Теория и практика обучения студентов педвуза педагогической технике Уметбаев Зайнитдин Мухитдинович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 21

1.1. Историко-логический анализ проблемы в педагогической теории и вузовской практике 21

1.2. Методологические подходы к обучению студентов педвуза педагогической технике 38

Выводы по первой главе 62

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКЕ 63

2.1. Диагностика готовности студентов педвуза к овладению содержанием педагогической техники 63

2.2. Концептуальная модель обучения студентов основам педагогической техники 86

2.3. Критерии и условия эффективности функционирования концептуальной модели обучения основам педагогической техники... 101

Выводы по второй главе 120

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 122

3.1. Педагогические условия организации процесса обучения будущего учителя основам педагогической техники 122

3.2. Реализация педагогических условий управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся 140

3.3. Методика профессиональной подготовки будущих педагогов в области педагогической техники 164

Выводы по третьей главе 194

ГЛАВА IV. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 19б

4.1. Основные принципы организации опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 196

4.2. Критерии эффективности опытно-экспериментальной работы 223

4.3. Апробация и внедрение материалов исследования 241

Выводы по четвертой главе 261

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 263

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 267

ПРИЛОЖЕНИЯ 297

• Историко-логический анализ проблемы в педагогической теории и вузовской практике
• Диагностика готовности студентов педвуза к овладению содержанием педагогической техники
• Педагогические условия организации процесса обучения будущего учителя основам педагогической техники

Введение к работе

Трансформация общественно-экономических отношений выдвигает на повестку дня разработку новых приемов и технологий подготовки студентов к практической деятельности в условиях реформирования системы образования. При этом одной из актуальных проблем педагогической науки становится теоретическое обоснование и научно-методическое обеспечение эффективного обучения студентов педагогической технике1, облегчающей общение с учащимися, позволяющей учителю уверенно чувствовать себя в условиях высокой активности, небывалой раскованно-сти и свободного волеизъявления школьников (194,с.103) . Скованность в своих действиях, неуверенность в целесообразности применяемых приемов общения с учащимися, слабое владение педагогической техникой, -все это не дает учителю возможности передать с достаточной полнотой знания учащимся, делает сам процесс обучения малоэффективным. Это отмечают многие ученые: М.С.Андрюхин (12), В.Л.Бенин (25), В.Г.Бочарова (37), Б.М.Величковский (49), Н.Ф.Гейжан (77;78), Э.Ф.Зеер (118), В.А.Кан-Калик (134;135), О.Р.Кунц (162), И.Д.Пехлецкий (227), Н.Д.Царева (297), В.Ф.Шевчук (308), А.Ф.Щепотин (322).

Исследованиями представителей отечественной педагогической науки А. С. Макаренко (181), Ш. А. Амонашвили (6;7), П. П. Блонского (29), Ю. П. Азарова (2;3), В. А. Караковского (138; 139), А. А. Леонтьева (170), Б. Г. Ананьева (8;9), И. А. Зязюна (216), В. А. Сластенина (265) и

др. показано, что стать профессионалом педагогического труда может учитель, обладающий не только призванием к педагогической деятельности и специальными знаниями, но и владеющий приемами и средствами педагогической техники.

Овладение технологией самопознания, самовоспитания и самоорганизации педагогической деятельности невозможно без овладения педагогической техникой, без развития психофизиологического аппарата, без способностей педагогов использовать этот аппарат как инструмент педагогического воздействия (В.И.Андреев, Н.И.Болдырев, А.Г.Гостев, М.И.Дьяченко, В.И. Загвязинский, И. А. Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.Я.Найн, Л.И.Рувинский, С.Б.Елканов, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинов и

ДР-) Реформирующаяся на гуманистических началах отечественная система образования испытывает острую потребность в разработке теоретических основ обучения технике педагогического труда. На это указывают В. А. Сластенин (265), А. Я. Наин (200), В.А.Караковский (139),Т.И. Ша-мова (301), В.И.Загвязинский (113), И.А. Зязюн (216), Р.Х..Шакуров (300) и др.

Подготовка будущего учителя к овладению основами педагогического мастерства и его составляющей - педагогической техникой - единодушно признается учеными наиболее слабым звеном в системе педагогического образования. Это подтверждают и результаты нашего исследования. Так, 76% студентов педвузов испытывают серьезные трудности, связанные с процессом общения, 81% опрошенных в момент общения с аудиторией находятся в критическом состоянии, 59% отмечают мышечные спазмы, состояние страха, неуверенности, скованности, неловкости. Подобные результаты были получены и другими исследователями

(А.С.Белкин, С.Б.Елканов, В.А.Кан-Калик, В.С.Крупнов, М.С.Мурашин, Г.Н.Сериков, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинов и др.).

