Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 12-84 с.с.
1.1. Педагогическое творчество как научная проблема 12-42 с.с.
1.2. Содержание и структура готовности учителя к творческому решению педагогических задач 43-65 с.с.
1.3. Методологические подходы к исследованию 66-82 с.с. Резюме 83-84 с.с.
Глава 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ К ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 85-136 с.с.
2.1. Моделирование образовательных технологий 85-95 с.с.
2.2. Субъектно-деятельностные технологии подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач 96-125 с.с.
2.3. Динамика готовности будущего учителя к творческому решению педагогических задач 125-134 с.с.
Резюме 135-136 с.с.
Заключение 137-147 с.с.
Список литературы 148-164 с.с.
- Педагогическое творчество как научная проблема
- Моделирование образовательных технологий
- Субъектно-деятельностные технологии подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач
Введение к работе
Российское общество переживает в настоящее время период глубоких и сложных процессов социально-педагогической трансформации, утверждения новой философской парадигмы образования , обретающего принципиально иной смысл - поддержку человека в духовном самостроительстве, жизненном самоопределении, творческом самовоплощении. Сегодня становятся все более востребованными люди готовые к самостоятельному решению широкого круга проблем, обладающие «поступательным мышлением, способные совершать поступки» (М.М.Босхтин)
В этих условиях меняется представление об учащихся, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях динамично развивающейся инновационной образовательной практики, характеризующийся поиском, постижением субъектом смысла ценностей, основ своей деятельности (О.С.Газман, В.П.Зинченко, Н.Б.Крылова, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский, И.Д.Проскуровская, В.И.Слободчинов, В.И.Соколов, В.Франкл и др.).
В современных психолого-педагогических исследованиях учитель-профессионал рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и преобразовании собственной деятельности, утверждающий культурно-исторический контекст профессионального труда (Е.В.Бондаревская, Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, С.Г.Косарецкий, Ю.В.Сенько, В.Д.Шадринов и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта педагогической деятельности как фундамента развития человека, его ценностных смысловых образований рефлексии (Е.А.Климов, В.Е.Клочко, М.И.Кряхтунов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Шутенко и др.), професиионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения, саморазвития, профессиональной ком-
з
петентностью (Г.И.Аксенова, Е.В.Андриянко, Л.В.Блинлв,
О.М.Краснорядцева, Ю.Н.Кулюбкин А.В.Мудрак Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, Л.А.Чистякова и др.).
Появились исследования, посвященные педагогическому творчеству (И.Ю.Алексашина, В.И.Андреев, М.Я.Виленский, В.И.Загвязинский, С.Н.Зайцев, В.А.Канн-Калик. Т.М.Ковалева, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымов, М.М.Поташник, Г.Н.Прозументова, В.А.Сластенин, А.М.Тубельский и др.).
Между тем сегодня возникло и все более осознается противоречие между постоянно растущими требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровням готовности выполнению своих профессиональных функций. В образовательной практике у значительного числа учителей по-прежнему сохраняется репредуктивный уровень профессиональной деятельности, а педагогическая наука не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каковы сущностные характеристики готовности учителя к творческому решению педагогических задач, тенденций и пути ее становления в сфере высшего педагогического образования.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические детерминанты эффективности подготовки учителя к творческому решению педагогических задач.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - готовность учителя к творческому решению педагогических задач.
Предмет исследования - формирование этой готовности в системе высшего педагогического образования.
Задачи исследования:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.
Осуществить феноменологическое описание педагогического творчества.
Построить структурно-уровневую прогностическую модель готовности учителя к творческому решению педагогических задач.
Разработать и проверить опытным путем технологическое обеспечение подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач.
Исследование основано на предположении о том, что процесс подготовки учителя к творческому решению педагогических задач может быть существенно улучшен, если он:
- базируется на сущностных характеристиках этой готовности на аксио
логическом, онтологическом и праксиологическом уровнях;
- инизиирует проектирование в высшей школе инновационно-
образовательной среды;
- реализует субъектно деятельностные технологии, обеспечивающие
формирование субъектной позиции педагога его переход из внешне задавае
мых исполнительских функций в состав самоуправлямого профессионально-
творческого развития;
- предусматривает психолого-педагогическую поддержку, которая стра
тегически и тактически осуществляется через оказание студентам превентив
ной и оперативной помощи.
Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне: положения теории развития и деятельности (К.А.Абульханова. Н.Г.Алексеев, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Ю.В.Громыко, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, С.Л.Франкл, М.Хостдеггер, Э.Фромм, Г.П.Щедровицкий и др.), теорий педагогического творчества и развития инновационной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.Я.Вилен-ский, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюк, Е.И.Казакова, В.А.Канн-Калик,
Калик, М.М.Левина, А.К.Маркова, Ф.Т.Михайлов, А.В.Мудрик,
Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, И.Г.Пономарева, В.Д.Путилин,
В.А.Сластенин, А.М.Цирульников, И.Д.Чечель, А.И.Щербаков, С.М.Юсфин
и др.), философско- психологических основ периодизации развития челове
ческой субъективности (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский,
В.И.Слободников и др.), психологической теории профессионального разви
тия личности (Е.А.Климов, И.Е.Клочко, Н.В.Кузьминов, А.К.Мадкова,
Л.М.Митина и др.), деятельностного (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,
А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, Б.А.Сосновский,
Н.Б.Степанов и др.), аксиологического (Л.В.Блинов, С.Л.Братченко,
И.Б.Котова, Л.Н.Куликова, И.Д.Лушникова, В.А.Сластенин, В.П.Тугаринов,
Е.Н.Шиянов и др.), индивидуально-творческого (В.А.Канн-Калик, Н.Д.Ни
кандров, Н.Г.Руденко, Е.Н.Шиянов и др.), задачного (В.А.Балл, М.М.Левина,
А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрункин и др.),
акмеологического (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Даркач, В.Г.Зазыкин,
Н.В.Кузьмина и др.) подходов.
На конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.), идеи гуманизации и гуманитаризации образования и концепции их реализации в образовательной практике (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, И.Б.Котова, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, В.В.Серенков, Е.Н.Шиянов и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы теоретический анализ литературы, нормальных документов и материалов, монографические изучение профессионально-творческого развития студентов; наблюдения, в том числе включение; анализ продуктов творческой деятельности студентов; проектирование; педагогический эксперимент; анкетирование, беседы, интервьюиро-
6 вание, метод экспертных оценок, метод математической обработки данных и
др.
Опытно-экспериментальной базой были технико-экономический факультет Владимирского государственного педагогического университета, Владимирский педагогический колледж, общеобразовательные школы №№ 37, 15, 17, 8 Г.Владимира. Исследованием было охвачено 240 студентов и 38 преподавателей университета и учителей школ. В сравнительном плане привлекался опыт, сложившийся в других регионах, а также отраженный в печати.
Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1980-1994) - поисково-творческий: На основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений выявлены сущность, содержание, уровни и показатели готовности учителя к творческому решению педагогических задач, уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, разработаны программа и методика опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1994-2003) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано технологическое обеспечение подготовки учителя к творческому решению педагогических задач. И осуществлена проверка его эффективности в условиях высшего профессионально-педагогического образования.
Третий этап (2003-2005) - заключительно-обобщающий. Проведены анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных. Осуществлены апробация, внедрение и публикация его результатов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования;
- установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее не изученные явления: готовность к творческому решению педагогических задач как феномен профессиональной культуры учителя;
структура этой готовности (аксиологический, онтологический и праксиологический компоненты); этапы становления искомой готовности у студентов педвузов (рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировачный, организационно-технологический), критерии и уровни развития готовности учителя к творческому решению педагогических задач (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный);
выявлены существенные признаки известных ранее научных понятий (функциональный состав и задачная структура профессионально-педагогической деятельности; самоиндентификация, самоопределение и самореализация в процессе становления готовности учителя к творческому решению педагогических задач; процесс профессионально-личностной самореализации как системообразующий фактор становления субъектной творческой позиции учителя);
разработаны новые способы педагогической и управленческой деятельности (субъектно-деятельностные технологии становления готовности к творческому решению педагогических задач, включающие лекции и семинарские занятия, спецкурс-спецсеминар «Педагогическое творчество», творческие задания, педагогическую практику, педагогическое проектирование, генерализацию и защиту педагогических идей , педагогические студии, деловые игры, театрализацию, тренинги и др.).
