Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
1.1. Профессиональная компетентность учителя, сущность, содержание, структура и основы развития
1.2. Особенности специальной профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
1.3. Содержание и структура профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
1.4. Психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
Выводы по главе 1
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
2.1. Методика, ход, анализ результатов по выявлению исходного уровня профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
2.2. Методика и ход развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
2.3. Анализ результатов развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
Выводы по главе 2 Заключение Список литературы Приложения
- Профессиональная компетентность учителя, сущность, содержание, структура и основы развития
- Методика, ход, анализ результатов по выявлению исходного уровня профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
- Методика и ход развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
Введение к работе
В современном мире остается актуальной проблема повышения эффективности образования личности, разрешение которой зависит от профессиональной компетентности учителя как главной фигуры образования, в частности - от его компетентности в решении педагогических задач, так как они во многом определяют содержание педагогического процесса и результаты профессиональной деятельности учителя. Это вызывает необходимость теоретических исследований профессиональной компетентности учителя.
Вопросы формирования профессиональной компетентности педагога, учителя рассматриваются К.А. Абульхановой-Славской, А.Д. Алферовым, Ю.В. Варданян, Л.К. Гребенкиной, Г.А. Козбергом, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластениым и др. P.M. Асадуллин, Ю.В. Варданян посвящают отдельные аспекты исследований решению педагогических задач студентами в различных условиях профессиональной подготовки в вузе. А.К. Маркова связывает профессиональную компетентность с развитием профессионализма учителя на основе задачно - личностного подхода. Задачи, как объекты мыслительной деятельности, их структура (требования, условия, средства) классы рассматриваются А.В. Брушлинским, Г.Д. Бухаровой, Л.Л. Гуровой, И.И. Ильясовым, Э. Криком, А.Н. Леонтьевым, A.M. Матюшкиным, О.Н. Первушиной, Е.В. Романовым, O.K. Тихомировым, И.Г. Шамсутдиновой, А.Ф. Эсауловым и др. В исследованиях Г.А. Балла, Е.И. Машбица, Л.М. Фридмана, М.Л. Фрумкина, И.Г. Шамсутдиновой и др. представлен анализ учебных задач. Примеры разнообразных ситуаций, возникающих в реальной профессиональной деятельности учителя, и рекомендации к ним содержат исследования P.M. Асадуллина, П.Н. Гусака, Г.И. Железовской, Л.В. Кондрашовой, А.К. Марковой, Э.Ш. Натанзона, И.П. Подласого, Е.Н. Полякова, Л.Ф. Спирина, Н.И. Судакова, И.Г. Терентьевой, В.В. Хализевой, О.М. Шиян, А.Э. Штейнмеца, и др. Ю.В. Варданян, Л.В. Кондрашова, ЮН. Кулюткин, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др., выделяют типы педагогических задач.
Вместе с тем, наш анализ показал, что понятие педагогической задачи нуждается в конкретизации содержания, структуры, иерархии, специфики процесса решения.
Все это дает нам основания рассматривать профессиональную компетентность учителя в решении педагогических задач, развитие которой не получило специального исследования.
Приоритет личностных качеств в подготовке учителя обозначен И.П. Андриади, P.M. Асадуллиным, СИ. Архангельским, Г.И. Батуриной, ЕМ. Борисовой, М.Я. Виленским, Т.Ш. Домаевым, В.К. Зарецким, И.А. Зимней, B.C. Ильиным, П.Ф. Каптеревым, СВ. Кульневичем, М.И. Лукьяновой, НЕ. Мажаром, В.Я. Пилиповским, В.А. Ситаровым, В.А. Сластениным, В.А. Сухомлинским, И.Г. Терентьевой и др.). Однако, не достаточно исследовано влияние личностных качеств учителя на успешность решения педагогических задач.
Анализ исследований СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, СП. Баранова, Л.К. Гребенкиной, М.М. Левиной, А.К. Марковой, Т.Е. Наливайко, Ю.О. Овакимяна, Л.Г. Семушиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова, В.В. Хализевой, Г.И. Хозяинова, И.Г. Шамсутдиновой, С.Д. Шевченко и др. позволяет считать развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач связаным с технологическим подходом к обучению и профессиональной педагогической деятельности. Ориентация учителя на субъект - субъектные отношения во взаимодействии с учащимися (В.А. Мудрик, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) стала основой для рассмотрения этого взаимодействия в структуре способов решения педагогических задач.