Проблема профессионально-педагогической подготовки учителя в истории отечественной школы и педагогики всегда была актуальной. В русле данной проблемы можно рассматривать следующие аспекты педагогических исследований:

а) изучение структуры педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, В.Д.Семенов, В.А.Сластенин, И.К.Шалаев, Е.В.Шорохова и др.);

б) изучение проблем формирования и развития профессионально- педагогических знаний и умений у будущих учителей (О.А.Абдуллина, С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, М.М.Кольцова, Р.М.Рогова, Ф.А.Сохин, А.И.Щербаков и др.);

в) разработка научно-теоретических основ формирования личности будущего учителя в процессе его профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Гостев, A.M.Кустов, К.К.Платонов, А.Д.Сазонов, В.А.Сластенин, М.П.Шаров и др.);

г) поиск новых подходов к подготовке будущих учителей, совершенствование учебного процесса в новых типах учебных заведений (А.П. Беляева, В.И.Загвязинский, А.Я.Найн, Р.Г.Нотазде, А.И.Севостьянов, Г.Н.Сериков, Н.М.Яковлева и др.).

Как отмечает М.С.Андрюхин, недостаточная теоретическая разработка проблемы обучения педагогической технике является значительным препятствием для совершенствования системы подготовки студентов педагогических вузов к работе в современной общеобразовательной и инновационной школах (12, с. 13).

Существующая традиционная модель педагогического образования

не позволяет в полной мере реализовать идеи фундаментализации подготовки будущего учителя. Это выдвигает проблему целостного подхода к формированию личности специалиста, когда актуализируются не только предметные знания и умения учителя, но и его гражданская и профессиональная позиция, высокий уровень профессионализма.

Психолого-педагогической наукой уже установлена прямая зависимость между развитием творческого потенциала учителя, его педагогической культурой и умением управлять собственным психологическим состоянием, то есть педагогической техникой (13; 31; 60; 68; 105; 121; 133; 157; 197; 235; 248; 259; 272; 281; 282; 283; 300; 327; 331; 332).

Коммуникативные умения как профессионально значимое свойство личности учителя рассматриваются в работах Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.В.Мудрика, А.Я.Наина, Е.Б.Орловой и др. Причем формирование коммуникативных умений, подготовка учителя к будущей речевой деятельности многими учеными (С.Б.Елканов, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик) признается слабым звеном в системе педагогического образования. Это подтверждают и результаты нашего исследования: 36% опрошенных студентов относят свою речевую подготовку к низкому уровню.

В настоящее время становится очевидным противоречие между социальными запросами общества, возрастающей потребностью в учителях, владеющих современной педагогической техникой, и теоретической неразработанностью проблемы, слабой методической оснащенностью процесса обучения студентов педвузов педагогической технике.

Это противоречие может быть разрешено через создание теоретической модели обучения студентов педагогической технике, в основу которой заложены опыт актерской подготовки, идеи отечественных маете

ров театрального и риторического искусства, психолого-педагогические принципы вербального и невербального общения.

В последние годы в процессе преподавания психолого • педагогических дисциплин в педагогических вузах все шире используются элементы театральной педагогики, поскольку в ней не только разработаны принципы развития творческого потенциала личности актера, но и сфокусировано мастерство перевоплощения и межличностного взаимодействия.

Отечественная театральная педагогика на протяжении XIX-XX веков руководствовалась идеей формирования актера-гуманиста, обладаю • щего совершенной техникой воздействия на зрителя. При этом в основе театральной техники, способствующей формированию образа действующего на сцене персонажа, было заложено внутренние соответствие, духовный аналог актера и роли, обеспечивающий адекватность действий, эмоциональность и выразительность актерской игры.

Освоение опыта театральной педагогики, нашедшего отражение в трудах К.С. Станиславского, В.И. Немировича-Данченко, М. А. Чехова, М. О. Кнебель, Г. А. Товстоногова, В. Э. Мейерхольда, А. В. Эфроса,

• М.А.Абалкина, В.Я.Виленкина, С.В.Гиппиус, П.М.Ершова, Г.В.Кристи и др., в процессе обучения студентов педагогической технике становится одной из актуальных задач подготовки учителя к работе в современной школе.