Теоретическая значимость исследования;
- установлены новые причинно-следственные связи и закономерности
становления и развития готовности учителя к творческому решению педаго
гических задач (зависимость этого процесса от инновационно-
образовательной среды и творческой атмосферы высшей школы, наличия
объективизации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смы
слов, обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах, возни
кающих у будущих учителей; организации личного опыта студентов в уело-
виях свободы и ответственности, открытости образовательной системы; психолого-педагогической поддержки формирования у студентов творческого стиля педагогической деятельности;
обобщен смысл понятия «субъектно-деятельностные образовательные технологии» применительно к системе творческого самоопределения личности педагога;
обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации профессионально-педагогического образования.
Практическая значимость исследования;
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают ориентированную основу для проектирования и реализации педагогических систем, обеспечивающих формирование творческого стиля профессиональной деятельности учителя;
результаты исследования могут быть использованы в разработке методических рекомендаций по совершенствованию профессионально-творческой составляющей подготовки студентов педагогических учебных заведений;
они найдут применение при разработке учебных планов и программ, нормативных и специальных курсов, педагогических практик, тренингов, ор-ганизационно-деятельностных игр и др.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью и сходных параметров работы, связанных с системным, аксиологическим, задачным и акмеологическим подходами, адекватностью задач, логики и методов исследования, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непроворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
На защиту выносятся:
положение о том, что творчество есть непременный атрибут педагогической деятельности. Отражая креативные способности и инновационный стиль мышления учителя, оно делает его самоорганизующимся субъектом профессиональной деятельности, установка на нетрадиционные способы решения задач обучения, воспитания и развития учащихся приводит к становлению у учителя творческого стиля педагогической деятельности, который представляет собой систему способов и тактика обеспечивающих выход за пределы нормативной деятельности и обогащающих ее оригинальными, нестандартными педагогическими решениями, находками, открытиями.
вывод о том, что любая педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, умений, отношений человека - всего того, что делает его субъектом труда, познания и общения. Педагогическая задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, - эффектах, которые проявляются в способности человека успешно осуществлять возникающие в жизни проблемы.
доказательство того, что готовность к творческому решению педагогических задач есть системные личностные образования, в основе которого лежат установка учителя на преобразование деятельности и высокий уровень его профессиональной компетентности. Готовность учителя к творческому решению педагогических задач соединяет в своей структуре аксиологический (ценностный), онтологический (содержательный) и праксиологический (дея-тельностный) компоненты. Аксиологический компонент, определяя избирательную направленность на профессионально-педагогическую деятельность, отражает ее нравственно-психологическое содержание, потребность в творчестве, комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Онтологический компонент представляет собой развитие до определенного уровня закономерностях развития творческой личности. Праксиологический компонент содержит в себе помимо развитых антицинации, саморегуляции и уме-
ния принимать творческие решения коммуникативную конкрентность и адекватную профессиональную самооценку.
Тезис о том, что одним из надежных механизмов подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач выступают субъект-но-деятельностные образовательные технологии, в состав которых входят лекционные и семинарские занятия, спецкурс-спецсеминар «Педагогическое творчество», творческие задания, педагогическая практика, педагогическое проектирование, генерализация и защита педагогических идей, педагогические студии, деловые игры, театрализация, тренинги. В основе технологий этого типа лежит установка на субъектность и творческую реализацию педагога в процессе профессиональной деятельности, субъектно-деятельностные технологии предусматривают создание в высшей школе инновационно-образовательной среды, психолого-педагогическую поддержку становления готовности студентов к творческому решению педагогических задач.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались, обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (1982-1991), Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для 21 века (1998), Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (2004).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки учителя к творческому решению педагогических задач» раскрываются понятийно-категориальный аппарат и методология исследования, охарактеризована структурно-уровневая модель готовности учителя к творческому решению педагогических задач.
Во второй главе «Технологическое обеспечение подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы и динамические характеристики готовности студентов педвузов к творческому решению педагогических задач.
В заключении обобщены результаты исследования и вытекающие из него основные выводы.