Нами приняты во внимание исследования Ю.В. Варданян, Н.П. Гусака, В.И. Зверевой, Э.Э. Карповой, Г.А. Козберга, Н.Е. Мажара, Т.Е. Наливайко, Ю.О. Овакимяна, Е.М. Павлютенковой, И.П. Подласого, В.А. Сластенина и др. для разработки системы показателей развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач. Решающее значение в этом процессе имели исследования, в которых нашли отражение процессуальные и результативные показатели профессиональной компетентности учителя (А.К. Маркова); диагностика педагогической компетентности (И.П. Раченко), педагогической деятельности (В.И.
Зверева); результаты решения учебных педагогических задач (М.Л. Фрумкин).
Несмотря на возможность применения результатов указанных исследовании в профессиональной подготовке учителя при формировании педагогических умений, рассмотренных В.И. Ильиным, СИ. Кисельгофом, Н.В. Кузьминой, Л.В. Кондрашовой, А.И. Мищенко, Д.В. Охременко, А.В. Петровским, В.А. Сластениным, Н.А. Царегородцевой и др., теоретическая и практическая подготовка студентов к решению педагогических задач в вузовской практике имеет второстепенное значение. Чаще всего от будущих учителей требуют: уточнения задач обучения, воспитания и развития учащихся, заимствованных в методических рекомендациях к предметам общеобразовательного цикла; анализа этих задач в конкретной форме педагогического процесса на педагогической практике.
В целом профессиональная компетентность учителя в решении педагогических задач не получила специального исследования. Ю.В. Варданян, Л.В. Кондрашова Е.Н. Поляков, А.К. Маркова, А.И. Мищенко и др. выделяют группы умений по решению педагогических задач, однако сформированность умений еще не означает профессиональной компетентности учителя в их решении как специального вида его общей профессиональной компетентности. Это связано с тем, что нет должного внимания личностной составляющей этого вида профессиональной компетентности учителя (Г.А. Козберг, О.Е. Ломакина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова и др.).
Попытка соединить личностно-ориентированный (А.А. Володарская, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), технологический (М.М. Левина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.Г. Шамсутдинова и др.) и задачный (Г.А. Балл, А.И. Мищенко и др.) подходы к рассмотрению профессиональной подготовки учителя в вузе в таком ее аспекте как его профессиональная компетентность в решении педагогических задач, позволила нам выделить ряд противоречий:
между широким использованием в теории и практике понятий «педагогическая задача», «профессиональная компетентность учителя» и отсутствием специальных исследований, посвященных профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач;
между необходимостью развития личностных качеств, как приоритетных в профессиональной подготовке учителя, в структуре его профессиональной компетентности и отсутствием специальных исследований, определяющих влияние личностных качеств учителя на решение педагогических задач, развитие его профессиональной компетентности в этой области.
На поиски путей разрешения этих противоречий направлено наше исследование, посвященное одному из специальных видов общей профессиональной компетентности учителя, недостаточно разработанному в педагогической теории и практике. Это определило актуальность темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы сущность, содержание и структура развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач в условиях профессиональной подготовки в вузе.
Решение этой проблемы определило цель исследования.
Объект исследования: профессионально - педагогическая подготовка учителя.
Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:
выявить сущность профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач;
определить содержание и структуру развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач;
- выявить адекватную иерархию педагогических задач для развития профессиональной компетентности учителя в их решении;
- определить психолого-педагогические условия ее развития;
разработать опытно-экспериментальную методику развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач, апробировать и проанализировать ее эффективность.
Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач может быть обеспечено, если:
- структура развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач отражает личностные, технологические и контрольно- результативные показатели его профессионально - педагогической деятельности;
предметно-содержательной, методологической основой развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач является их адекватная иерархия;
- личностная обусловленность профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач определяется его стремлением, позицией, инвариантными личностными качествами в этом.
При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик понятий; анкетирование; наблюдение; обобщение педагогического опыта; моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; решение педагогических задач; методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных.
Общую методологию исследования составили основные положения философской теории познания, психологии мышления и деятельности, личностно-ориентированный, системный и задачный подходы к обучению; общепедагогические принципы (научности, системности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности); принципы педагогики высшей школы гуманистической парадигмы (фундаментальности, профессиональности, интегративности, вариативности и др.).