Исследования некоторых ученых (И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика,

Н.Д.Никанорова, Н.Н. Тарасевича и других) доказывают, что профессия

актера и педагога сродни между собой. На сходства и различия этих про фессий указывают Ю.П.Азаров, М.И.Волошин, Ю.Л.Львова,

Н.В.Рождественская и другие. Ряд общих для педагога и актера навыков

выделяют Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Д.Ф.Самуйленков, И.В.Страхов и др.

В изысканиях ряда ученых предпринята попытка разработки методологии и методики вхождения театральной педагогики в практику преподавания высшей школы в контексте решения проблемы формирования педагогического мастерства. При этом изучение проблемы осуществляется на уровне выявления сходства и различий (281; 282):

а) педагогической и актерской деятельности (Ю. П. Азаров, Э. А. Гришин, В. А. Кан-Калик, И. Ф. Кривонос, Ю. Л. Львова, Н. Е. Шуркова);

б) структуры педагогического и актерского мастерства - педагогической и актерской техники (В. Н. Буяльский, А. Ю. Деминцев, В. М. Ко- ротов, А. С. Макаренко, М. Л. Портнов, И. Е. Синица, В. А. Сухомлин- ский, Н. Н. Тарасевич, Ю. П. Турчанинова, Е. В. Язовицкий и др.);

в) ряда специальных педагогических способностей (Ф. Н. Гонобо- лин, Н. В. Кузьмина, Н. В. Левитов, Д. Ф. Самуйленков, В. И. Страхов, Н. В. Рождественская и др.).

Важнейшей составной частью педагогической техники (техники педагогического мастерства) является способность использовать неисчерпаемое богатство слова, возможности речевого общения с учащимися и коллегами. Между тем, задачи риторической подготовки студентов педагогических вузов остаются далеко не решенными (исключения - редки и относятся преимущественно к студентам-филологам). Искусство, проще - ремесло ритора (оратора) - остается пока невостребованным. Оно рассматривается только в ряду необязательных (факультативных) учебных дисциплин.

И здесь вновь обнаруживается противоречие между потребностью будущего учителя владеть словом, техникой речевого общения как важ ной частью педагогического мастерства и очень слабой разработанностью технологии обучения педагогической технике общения, использования слова, как наиболее совершенного орудия педагогического труда (А. М. Омаров, 213; Б.Н.Лозовский, 177; А. А. Леонтьев, 171; С. К. Зюбин, 123; Н. М. Косов, 156; Э. Г. Волчков, 58; Ю.И. Турчанинова, 277).

Внедрение техники театрального искусства общения с массовым зрителем, риторических приемов ведения диалога в практику подготовки будущего учителя к работе в школе осуществлялось рядом выдающихся педагогов-практиков и ученых. Ведущие тенденции в рассмотрении данной проблемы при этом могут быть сгруппированы следующим образом:

1) использование элементов актерской техники и риторического мастерства в учебном процессе (В. Н.Кан-Калик,135; Ю. П. Азаров, 2; Ш. А. Амонашвили, 7);

2) разработка научно-методических основ внедрения театральной педагогики и педагогической техники в процесс обучения и воспитания (А.С.Макаренко, 181; Э. Ф. Зеер, 118; А. А. Леонтьев, 170; Б. Н. Лозовский, 177; И. А. Зязюн, 216).

3) методология развития педагогической техники у студентов педвузов ( Т. И. Шамова, 301; В. И. Загвязинский, 113; Е. Б. Быстрай, 43; Я. Яноушек, 333; Т. И. Липатова, 174; Н. М. Таланчук, 275; М. В. Шеп-тахин, 309 и др.).

Неразработанными, однако, остаются теоретические, научно-методические основы обучения педагогической технике и методология адаптивного применения актерского мастерства в практике обучения студентов педвузов. Отсутствие методологии обучения педагогической технике приводит к тому, что сам отбор элементов актерской техники и вы бор составляющих технологии педагогического труда носит случайный характер.

Все это обусловливает актуальность научных поисков в сфере формирования у учителей навыков педагогической техники как основы их профессионального мастерства и определяет выбор темы нашего исследования - "Теория и практика обучения студентов педвуза педагогической технике".

Актуальностью темы определяется проблема исследования - выявление педагогических условий, обеспечивающих формирование и развитие у будущих учителей навыков педагогической техники.

В этой связи объектом исследования становится профессиональная подготовка будущего учителя к работе в современной школе в условиях реформы образования.

Предмет исследования - процесс обучения студентов педвуза основам педагогической техники.

Целью исследования является разработка теоретической концепции и научно-методических основ обучения и формирования навыков педагогической техники у студентов педагогических вузов.