Педагогическое творчество как научная проблема
Профессию учителя, несмотря на ее массовый характер, справедливо относят к числу творческих. На творческий, характер учительского труда обращали внимание многие педагоги как прошлого, так и настоящего. А.Дистервег, например, писал, что без стремления к научной работе учитель попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. К.Д.Ушинский подчеркивал, что работа педагога более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении. Подлинным творчеством проникнуты теоретическая и практическая деятельность А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Караковского, С.Н.Лысенковой, Е.Н.Ильина, В Ф.Шаталова и других мастеров педагогического труда.
Что такое творчество? В чем оно проявляется? Какую роль играет творческий процесс в жизни и деятельности человека? Можно ли учить и научиться творчеству? И хотя педагогика, психология и философия значительно продвинулись в изучении природы творческого процесса, тем не менее эти вопросы по-прежнему остаются актуальными и в наше время.
Как свидетельствует анализ, вопрос о сущности творчества, творческой деятельности по-разному ставился и по-разному решался в различные исторические эпохи. В определениях творчества отражались меняющиеся представления об этом важнейшем человеческом феномене. Так, древние греки обожествляли творческие силы человека. Они относились к ним с таким же уважением и почтением, как и к другим могущественным силам природы (море, гроза и т.п.). В древнегреческой мифологии от богинь творчества зависел успех в деятельности художника, ученого. Такое обожествление творческих сил свидетельствует об осознании роли творческих процессов в жизни и деятельности человека. Подобно тому как капитан возносил молитву к богу моря Посейдону по поводу успешного плавания, так поэт или ученый обращал свой взор к музам и Аполлону: да ниспошлют они ему чудесные минуты вдохновения.
В философии средних веков творчество в еще большей степени связывалось с богом, который трактовался как сверх личность, свободно творящая мир. Творчество предстает здесь как волевой акт, вызывающий бытие из небытия.
В дальнейшем по мере научного изучения различных видов творчества менялись и отношения к нему в целом, и определения, даваемые творчеству. Предпринимались попытки расчленить творческий процесс на отдельные составляющие и затем подвергнуть их исследованию. Так, еще в XXVII в. философы Декарт, Спиноза, Лейбниц выделили такую важную компоненту творческого мышления, как интуиция. Они обратили внимание на тот факт, что в составе интеллектуальной деятельности человека есть истины, которые ум обнаруживает не на основе логического доказательства, рассуждения, а путем своеобразного непосредственного «интеллектуального видения»-интуиции. Декарт, например, полагал, что такими интуитивными истинами являются основные аксиомы науки. Они открываются человеку через прямое усмотрение разумом и не выводятся на основе различных умозаключений по определенным правилам. В своей книге «Правило для руководства ума» Декарт подчеркивал различие между интуицией как способом непосредственного знания и рассудочным познанием, опирающимся на логический аппарат.
На необходимость рассмотрения и изучения тех компонентов творческого мышления, которые не могут быть сведены к логическому доказательству и которые составляют его важное звено (воображение, интуиция, озарение и другие неосознанные состояния), указывают и современные исследователи.
Большое значение интуиции в научном творчестве придавал А. Эп штейн. С его точки зрения, интуитивные процессы - это собственно творческий компонент исследовательской деятельности. Логический аппарат, логические рассуждения, как таковые, сами по себе еще не дают возможности создать новое.
Моделирование образовательных технологий
В самом общем и распространенном определении моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования это системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Модель содержит в упрощенном схематизированном виде наиболее существенные характеристики отображаемых ситуаций. Благодаря этому она позволяет глубже осмысливать реальный педагогический процесс, переносить ее на построение новых моделей. Прибегая к моделированию, исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в учитываемых и контролируемых условиях, используя для характеристики изучаемых явлений количественные показатели.
Модель (от латинского - мера, мерило, образец, норма) в широком понимании - образ ( в том числе условий или мыслей; изображение, схема, чертеж, график, план, карта и т.п. или прообраз (образец) какого-либо объекта или система объектов («оригинала» данной модели), используемые при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя».
Моделирование охватывает практически все звенья педагогического процесса, в том числе образовательные технологии.
«Наше педагогическое производство, - писал А.С.Макаренко, - никогда не строились на технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка (122).