Опытно-экспериментальной базой являлись: факультет начальных классов Брянского государственного педагогического университета им. акад.
И.Г. Петровского. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 100 студентов.
Исследование выполнялось в четыре этапа.
Первый (1995 - 1997 г.г.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, проведение предварительной опытно - экспериментальной работы.
Второй (1997 - 1999 г.г.) был направлен на углубление теоретических положений исследования (определение содержания и структуры развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач).
На третьем (1999 - 2001 г.г.) осуществлялась разработка и апробация опытно-экспериментальной методики выявления исходного уровня профессиональной компетентности студентов в решении педагогических задач и ее развития в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Четвертый (2001 - 2002 г.г.) был посвящен обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению текста диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
выявлена сущность профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач;
определены содержание и структура ее развития; выявлена иерархия педагогических задач для развития профессиональной компетентности учителя в их решении;
определены психолого-педагогические условия ее развития; разработана и апробирована экспериментальная программа развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать экспериментальную программу «Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач», ее методическое обеспечение в практике вузовской подготовки учителя по дисциплинам «Педагогические теории, системы и технологии», «Педагогическое мастерство», «Общая, возрастная и педагогическая психология».
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, его проведением в единстве теории и практики.
На защиту выносятся следующие положения: сущность профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач как его интегральной личностно-профессиональной характеристики и специального вида общей профессиональной компетентности состоит в его личностной ориентации и позиции в постановке и решении педагогических задач на основе актуализации соответствующих знаний, обобщенных умений, опыта и средств их решения, достаточных для адекватной реализации педагогического процесса;
структура развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач включает личностный, технологический и контрольно- результативный компоненты, взаимосвязь которых реализуется в приближении жизненной перспективы решения педагогических задач к актуальной, формировании профессионально - личностной позиции учителя в их решении и адекватной изменяющимся вариативным условиям профессиональной деятельности самооценки в решении педагогических задач; - содержание развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач отражается в специально организованной деятельности: в личностном компоненте - по реализации учителем и учащимися способов их решения, отражающих отношение, значимость, актуализацию применения методологии, стиль педагогической деятельности, самооценку, интерес, потребность учителя в решении педагогических задач, его направленность, жизненную перспективу, ответственность, самостоятельность, активность, уверенность в правильности, согласованность в постановке и решении; в технологическом компоненте - по применению знаний (о понятии, структуре, требованиях, условиях, средствах, иерархии педагогических задач, обобщенном алгоритме их решения и применении в реализации форм педагогического процесса); умений (структурировать содержание педагогического процесса; формулировать педагогические задачи; определять место педагогических задач в их иерархии; решать по алгоритму); выбору средств решения педагогических задач (методов, форм, оснащения и теоретико-методологических основ способов их решения); в контрольно-результативном компоненте - по выполнению действий процессуального и результативного контроля, проверки и оценки решения педагогических задач;
уровни развития профессиональной компетентности учителя в решении у педагогических задач: интуитивный (неосознанное или частично осознанное проявление характеристик личностного, технологического и контрольно-результативного компонента); частичный (развитие характеристик технологического компонента, отсутствие изменений в развитии личностного и контрольно-результативного); неполный (недостаточно системное развитие характеристик личностного, технологического и контрольно-результативного компонентов); уровень потенциально высокой профессионально-личностной компетентности (системное развитие всех компонентов профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач с их четкой личностной означенностью);
развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач предусматривает последовательность этапов: 1) развитие стремления учителя к решению педагогических задач; 2) формирование логико-педагогической структуры знаний о педагогических задачах; 3) актуализация и анализ педагогического опыта (теории и практики) по решению педагогических задач; 4) развитие технологических умении по решению педагогических задач; 5) формирование профессионально-личностной позиции учителя в решении педагогических задач;
система психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач, основными из которых являются: развитие интереса к их решению;
(L разнообразие и логическая упорядоченность задач; анализ педагогического опыта по их решению; развитие профессионально - личностной позиции и актуальной жизненной перспективы в них; актуализация особенностей способов решения; применение проблемных методов обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на конференциях: вузовской научно-практической «Актуальные проблемы обучения и воспитания» (Брянск, 1999); межвузовской научно-практической «Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития» (Брянск, 2001); на проблемных методологических семинарах кафедры педагогики высшей школы MILL У (1998, 1999, 2000).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, проблема, цель, задачи, гипотеза, общая методология, показаны его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе «Теоретические основы профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач» проанализирована сущность и содержание профессиональной компетентности учителя; педагогических задач; оснований для определения их иерархии; личностных качеств, знаний, умений и средств решения педагогических задач. Определена сущность профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач, ее структура и основы развития.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач» раскрыты методика и ход проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению исходных представлений студентов педвуза о профессиональной компетентности учителя, педагогических задачах и их решении; развитию их профессиональной компетентности в решении педагогических задач. Дан количественный и качественный анализ, обобщение полученных результатов. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования. В приложениях представлены инструментально-методические материалы исследования.