Целевые установки определяют следующие задачи исследования:

1. Разработка научно-методических основ использования навыков актерского мастерства, средств вербального и невербального общения в условиях современной реформирующейся школы.

2. Выявление и экспериментальная проверка педагогических условий эффективного обучения студентов педагогической технике.

3. Подготовка и внедрение в практику педагогической деятельности методических разработок по обучению студентов педвузов педагогической технике.

4. Создание концептуальной модели обучения студентов педвуза педагогической технике с использованием технологии театральной педагогики, средств вербального и невербального общения.

Обозначенные объективные противоречия, заявленная проблема, цель и задачи исследования определяют формулировку научно-методической гипотезы - эффективное обучение студентов педагогической технике в системе профессиональной подготовки будущего учителя возможно при соблюдении следующих условий:

а) проведения профессионально ориентированного тестирования поступающих в педагогический вуз с учетом их личностных качеств и ценностных установок;

б) обеспечения единства между процессом теоретической подготовки студентов к овладению педагогической техникой и его профессионально-прикладной направленностью;

в) учета преемственных связей и опыта преподавания отечественной и зарубежной театральной педагогики;

г) планирования процесса гуманистической направленности обучения студентов на основе овладения ими искусства риторики, навыков вербального и невербального общения.

Обучение студентов педагогической технике с использованием достижений театральной педагогики, искусства риторики, вербального и невербального общения позволит молодому специалисту в полной мере реализовать полученные знания в процессе общения с учащимися и образовательной деятельности в условиях современной школы.

Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеют ряд сложившихся и общепринятых психолого-педагогических теорий. К их числу следует отнести теорию деятельност ного подхода (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина); теорию целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, А. В. Петровский и др.); теорию целостного формирования личности учителя (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, И. Т. Сенченко, В. А. Сластёнин, И. К. Шалаев и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (Л.А.Беляева, Б.С.Гершунский, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Саймон, Я. Скалкова); дидактики общего и профессионального образования (А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Л.Клинберг, В.С.Леднев, В.А.Полякова); концепции высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, М.Е.Дуранов, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Г.Н.Сериков, В.А.Сластёнин, Н.М.Яковлева); закономерностей и принципов профессионального становления личности учителя (К.А.Абульханова-Славская, В.Е.Алексеев, В.Г.Ананьев, А.С.Белкин, М.А.Галагузова, Э.Ф.Зеер, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.А.Реан, В.В.Сериков); научных положений о многоступенчатой и многоуровневой подготовке студентов педвуза (М.К.Варакин, А.А.Кирсанов, И.Т.Сенченко, В.М.Смагин, Ю.Т.Тутар и

ДР-) Концепция исследования основана на идее о том, что педагогическая техника является условием и средством становления творческого потенциала учителя (В.М.Мындыкану, 1992).

Методологической основой работы являются системный подход к обоснованию и оценке значимости педагогической техники в повышении педагогического мастерства, к разработке и внедрению научно методических основ формирования навыков педагогической техники у студентов педвузов, деятельностный подход к применению актерских умений, навыков вербального и невербального общения в работе со школьниками, в формировании личности и ценностных ориентации выпускника педагогического вуза, опора на социально-педагогические концепции развития творческой (креативной) личности (А. С. Макаренко, 181; А. Н. Леонтьев, 170; В. А. Сластенин, 265; Ю. К. Бабанский, 20; Л. С. Выготский, 70; В. С. Ильин, 125; В. А. Кан-Калик, 135 и др.).

Исследование, проводимое в течении последних 14 лет, можно условно разделить на этапы в зависимости от конкретных поставленных задач.

На первом этапе (1985-1989 гг.) определялись объект, предмет исследования, его актуальность и соответствие основным тенденциям развития педагогической теории в сфере использования достижений театральной педагогики и риторического искусства при обучении студентов педвуза технике педагогического мастерства, разрабатывалась гипотеза, методология, теоретические основы исследования.

В этот период был проведен аналитический обзор философских, искусствоведческих работ, результатов специальных психолого-педагогических изысканий, позволивший определить цель, задачи исследования и его потенциальную значимость для теории педагогической науки и практики применения в современной школе. При этом на данном этапе исследования основными были следующие методы: анализ и обобщение опыта, работа с первоисточниками, анкетирование, беседа.