Понятие технологии прочно вошло в общественные сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятивом научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том числе в области образования, находить основания регулятивности деятельности; мобилизовать лучше достижения науки и опыта, чтобы гарантировать требуемый результат, строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; уделять больше внимания прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения; использовать во все возрастающей степени новейшие информационные средства; максимально автоматизировать рутинные операции и т.п. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, наукоемкое по сравнению с традиционным уровнем, выражающемся понятием «методика». Технология - не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления.
Сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операционная сторона здесь неотделима от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция - от эмоциональной субъективность, отсроченность, вариативность результатов не позволяют обеспечить, такой же уровень ее предсказуемости и гарантированности как это имеет место в инженерно-технических областях. В большинстве толковых словарей технология определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Б.Т.Лихачев под педагогической технологией понимал совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств: она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (128).
По мысли М.В.Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.
Субъектно-деятельностные технологии подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач
Эмпирическая часть исследования была задумана и осуществлена как опыт технологического обеспечения подготовки будущих учителей к творче Г скому решению педагогических задач.
В качестве опытно-экспериментальной базы выступал как уже отмечалось во введении технико-экономический факультет Владимирского государственного педагогического университета, Владимирский педагогический колледж, школы №№ 8,15,17,37 г. Владимира.
Объем выборки составил 240 студентов, 38 преподавателей университета и учителей школ.
Структура опытно-экспериментальной программы определяется ее це-лью, логикой технологического обеспечения и включает рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапы. Каждый этап программы призван был обеспечить условия для формирования субъектности, педагогической направленности мышления, гуманистического характера, творческого стиля и целостности профессиональной деятельности учителя.
На рефлексивно-аналитическом этапе опытно-экспериментальной про граммы будущие учителя были включены в рефлексивный анализ и осмысление процесса и результатов учебно-профессиональной деятельности, способов ее осуществления, создавались предпосылки для самоопределения студентов в ситуации смены ценностно-целевых ориентиров образования и новых социальных требований, формирования мотивационо-психологической готовности к организации собственного профессионального развития. Эффективными формами организации совместной деятельности студентов яви , , лись спецкурс спецсеминар «Педагогическое творчество учителя», проблем но-проектировочные семинары, аналитические конференции, собеседования, подготовка учебно-методических материалов, учебно-практические занятия и т.д. Основной результат рефлексивно-аналитического этапа заключался в том, что у студентов наметилась тенденция к переходу в субъектную позицию профессионала, осознающего и переживающего противоречия собственной образовательной практики, проблематизирующего имеющийся опыт, стремящегося понять и обосновать другие возможности для себя, своей профессиональной самореализации.
Этот результат, отразивший становление у будущего учителя субъектной позиции, явился условием для перехода к следующему этапу - концептуально-проектировочному. На данном этапе испытуемые анализировали сложившиеся теоретические основы педагогического труда, фиксировали собственные профессиональные проблемы, разрабатывали проекты их разрешения и способы творческого осуществления дальнейшей деятельности на основе новых культурных образов, норм, смыслов. Наряду с ранее реализованными формами организации совместной деятельности студентов высокую эффективность обнаружили творческие коллективы, работающие в научном студенческом обществе. Основные результаты концептуально-проектировочного этапа проявились в разработке студентами проектов собственной педагогической деятельности и экспериментальных программ их реализации, достижении технологической готовности педагогов к осуществлению инновационных процессов в образовании.
Организационно-технологический этап включал организацию экспериментальной деятельности студентов на основе разработанных ими программ (проектов), рефлексивного анализа и оценки процесса и результатов этой деятельности, осуществления организационных, структурных и функциональных изменений в системе внутрифакультативного управления. Основным результатом организационно-технологического этапа стал выход будущего учителя за пределы нормативной педагогической деятельности обретение ею свойств ниє ею свойств креативности, индивидуальности, обретение ею свойств креативности, индивидуальности, целостности.
В широком контексте становления у студентов профессиональной готовности к творческому решению педагогических задач первостепенное значение в опытной работе придавалось формированию умения обобщать свой первоначальный опыт и осуществлять самоанализ педагогических процессов. Работа, проводимая на семинарах по модульному обобщению собственного опыта студентов, показала, что самоанализ является основным инструментом внутреннего мониторинга, который дает возможность отследить ход и результаты собственной учебно-профессиональной деятельности.