Профессиональная компетентность учителя, сущность, содержание, структура и основы развития
Современная наука и практика в поисках путей совершенствования профессиональной подготовки, деятельности (134) специалистов оперирует понятиями "профессионал", "профессионализм", "мастерство", "компетентность ", "профессиональная готовность" и др.
Вопрос о том, что такое профессиональная компетентность ставит еще С.Л. Соловейчик (156): понимание сущности профессиональной деятельности, твёрдость взглядов, знания, творческие способности, личный опыт? В советском энциклопедическом словаре компетентность (от лат. "добиваюсь, соответствую, подхожу") определяется как «знания и опыт в той или иной области»(155;613). Н.Л. Васина рассматривает профессиональную компетентность руководителя системы образования: творческий потенциал и обязательность практического владения инструментарием, приёмами и продуктивными технологиями реализации управленческих, психолого-педагогических и более широких обязанностей (24); В.В. Анейчик определяет содержание профессиональной компетентности руководителей школы: их полномочия, знания, опыт. В.Ю. Кричевский дополняет её операционными умениями (на основе алгоритмов решения педагогических задач) и рекомендует творческий подход; Т.Т. Браже включает в нее мотивы деятельности (ценностные операции), стиль взаимоотношений с людьми, базовые знания и умения, а Ю.Н. Кулюткин - систему знаний и умений в решении профессионально - педагогических задач (9). С точки зрения А.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной, «профессиональная компетентность - интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию» (204;383).
Таким образом, профессиональная компетентность в конкретном случае включает инвариантные признаки, которые объединяют различные точки зрения (знания, умения, опыт, творческий потенциал) и вариативные, определяющие специфику профессиональной деятельности: инструментарий, приёмы и технологии реализации профессиональных обязанностей; мотивы и стили взаимоотношений с людьми; способы решения профессионально-педагогических задач; деловые и личностные качества, отражающие нравственную позицию специалиста.
К.А. Абульханова-Славская, Ю.В. Варданян, И.К. Гребёнкина, А.К. Маркова связывают понятие профессиональной компетентности с профессионализмом, педагогическим мастерством учителя. А.К. Маркова определила это понятие как самостоятельное и ответственное выполнение профессиональных обязанностей. Умение решать педагогические задачи рассматривается автором как компонент профессионализма, связывающий его с понятием профессиональной компетентности (101). Л.К. Гребёнкина определяет профессиональную компетентность как элемент педагогического профессионализма наряду с «профессиональной культурой»(132) и потребностью в профессиональном росте, а педагогическое мастерство рассматривает как высокий уровень профессионализма, проявляющийся в творчестве учителя, его продуктивной деятельности и постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическая культура является основой педагогического мастерства, условием развития профессионализма и творчества. Уровень педагогического мастерства зависит не только от уровня профессионализма, но и технологической компетентности (43).
Из вышесказанного следует, что обязательными элементами профессиональной компетентности могут быть самостоятельность и ответственность, а умение решать педагогические задачи одновременно является основой развития профессионализма и профессиональной компетентности учителя. Если предположить, что решение педагогических задач относится к технологической компетентности, тогда в структуре профессиональной компетентности учителя должен быть технологический компонент, основу которого составляет решение педагогических задач.