На втором этапе (1990-1994 гг.) было проведено несколько серий экспериментальных опросов (анкетирования, социологические опросы), осуществлены целенаправленные педагогические наблюдения за деятельностью выпускников педвузов по применению элементов актерской

техники, а также навыков вербального и невербального общения в практической работе в школе. Кроме того, была подвергнута экспериментальной проверке рабочая гипотеза исследования, сформулированы и апробированы на практике педагогические условия эффективного обучения студентов педагогической технике, разработана концептуальная модель обучения студентов педвуза педагогической технике. При этом были использованы такие методы исследования, как теоретическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, прогностический и диагностический подходы, прямое и косвенное наблюдение; методы самооценки, экспертной оценки и математической статистики.

На третьем этапе исследования (1995-98 гг.) проведена математическая обработка результатов эксперимента; изучены возможности адаптации приемов и методов театральной педагогики к обучению студентов педагогической технике; разработана технология обучения педагогической технике с использованием приемов актерского мастерства и искусства риторики; выработаны критерии оценки и методические основы экспертизы уровня сформированности навыков педагогической техники; получила завершение и была внедрена в учебно-педагогический процесс (спецкурс, семинар-практикум, занятия школы педагога-исследователя УралГАФК3) концептуальная модель обучения педагогической технике и экспериментально проверены составляющие ее блоки (модули) и элементы.

В ходе исследования была проведена экспериментальная работа на базе Магнитогорского и Шадринского государственных педагогических институтов, Курганского государственного университета и Уральской государственной академии физической культуры, а также общеобра зовательных школ гг. Магнитогорска, Челябинска, Шадринска, Екатеринбурга, Златоуста и Кургана.

В констатирующем эксперименте приняли участие 438 студентов и 78 преподавателей педагогических вузов, 118 преподавателей школ, 29 работников театра - актеров, руководителей творческих коллективов.

В формирующем эксперименте было задействовано 286 студентов выпускных курсов педагогических вузов гг. Магнитогорска, Шадринска и Челябинска.

Научная новизна работы обусловлена предметом исследования в русле постановленных задач. Полученные результаты содержат решение значимой научной проблемы - проблемы обучения студентов педвуза педагогической технике - и выражаются в следующем:

а) определена сущность и функции педагогической техники в структуре педагогической технологии и профессионально-педагогического мастерства будущего учителя;

б) разработана концептуальная модель обучения студентов педвузов педагогической технике с использованием технологии формирования актерского и риторического мастерства;

в) выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного обучения студентов педагогической технике с опорой на опыт театральной педагогики.

Теоретическая значимость исследования заключается не только в разработке методологических основ использования средств и приемов театральной педагогики, риторики, вербального и невербального общения в обучении студентов педвузов педагогической технике, но и в создании концептуальной модели обучения педагогической технике, которая существенно дополняет современные представления о возможностях исполь зования достижений театральной педагогики, риторики и искусства общения в условиях подготовки будущего педагога к работе в современной реформирующейся школе.

Практическая значимость работы определяется разработанными и внедренными в практику вузовского преподавания научно-методическими рекомендациями по адаптивному применению технических приемов театральной педагогики, средств вербального и невербального общения в процесс формирования навыков педагогической техники у будущих школьных учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая техника является одним из основных компонентов профессионального мастерства и составляет совокупность речевых, мимических, пластических и пантомимических приемов и средств, применяемых учителем в процессе обучения и воспитания школьников.

2. Условием развития профессионального потенциала личности, обеспечивающим формирование творческого мышления, индивидуального стиля деятельности, педагогического такта и педагогической этики, овладение основами саморегуляции, саморазвития и самовоспитания является концептуальная модель обучения студентов педагогической технике.

3. Эффективность обучения студентов педагогической технике требует соблюдения ряда условий:

а) проведение объективного профориентационного тестирования абитуриентов с учетом их личностных качеств;

б) установления тесной связи между процессом овладения педагогической техникой и профессионально-прикладной подготовкой будущего учителя;

в) учета преемственных связей и опыта преподавания отечественной и зарубежной театральной педагогики;

г) организации педагогического процесса гуманистической направленности на основе сочетания методов вербального и невербального общения, искусства риторики в развитии и формировании коммуникативных навыков учителя.

