при протестном поведении, так как в дальнейшем отклонения прогрессируют, и исправить их гораздо сложнее. А. Штраус, Л. Летинен, Р. Пейн, А. Гезелл представляют нарушения в поведении детей как эмоционально-волевую незрелость, что выражается в повышенном эйфорическом настроении и непосредственности, неподчинении требованиям дисциплины. Г. Спионек, Д. Адаме, К. Ясперс определяют дефицит внимания, как основу отклоняющегося поведения, вследствие ускоренного или замедленного процессов приёма и переработки сенсорной информации. К. Бенда, С. Кирк, В. Кирк считают, что нарушения поведенческих форм определяются культурными факторами и влияниями средовых деприваций, а точнее микросоциальной запущенностью: недостаточным уровнем развития навыков, умений и знаний у ребёнка с полноценной нервной системой, но длительно находящимся в условиях недостатка информации и социума. Б. Беттельхейм, Ван-Кревелен, Л. Каннер, Г. Асперчер в своих исследованиях протестного поведения у школьников определили важную роль возрастных кризов, во время которых появляется отрицательный фон восприятия окружающего и как следствие резкое изменение характера и поведения. По данным П. Пронвоста, Р. Бергмана, Л. Десперта дети с отклоняющимся поведением имеют значительные проблемы с восприятием (дистантным), что приводит к гиперкомпенсаторным механизмам защиты и психической деприваций. Д. Вебер, Б. Хермелин, Д. Черчиль, М. Раттер отмечают у детей, имеющих протестное поведение, нарушения речи, выражающиеся в проблемах понимания значений слов, усвоении грамматических и лексических правил. А.Бразельтон, Д.Ричер, П.Ховлин, Л.Винг представили этологический подход к исследованиям отклоняющегося поведения, характеризующийся особо низким порогом социального избегания, который закрепляется с возрастом, по мере накопления осложненных контактов со сверстниками и взрослыми. Л. Мишо, Е. Сканави, Т. Симеон характеризуют дисгармоническое развитие личности неблагоприятными условиями воспитания, длительной психотравмирующей ситуацией. М. Блейлер, В. Кречмер подчёркивают зависимость поведенческих реакций от реакции и акселерации полового созревания. Профессор Нейл Д. Спелзер подчёркивает, что протестность с трудом поддаётся определению, что связано с неопределённостью и многообразием поведенческих ожиданий. Отклонения не существуют без нормы. Понятие нормы относят к числу самых трудных и неопределённых научных представлений. В действительности не существует никакой нормы как реальности, с чётко обозначенными границами, за которыми начинается отклонение от нормы, особенно если отклонения незначительные. В концепциях Р. Харре и С. Линга протестное поведение проявляется в системе социально-психологических подходов. По их мнению, каждая протестность содержит в себе разрушительное и созидательное начало. Для воспитательного процесса важно, какой компонент преобладает. Анализируя вышеизложенные подходы и концепции зарубежных авторов, можно сделать вывод, что протестное поведение предполагает комплексный подход психоаналитических, социологических, медицинских школ, где ученые имели свободу в выборе методологических оснований и перспективных стратегий в решении данной проблемы. Отдавая должное сделанному исследователями отклоняющегося поведения, следует признать неполную разработанность важных теоретико-методологических аспектов, связанных с дифференциацией данной проблемы со многими пограничными науками -педагогикой, социологией, философией, психологией, криминологией, медициной, специальной педагогикой и психологией и другими; с определением особенностей развития такого младшего школьника и на этом основании разработки психолого-педагогических технологий адаптации, коррекции и ресоциализации личности учащегося начальных классов. В отечественной психолого-педагогической литературе и практике работы начальной школы к учащимся с отклоняющимся поведением относят всех психически здоровых детей (с отклонениями в пределах нормы), но имеющих проблемы (задержки, отставания) в нравственном, эмоционально-волевом развитии вследствие недостатков и просчетов воспитания, неблагоприятной ситуации развития. Педагогика подразумевает под данной группой младших школьников трудновоспитуемость с социально-педагогической запущенностью. Трудновоспитуемость указывает на затруднения в воспитании, формировании личности ребенка, на неспособность или его нежелание усваивать педагогические воздействия и активно на них реагировать. Такой ученик оказывает активное сопротивление воспитанию, выражает неуважение, недоверие к педагогу, проявляет негативизм к педагогическому процессу, провоцирует и создает предпосылки для конфликтных ситуаций. Для них характерно глубокое отчуждение от семьи и школы, а их формирование и развитие происходит под влиянием асоциальных групп. [12, с. 85]
Подготовка учителей 1-4 классов к воспитанию младших школьников с девиантным поведением
В 1998 году был принят Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской федерации», который, несмотря на полный охват данной проблемы, оставляет открытым вопрос коррекционно-педагогической работы и обеспечение для данного процесса соответствующей социально-экономической базы.
В 1999 году Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» устанавливает основы профилактики и коррекции в данной деятельности — соблюдение гарантий получения детьми основ общего среднего образования и недопущения немотивированного и бесконтрольного исключения детей из общеобразовательных учреждений, наряду с выявлением несовершеннолетних, находящихся в обстановке, представляющей опасность для их жизни и здоровья, либо не соответствующей требованиям к воспитанию и содержанию. Воспитательные учреждения «оказывают социально-психологическую и педагогическую помощь несовершеннолетним, имеющим отклонения в развитии или поведении (ст. 14 п.1 Закона РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»).