Ю.В. Варданян, анализируя профессиональную компетентность специалиста с высшим образованием, обнаруживает взаимосвязь понятий "компетентность" и "специальность" как родовых, "специалист с высшим образованием" и "профессиональная компетентность" как производных, определяя специальность как «комплекс знаний, умений и навыков, необходимых для определенного вида деятельности в рамках той или иной профессии, приобретенной путем специальной подготовки и опыта работы» (26;23-24). Профессиональная компетентность, по Ю.В. Варданян, «проявляется в состоянии актуализированного умения личности познавать, мыслить, общаться, действовать, выдвигать и разрешать определенные классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы, сформированные на основе синтеза теории и прак-тики»(26;37). Согласно последней трактовке профессиональной компетентности, специалист с высшим образованием может руководствоваться правилом: "Хочешь быть компетентным, учись актуализироваться в любой ситуации". Однако, еще необходимо определить, какие качества должны быть присущи личности, чтобы этому научиться. Из этого следует, что профессиональная компетентность определяется не столько умениями, сколько личностью конкретного специалиста, профессионала. Последнее означает наличие личностной составляющей профессиональной компетентности.
К. А. Абульханова-Славская считает, что профессиональная компетентность достигается на вполне сформированной профессиональной позиции («отношении человека к делу и уровню своей активности по задействованию собственного творческого потенциала»). Она определяет профессионализм как высокую квалификацию и высокую гражданскую зрелость, ответственность и чувство профессионального долга (1 ;148), или овладение содержанием труда и средствами решения профессиональных задач. Таким образом, для нашего исследования важным является то, что, развивая профессиональную компетентность учителя, необходимо формировать его профессиональную позицию, так как, она, по определению, оказывает влияние на отношение учителя к педагогической деятельности и уровню активности по задействованию творческого потенциала в её осуществлении, включая решение педагогических задач.
По Е.А. Климову, для выполнения профессиональных обязанностей необходимы знания, умения, навыки и склонности к работе (интерес, личностные качества) для развития соответствующих способностей (184). Это еще раз подтверждает необходимость выделения в структуре профессиональной компетентности личностных качеств.
Исследованием профессионального и педагогического мастерства, связанного с профессиональной компетентностью учителя, занимались и такие авторы как B.C. Безрукова (17), Е.М. Борисова (19), Б.Т. Лихачев (94), Г.Б. Скок (150), В.А. Сластенин (125), С.А. Смирнов (122), О.М. Шиян (197), С.Д. Шевченко (193) и др.
Так B.C. Безрукова определяет профессиональное мастерство как свойство личности, приобретенное в процессе опыта, и указывает на зависимость квалификации рабочих от уровня мастерства, оперируя при этом понятием «квалификационный потенциал работника» как «системы общих и специальных знаний и умений, обусловливающих способность совершенствовать конкретную профессиональную деятельность» (17; 19).
Значит, имеет место взаимосвязь профессионального мастерства и профессионализма с квалификационным потенциалом работника, согласно определению которого совершенствование профессиональной деятельности может осуществляться через систему общих и специальных знаний и умений. Таким образом, профессиональная компетентность - составляющая квалификационного потенциала работника и определяет уровень его профессионального мастерства и профессионализма; является свойством личности, приобретенным в процессе опыта. Из этого следует, что существует взаимосвязь между профессиональной компетентностью и свойствами личности работника, его опытом профессиональной деятельности, которые в нашем исследовании будут учитываться в развитии профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач.
Продолжая анализ соотношения профессиональной компетентности и профессионального мастерства, рассмотрим и другие точки зрения.
Е.М. Борисова, Т.П. Логинова под профессиональным мастерством понимают «способности, на основе которых формируются умения и знания, склонность к работе, т.е. положительная мотивация» (19;11). По мнению Б.Т. Лихачева, педагогическое мастерство - это «методы, приемы (умения и навыки) практического воплощения педагогического искусства», которое он определил как «совершенное владение психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, соединенными с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением, интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей» (94;203). Еще К.Д. Ушинский писал о том, что в искусстве воспитания необходимы «специальные знания, умения, терпение и врожденная способность» (180;271). С.Д. Шевченко мастерство учителя определяет как «большую, кропотливую работу с системой методов, приемов и средств обучения, а также приобретением знаний, которые для этого необходимы» (193;9).