4. Индивидуально-креативный подход в обучении педагогической технике, обеспечивающий переход от субъект-объектных отношений в системе "педагог-обучающийся" к субъект-субъектным, реализуется в несколько этапов:

а) диагностико-мотивационный;

б) содержательно-деятельностный;

в) контрольно-оценочный.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется использованием современных данных философской, психолого-педагогической науки в разработке теоретических основ формирования навыков педагогической техники, адекватностью применяемых методов исследования задачам экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов, репрезентативностью выборки объектов эксперимента и полученных данных, проверкой гипотезы и теоретических предпосылок, послуживших основой эксперимента в реальных условиях педагогической деятельности, количественным и качественным анализом полученных данных, математической обработкой результатов исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе эксперимента в школах гг. Магнитогорска, Кургана, Шадринска и Челябинска, а также через публикации полученных данных в монографиях, научно-методических пособиях, журналах и сборниках научных тру дов. По материалам исследования состоялись выступления на международных и всероссийских научных конференциях (Москва, 1984; Ленинград, 1985; Варна, 1986; Курск, 1986; Париж, 1995; Челябинск, 1995; Москва, 1996; Казань, 1996; Пенза, 1997; Екатеринбург, 1998; Тюмень, 1998), на региональных научно-методических конференциях в гг.Омске, Тюмени, Сургуте, Челябинске, Перми, Магнитогорске. Данные, полученные в ходе исследования, были использованы в курсах лекций для студентов Магнитогорского государственного педагогического института, в лекциях для слушателей факультета повышения квалификации кадров УралГАФК, а также в педагогической периодике.

Внедрение результатов осуществлялось в форме научных разработок, пособий и рекомендаций для образовательных учреждений общего начального, полного и высшего профессионального образования гг. Магнитогорска, Златоуста, Копейска, Кургана, Челябинска и Челябинской области. Распространение опыта проводилось в рамках психолого-педагогического семинара-совещания учителей и классных руководителей школ Южно-Уральского региона (1995-1998 гг.).

Материалы исследования были включены в нормативный сборник "Основные направления развития образования в Челябинской области" (раздел V "Высшая школа"); в сборник "Концепции развития системы высшего педагогического образования" (1996); в сборник "Концепции развития дополнительного образования в Челябинской области" (1997). Эти и другие документы, в разработке которых автор принимал активное участие, составили научно-методическую и правовую основу концепции реформирования системы педагогического образования Уральского региона.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введе ния, четырех глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 328 страниц.

Историко-логический анализ проблемы в педагогической теории и вузовской практике

Закон Российской Федерации "Об образовании" (115) провозглашает принцип самоценности личности ученика как необходимое условие развития ее творческих начал, самостоятельности суждений и способов волеизъявления. Понятно, сколь высока ответственность учителя за те формы взаимодействия со школьниками, которые бы позволили развить творческие способности, инициативу и самостоятельность учащихся.

В современной педагогической науке самое пристальное внимание уделяется формированию у учителя основ педагогического мастерства, которые позволяют не только стимулировать самостоятельность и инициативу у школьника, но и помогают успешно противостоять социально опасным проявлениям детской и подростковой агрессивности или, проще говоря, слишком вольному толкованию демократических начал в отношениях между учителем и учеником.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и научно-исследовательской деятельности по изучению данной проблемы можно выделить следующие компоненты понятия "педагогическое мастерство": профессиональные знания (И.А.Зязюн, Л.И.Рувинский и др.), гуманистическая направленность и педагогические способности (В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков, Н.В.Кузьмина и др.), педагогическая техника (И.А.Зязюн, А.Я.Найн, В.А.Кан-Калик, С.Б.Елканов, А.Л.Смятских и др.).

И если такие компоненты мастерства учителя, как профессиональные знания, гуманистическая направленность, педагогические способности в психолого-педагогической литературе освещаются достаточно широко, то вопрос о составляющих педагогической техники остается малоисследованным, что существенно затрудняет разработку и внедрение практических методов формирования у студентов основ педагогического мастерства. В этой связи совершенно справедливо ученые (В.И.Загвязинский, 113; С.К.Зюбин, 123; В.А.Кан-Калик, 135; А.Я.Найн, 200; Н.М.Таланчук, 275; Т.И.Шамова, 301; Н.Е.Шуркова, 317; и др.), в работах которых находит отражение решение различных аспектов исследуемой проблемы, делают вывод о том, что ни одно из составляющих педагогического мастерства не может быть реализовано на практике без овладения педагогической техникой.

И. А. Зязюн (216), в частности, рассматривает технику педагогического труда как важнейший компонент профессионализма учителя, содержательную основу педагогического творчества. С точки зрения В.А.Сластенина, педагогическое мастерство - это доведенная до совершенства умелость, которая отражает особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике (265, с. 16-17). Оно основывается на творческих способностях учителя и определяется ими. И в формировании навыков педагогической техники творческие способности имеют существенное значение.