Но для реализации данных направлений в образовательных учреждениях необходимы гуманистические воспитательные системы, обеспечивающие детям всестороннюю подготовку, необходимую для жизненной адаптации, осуществление позитивной поддержки индивидуального развития каждого учащегося, особенно с отклоняющимся поведением. Поэтому для подготовки квалифицированных педагогических кадров, в данной области, необходимы не только общие дисциплины, но и обозначены требования, предъявляемые к специальной коррекционно-педагогической подготовке. Особенно актуальной становится потребность в междисциплинарном образовании при подготовке учителя к работе с младшими школьниками, имеющими протестное поведение.
Реформирование общеобразовательной школы ставит учителя активным субъектом, регулирующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, формирующим готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности. В. А. Сластенин считает, что перед высшей школой стоит задача -«образовать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической, духовно-нравственной ориентации педагога, владеющего современным знанием ребенка и умеющего с ним работать; специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики» [160, с. 97].
A. И. Пискунов, исследуя проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя, отмечает, что значительно уменьшилось внимание к становлению личности учителя, воспитанию у него профессионально педагогической направленности, памяти и мышления, вооружению его общепедагогическими знаниями и умениями на серьезной психологической, философской, педагогической основе. Ориентация идет на подготовку не учителя-воспитателя, а педагога для сообщения учащимся определенной суммы знаний по предмету [128, с. 59-63]. B. А. Поварницина, Е. Н. Сорочинская, О. А. Абдулина, С. В. Домбровский поднимают вопросы совершенствования подготовки учителя к воспитательной и общественно-педагогической деятельности. В. А. Сластенин, Л.Ф. Стерина, Л.Н. Захарова, 3. И. Мищенко ведущей задачей профессионально педагогической подготовки учителя на основе современной реальности педагогической практики, состояния и уровня воспитанности младших школьников, считают формирование и развитие учителя-воспитателя, обладающего творческим потенциалом и нацеленного на решение приоритетных задач современного общества.
В научных исследованиях, проводимых в комплексе смежных дисциплин (педагогика, психология, специальная психология, коррекционная педагогика, философия и др.), важно найти теорию истолкования, выясняющую смысл текста на основе объективных и субъективных значений. Формируя специальную готовность к коррекционно-педагогической деятельности учителя в работе с младшими школьниками, имеющими отклонения в поведении необходимо выявить механизм нелинейного развития данных детей.
Кризисные процессы в обществе, деструктивные явления в образовании, нарастание разрыва между теорией и практикой, неспособность образовательных учреждений эффективно справляться с явлениями школьной девиации в младших классах, межведомственная некоординированность в предупреждении и преодолении негативных явлений ставят вопрос о поиске наиболее радикальных путей предупреждения и преодоления причин социально-педагогической нестабильности, стохастичности в организации педагогического процесса, хаоса и непоследовательности в применении коррекционно-педагогических мер воздействия на детей с отклоняющимся поведением.
Раскрывая проблему подготовки учителей к воспитательной работе с учащимися начальных классов имеющих отклоняющееся поведение, мы должны опираться на теории, которые закладываются в студенческом возрасте.
Теория резонансного воздействия подчеркивает важность не только коррекционно-педагогического воздействия, но и правильность пространственной организации.
Концептуальные основы создания системы подготовки будущих учителей начальных классов к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение
Данная часть исследования предполагала использование такого метода научного познания, как моделирование, который позволил изучить объект (процесс профессиональной подготовки учителей начальных классов к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение) и предмет (педагогические условия эффективности формирования у учителей начальных классов готовности к взаимодействию с учащимися с протестными формами поведения).
При разработке модели мы опирались на работы А.Ф. Зотова, В.В. Краевского, М.Р. Кудаева, Н.В.Кузьминой, В.П. Мизинцева, И.Б. Новик и др.
Конструирование модели предполагало изучение следующих позиций, которые должны были обеспечить ее целостность:
1) диагностику исходного, промежуточного и конечного уровней сформированности готовности будущих учителей к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение;
2) концептуальный способ описания опытно - экспериментальной модели системы подготовки будущих учителей к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение;
3) определение структурных и функциональных компонентов системы подготовки будущих учителей к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение; 4) разработку программного обеспечения модели системы подготовки будущих учителей к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение;
5) оценку результативности предложенной системы подготовки будущих учителей к взаимодействию со школьниками, имеющими протестное поведение.
Модель, представляющая собой процессуальную характеристику прямого и опосредованного взаимодействия преподавателя и студента (будущего учителя начальных классов), состоит из трех блоков: диагностики (подготовительный), формирования готовности к взаимодействию с детьми, имеющими протестное поведение (основной), контроля и самоконтроля (заключительный).
Блок диагностики предполагал определение исходного, промежуточного и конечного уровней сформированности готовности студентов - будущих учителей начальных классов к взаимодействию с детьми, имеющими протестное поведение (Приложение 1), а также изучение исходного и конечного уровней протестности младших школьников, как показателей результативности педагогической деятельности участников эксперимента.
Блок формирования готовности к взаимодействию с детьми, имеющими протестное поведение, представлен следующими этапами:
Объективизации, актуализации, реализации и рефлексивно-оценочным этапом.
Блок контроля и самоконтроля подразумевает анализ эффективности процесса формирования готовности к взаимодействию с детьми, имеющими протестное поведение.
При определении структурных компонентов системы подготовки будущих учителей начальных классов мы исходили из того, что структурными компонентами любой педагогической системы являются: цель, содержание, объекты- субъекты, средства, результаты.