По мнению В.А. Сластенина, B.C. Ильина, «овладеть педагогическим мастерством и педагогической профессией можно лишь на индивидуально -личностном уровне, так как весь арсенал психолого-педагогических и других знаний должен осваиваться субъектом в личностном контексте; в педагогической профессии личностное и профессиональное взаимопроникают, образуя единство» (151;6). Г.И. Хозяинов считает педагогическое мастерство высшим уровнем «обучающей» деятельности, для чего необходимы знания, педагогический опыт, а также направленность, педагогические способности, личностные качества в структуре личности педагога (178;23). Г.Б. Скок определяет педагогическое мастерство как «высокий уровень педагогических умений, направленность на постоянное совершенствование педагогической деятельности и исследовательский подход к педагогическому процессу» (150,1-2). С.А. Смирнов выделяет источник педагогического мастерства:
«осмысленную и проанализированную педагогическую деятельность»
(122; 105); О.М. Шиян считает, что педагогическое мастерство проявляется в решении педагогических задач, которое зависит от направленности знаний, способностей, владения педагогической техникой (197).
Таким образом, профессиональную компетентность педагога, учителя следует отличать от педагогического мастерства как высшей ступени профессионализма, составляющими и основой развития которого являются не только самостоятельное и ответственное выполнение профессиональных обязанностей, включая решение педагогических задач, знания, умения, творческий потенциал, опыт деятельности, но и профессиональная увлеченность, развитое педагогическое мышление, интуиция, нравственно-эстетическое отношение к жизни, глубокая убежденность и твердая воля (Б. Т. Лихачев); большая, кропотливая работа с системой методов, приемов, средств обучения (С.Д. Шевченко); терпение и врожденная способность к искусству воспитания (К.Д. Ушинский); направленность на постоянное совершенствование педагогической деятельности и исследовательский подход к педагогическому процессу (Г.Б. Скок) и т.д. Значит, профессиональная компетентность - одна из стадий развития профессионального мастерства и профессионализма, на которой профессия для учителя приобретает личностную значимость. Здесь он учится решать профессиональные задачи, определяет свою профессиональную позицию, чтобы самостоятельно и ответственно выполнять свои профессиональные обязанности; приобретает опыт профессиональной деятельности, развивает свой творческий потенциал.
Методика, ход, анализ результатов по выявлению исходного уровня профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
ОЭР по изучению профессиональной компетентности учителя в РПЗ проводилась в 2000-2001 учебном году на базе Брянского государственного педагогического университета имени академика И. Г. Петровского. В исследовании приняли участие более 100 студентов 5 курса дневного отделения факультета начальных классов по специальности: «Педагогика и методика начального образования».
Для изучения были выделены Следующие направления:
1. Определение особенностей общей профессиональной компетентности студентов как будущих учителей.
2. Выявление исходного уровня профессиональной компетентности студентов в РПЗ по компонентам (личностному, технологическому и контрольно - результативному) и в целом.
В этой части ОЭР нами использовались методы анкетирования и анализа решений педагогических задач.
Для реализации первого направления исследования была разработана анкета для студентов (Приложение 2). Она включала три группы вопросов, направленных на выявление особенностей сформированности: личностного, технологического, контрольно - результативного компонентов общей профессиональной компетентности.
Проанализируем ответы на вопросы первой группы по выявлению уровня сформированности личностного компонента. С этой целью студентам нужно было ответить на вопросы: хотят ли они стать педагогами высокой квалификации, выбрав один из вариантов (нет; да, но не знаю с чего начать; хочу развить отдельные профессиональные качества; хочу стать педагогом высокой квалификации); чье мнение определяет чаще всего выбор ими профессиональных решений (мнение опытных педагогов; личное и опытных педагогов; личное, хотя не всегда умею его отстоять; личное). Таким образом, мы определяли уровень развития у студентов: стремления к профессиональному развитию; позиции через выбор профессиональных решений. К этой же группе относился вопрос на установление иерархии профессионально значимых качеств учителя: активности, самостоятельности, ответственности, согласованности в выборе и осуществлении профессиональных решений.
Следующая группа вопросов анкеты была направлена на определение исходного уровня сформированности технологического компонента профессиональной компетентности. Спрашивалось: какими методами, средствами, формами педагогической деятельности они владеют (традиционными; традиционными и новаторскими; традиционными, новаторскими и лично переработанными; ориентированными на решение педагогических задач в соответствии с их иерархией). Требовалось оценить свои профессиональные знания, выбрав один из вариантов ответа (недостаточны для осуществления педагогической деятельности; уточняю и дополняю в практической деятельности; могу применить в решении педагогических задач известных видов; руководствуюсь знаниями о профессиональной компетентности учителя). Предлагалось также оценить свои профессиональные умения; указать, как чаще всего решаются педагогические задачи; всегда ли их действия (как учителей) последовательны, обоснованы и достигают поставленных целей.