Творческие способности можно рассматривать как индивидуально-психологические особенности, способствующие успешному усвоению и творческому осмыслению наук, восприятию и созиданию творений искусства. Они относятся к особому типу генерализованных способностей, которые дают человеку возможность проявить себя в любом виде деятельности эстетически творящей личностью. Творческие способности личности как качества достаточно сложные и многовариативные формируются в диалектическом единстве с другими способностями.

Известны несколько подходов к определению структуры творческих способностей. В частности, различают специальные ( к определенным видам искусства) и общие ( универсальные) способности, позволяющие овладевать разнообразными видами деятельности. К последним относятся способность к эмоциональному восприятию, образное мышление и воображение.

Цель процесса развития таких способностей у будущего учителя-создание предпосылок для его творческого самоосуществления и самореализации.

П.К.Энгельмейер выделяет следующие условия развития творческих способностей: а) желания, б) знания, в) умения. Если дополнить это тем, что педагогическое творчество и мастерство в современной педагогике имеют гуманистическую ориентацию, то суть их составят:

а) профессиональные знания;

б) педагогическая техника;

в) гуманистическая направленность.

Эти составные элементы и входят "в искусство воспитания и общения", как определяется педагогическое мастерство в "Российской педагогической энциклопедии" (250).

Техника педагогического мастерства в отечественной теории и практике высоко ценилась А. С. Макаренко (181). Это, по его мнению, ремесло, которому надо учить, как учат врача, музыканта. Ученики более всего ценят в учителе мастерство, которое надо добыть, которое надо доводить до высокой степени совершенства, почти до степени техники.

Диагностика готовности студентов педвуза к овладению содержанием педагогической техники

Разработка системы обучения студентов-будущих учителей основам педагогической техники с целью совершенствования их профессиональной мастерства требует выяснения степени их готовности к овладению материалом, вводимым в педагогический процесс в соответствии с концепцией нашего исследования. Этой задаче и служат методы психолого-педагогической диагностики.

Понятие "диагностика" было перенесено в психологию из медицины как отрасли науки, изучающей и устанавливающей признаки, методы и принципы, при помощи которых дается заключение о характере и существе болезни. При перенесении в психологию это смыслообразующее

значение сохранилось (А.Бине, Т.Симон, Г.И.Россолимо, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, К.М.Гуревич и др.). Так, К.М.Гуревич в качестве специфического признака психодиагностики выделяет следующий: "психодиагностика... занимается лишь теми людьми, о поведении, деятельности, психическом состоянии которых заранее известно, что они характеризуются определенными отклонениями, недостатками и т.п." (91, с.17-18).

По мнению В.А.Ойгензих, психодиагностика всегда имеет своим предметом отдельную личность (212, с.961). С этим нельзя согласиться. Такая позиция неоправданно сужает предмет психодиагностики, так как в реальной жизни личность существует не изолированно и ее жизнедеятельность протекает в социально-психологической группе разного уровня: в бригаде, звене, классе, учебной группе, экипаже, отряде, команде и т.п. Поэтому предметом педагогической диагностики (ПД) должна стать не только отдельная личность, но и личность в группе, и сама контактная группа.

Нет достаточных оснований и для того, чтобы ограничивать предмет ПД только диагнозом отклонений и недостатков, поскольку диагностирование соответствия норме, стандарту (например, диагностирование соответствия ценностных ориентации в группе социальным ценностям), а также диагностирование высокого уровня развития группы как коллектива тоже имеют соответствующее теоретическое и практическое значение.

Другой подход к определению понятия педагогическая диагностика мы находим у профессора Л.М.Кустова. Автор определяет ее "как дисциплину о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизическим признакам". "Цель заключается в том, - пишет он, - чтобы дать материал для психологического заключения о группе

лиц или отдельном лице, показав, чем это лицо отличается от других или чем эта группа отличается от других групп той же совокупности" (160, с. 19-20).

Автор различает два вида ПД:

а) ПД, целью которой является только обнаружение определенного признака (констатация: есть - нет);

б) ПД, направленная на то, чтобы установить пункт нахождения от дельного испытуемого или группы на оси континиума выраженности признака.

В том и другом виде основой ПД служит сравнение. Л.М.Кустов справедливо отмечает, что "ПД находит... применение в школе и педагогических исследованиях; она занимает важное место в психологии изучения профессионального труда... патопсихологии"(160, с.27). В предмет ПД он включает не только отдельную личность, но и группы людей. При этом диагностируются не только "неблагополучия", "отклонения", "недостатки" в развитии личности и группы, но и отсутствие этих явлений. Такой подход, на наш взгляд, является более продуктивным и обоснованным.