Один из вопросов контрольно-результативного компонента определял, считают ли студенты себя хорошими учителями. Варианты ответа были следующими: а) нет; б) не знаю; в) да; г) стремлюсь к этому. Другой вопрос о том, испытывают ли студенты трудности в оценке результатов своей профессиональной деятельности, предполагал определение уровня сформированности у студентов критериев оценки, контроля, проверки результатов своей профессиональной деятельности.
Ответы на указанные вопросы мы распределили на 4 группы (по уровням развития общей профессиональной компетентности): ответы группы «а» -нулевой уровень (интуитивный, отсутствие содержательной профессиональной компетентности); группы «б» - первый (частичный); группы «в» - второй (неполный); группы «г» - третий (потенциально высокий профессионально-личностный).
В соответствии с критериями развития профессиональной компетентности учителя в РПЗ(1.3.) результаты анкетирования были учтены при составлении экспериментальной программы, содержания формирующей части ОЭР.
На констатирующем этапе ОЭР студенты решали педагогические задачи, анализ решения которых позволил нам определить исходный уровень развития профессиональной компетентности студентов в РПЗ.
Сравнительный анализ результатов анкетирования и решения педагогических задач помог нам выявить уровень самооценки студентов в структуре общей профессиональной компетентности и специальной - в решении педагогических задач.
Рассмотрим педагогические задачи, которые решали студенты в ходе констатирующей части ОЭР. Всего было предложено четыре задачи: две учебные операционально-технологические (с целью определения содержания понятий «профессиональная компетентность учителя» и «педагогическая задача»); содержательно-целевые аналитическая и проективная задачи ( Приложение 2.)
Главными условиями проведения этой части ОЭР были: невмешательство преподавателя в деятельность студентов по решению задач, индивидуальность и письменное оформление ответов. Таким образом, определялись: содержание и уровень знаний студентов о педагогических задачах, умений и средств их реализации в структуре технологического компонента; сформированность показателей личностного и контрольно-результативного компонентов профессиональной компетентности учителя в РПЗ.
Решение указанных задач осуществлялось в специально отведенное для этого время: за 10 - 15 минут до начала лекций первого раздела программы. Рассмотрим содержание предложенных студентам задач. Требованием аналитической содержательно-целевой задачи было: сформулировать любую педагогическую задачу или задачу дипломного исследования, которым студент занимался в тот период. Соответственно, требованием проективной содержательно-целевой задачи было: определить последовательность выбранных студентами методов, средств, форм контроля (проверки и оценки) знаний (умений, навыков и т. д.) учащихся второго класса на обобщающем уроке по теме «Имя существительное». Решением одной из учебных задач должно было стать определение понятия «профессиональная компетентность», а другой - «педагогическая задача.
Результаты решения этих педагогических задач, анкетирования в совокупности с теоретическим обоснованием профессиональной компетентности учителя в РПЗ, стали для нас основаниями разработки экспериментальной программы развития исследуемой характеристики по следующим направлениям: сущность, содержание и структура педагогической задачи; компоненты профессиональной компетентности учителя в РПЗ; методы, средства, формы педагогической деятельности как средства РПЗ; условия решения педагогических задач; контроль, проверка, оценка хода и результата РПЗ и др. Например, данные решения аналитической задачи помогли нам выявить: исходные представления студентов о структуре педагогических задач; типичные ошибки в их формулировании. По результатам анализа решения учебных операционально-технологических задач мы установили, какую значимость имеют для студентов педагогические задачи, их применимость в реализации форм педагогического процесса, интерес студентов к РПЗ. Уровень развития потребности в РПЗ мы устанавливали по результатам решения этих же задач. Данные решения проективной задачи помогли нам выяснить, насколько развиты у студентов: умения по РПЗ (структурировать содержание педагогического процесса; формулировать педагогические задачи и др.); личностные качества в РПЗ (активность, согласованность в постановке и решении задач, уверенность в правильности и др.); позиция в РПЗ и др.
В ходе сравнительного анализа результатов анкетирования и решения педагогических задач определялись показатели развития: действий процессуального и результативного контроля, проверки, оценки РПЗ.
Проявления определенного стиля педагогической деятельности в РПЗ, способа решения в структуре позиции выявлялись через совокупный анализ решения рассмотренных выше задач.