В перспективе, нам думается, что ПД как самостоятельная научная дисциплина, имеющая свой предмет, объект, методы и т.д., будет иметь и свои отрасли, среди которых важное место займет социально-психологическая диагностика студенческого коллектива (281).

В преломлении к нашему исследованию методы ПД совершенно необходимы в плане диагностики профессиональной пригодности будущих специалистов-педагогов. "Профессиональная пригодность, - считает С.А.Маврин, - это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека в овладении какой-либо профессиональной деятельностью. В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: по медицинским показателям, в том числе по показателям физической подготовленности; по данным образовательного ценза или конкурсным экзаменам; с помощью психологического обследования (психологический отбор); с учетом некоторых показателей, отражающих социальное лицо претендента (социальный отбор); с учетом достигнутого уровня профессиональной пригодности" (179, с. 76-77).

Педагогические условия организации процесса обучения будущего учителя основам педагогической техники

Разработка педагогических условий организации процесса обучения будущего учителя основам педагогической техники осуществлялась на первом и втором этапах настоящего исследования - этапах констатирующего и формирующего экспериментов.

Первый этап, посвященный определению направления и методологии исследования, был связан с анализом психолого-педагогической литературы, относящейся к проблеме применения достижений театральной педагогики в профессионально-педагогической деятельности, а также с изучением опыта использования актерских умений при подготовке молодого учителя к работе в школе в педагогических вузах гг. Челябинска, Кургана, Магнитогорска. В результате этой работы , во-первых, уточнялась гипотеза исследования, во-вторых, проводилось анкетирование студентов выпускных курсов и молодых учителей, ставившее целью определение их отношения к использованию актерских умений и риторических навыков в школьной практике, в-третьих, разрабатывалась теоретическая концепция обучения студентов педвузов педагогической технике и систематизировался понятийный аппарат, в-четвертых, определялись исходные теоретические позиции организации и проведения экспериментальных исследований.

На втором этапе работы, основной задачей которого было практическое формирование у студентов навыков педагогической техники, определенных в русле исследования, нами разрабатывались и внедрялись в практику спецкурс "Основы обучения студентов педвуза педагогической технике", семинар-практикум "Педагогическая техника межличностного общения" и деловая игра "Техника разрешения сложных педагогических ситуаций"(281;282).

В организации экспериментальной части исследовательской работы мы руководствовались положениями и рекомендациями, выработанными представителями отечественной педагогической науки, такими учеными, как Ю. К. Бабанский ( 20), А. С. Белкин (23), А. Н. Леонтьев (172), В. А. Кан-Калик (135), Л. С. Выготский (70), А. А. Бодалев (31), М. Е. Дуранов (104), А. В. Петровский (226) и др. Учитывались также идеи и концепции зарубежных ученых (341; 353; 359; 360; 361; 364).

Анкетирование, беседы, контрольные срезы до и после прохождения спецкурса и семинара-практикума позволили выявить уровень сформированное у студентов -будущих учителей актерских умений и навыков и установить возможности их адаптирования к условиям работы в современной школе, реформирующейся на концептуальных началах рыночного социума.

Полученные данные подвергались математической обработке. Это позволило объективно осуществить процедуру экспериментального доказательства достоверности и эффективности реализованной в эксперименте концептуальной модели обучения студентов педвуза педагогической технике. На основе теоретического анализа полученных результатов были сформулированы выводы, сделано заключение, намечены перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

При составлении анкет по выявлению уровня сформированности навыков педагогической техники нами учитывался стаж и опыт работы школьных учителей, уровень профессионально-педагогической подготовки (компетентности) респондентов. Методом экспертной оценки были определены основные затруднения в реализации полученных навыков актерской техники при работе с учащимися, при общении с коллегами и родителями.

В процессе проведения педагогического эксперимента апробировалась эффективность спецкурса, семинара-практикума по межличностному общению и деловой игры в формировании навыков педагогической техники у студентов выпускных курсов педвуза, уточнялись концептуальные основы соответствующего их обучения, в результате чего определялись и подвергались практической проверке педагогические условия эффективного функционирования концептуальной модели, разработанной в русле исследования.

Теоретическая разработка педагогических условий эффективного обучения студентов педвуза педагогической технике осуществлялась на основе анализа основных тенденций развития системы образования и утверждаемых в обществе нравственных оснований ее реформирования по законам рыночных отношений.