Методика и ход развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач
Цель формирующей части опытно-экспериментальной работы (ОЭР) состояла в повышении уровня развития профессиональной компетентности студентов в РПЗ как специального вида их общей профессиональной компетентности.
В связи с этим нами была разработана и апробирована специальная методика ОЭР, включающая экспериментальную программу, иерархию педагогических задач, обобщенный алгоритм РПЗ (Приложение 1.1) и последовательность действий на основе умений по РПЗ ( Приложение 1.2) для реализации формы педагогического процесса как совокупности педагогических задач.
Рассмотрим особенности разработанной методики.
Экспериментальная программа была представлена в виде спецкурса «Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач» (36 часов) (Приложение 3.1). Его проведение было предусмотрено в рамках специальных дисциплин («Математика и методика ее преподавание в начальных классах», «Русский язык и методика его преподавания в начальных классах» и др.) для подготовки студентов 5 курса факультета начальных классов к государственным экзаменам.
Целью экспериментальной программы было реализовать предметно содержательные, методологические основы развития специальной профессиональной компетентности учителя в РПЗ, рассмотренные в 1.2. и 1.3. Достижение этой цели определили: теория и практический педагогический опыт ученых, педагогов и учителей по решению педагогических задач; логико педагогическая структура знаний о педагогических задачах; умения и средства по их решению, которые составили содержание технологического компонента профессиональной компетентности учителя в РПЗ. При анализе педагогического опыта была определена роль стремления к профессиональному развитию, личностных качеств, позиции учителя в развитии его общей профессиональной компетентности и специальной - в решении педагогических задач; выявлено значение действий контроля, проверки, оценки в РПЗ: это определило сущность личностного и контрольно-результативного компонентов профессиональной компетентности учителя в РПЗ. Экспериментальная программа состояла из введения и трех разделов:
1. Профессия учителя: история возникновения и становления, генезис требований к его личности и профессиональной деятельности.
2. Профессиональная деятельность учителя как процесс решения педагогических задач.
3. Педагогическая теория и опыт - источники развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач.
Перечислим основные задачи первого раздела: 1) привлечь внимание студентов к истории возникновения профессии учителя; 2) представить генезис требований к его личности, деятельности и ее результатам в трудах русских и зарубежных ученых, педагогов, учителей; 3) мотивировать студентов к развитию своей профессиональной компетентности.
Этот раздел включал: 1) обзор и анализ разных исторических периодов в развитии философского знания, педагогики как науки; 2) определение роли конкретной личности ученого, педагога, учителя в развитии педагогической теории и практики (зарубежный и отечественный опыт исследований); 3) анализ современного состояния педагогической науки, требований к профессии учителя, его профессиональной компетентности, включая решение педагогических задач. Этому разделу программы было посвящено 6 часов лекционных занятий.
Второй раздел программы был направлен на: 1) раскрытие структуры педагогической деятельности как решения педагогических задач, субъектами которой являются учитель и учащиеся; 2) рассмотрение понятия и структуры педагогической задачи; 3) знакомство с понятием «профессиональная компетентность учителя в РПЗ» и условиями развития этого качества; 4) указание оснований для определения иерархии педагогических задач.
Он включал: обзор возможных потенциальных объектов педагогических задач, требующих преобразования в процессе РПЗ; анализ формулировок педагогических задач с точки зрения их полноты, структурированности и конкретности; формирование знаний студентов о позиции в РПЗ и ее составляющих, обобщенном алгоритме РПЗ и его вариантах; обеспечение первоначального опыта применения указанных знаний на занятиях разных форм с учетом критериев процессуального и результативного контроля, проверки и оценки РПЗ. Изучению данного раздела программы было отведено 12 часов.
Задачами третьего раздела программы были: 1) изучить компоненты педагогического опыта (личностный и нормативный); 2) осуществить анализ передового и новаторского педагогического опыта; применить его результаты в РПЗ; 3) формировать позицию студентов в РПЗ.
Он включал, наряду с лекционными занятиями практикум по решению педагогических задач в соответствии с их иерархией (1.2); проектирование и реализацию форм педагогического процесса посредством педагогических задач с учетом условий применения проанализированного педагогического опыта; процессуального и результативного контроля, проверки, оценки этой деятельности. Этому разделу программы было отведено 12 часов.
