Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы практико- ориентированного обучения студентов в традициях наставничества 14
1.1. Историография развития правового образования как общественного явления вообще и, в частности ,
1.2. Становление института наставничества в системе зарубежного и отечественного юридического образования 36
1.3. Юридическая клиника в традициях наставничества-одно из образовательных направлений практико- ориентированного обучения студентов-юристов 52
Выводы 66
Глава 2. Экспериментальный процесс практико- ориентированного обучения студентов-юристов в традициях наставничества 70
2.1. Системно-деятельностный и компетентностный подходы-основные составляющие практико-ориентированного обучения студентов в юридической клинике 70
2.2. Педагогическое межличностное взаимодействие -педагогическое влияние в процессе практико-ориентированного
2.3. Практико-ориентированная модель обучения студентов в юридической клинике втрадициях наставничества и ее выводы 140
Заключение 145
Библиографический список
- Историография развития правового образования как общественного явления вообще и, в частности
- Юридическая клиника в традициях наставничества-одно из образовательных направлений практико- ориентированного обучения студентов-юристов
- Педагогическое межличностное взаимодействие -педагогическое влияние в процессе практико-ориентированного
- Практико-ориентированная модель обучения студентов в юридической клинике втрадициях наставничества и ее выводы
Историография развития правового образования как общественного явления вообще и, в частности
Правовому образованию ученые посвящали свои труды с очень давних времен. Еще в древности основы правовых знаний были включены в качестве обязательной составляющей в систему общего образования населения. Если обратиться к античности, то еще в Древней Греции, в философской школе стоиков, было предусмотрено обучение красноречию, необходимому для суда. Со временем юридические дисциплины становятся самостоятельными, а уже в Древнем Риме возникает стройная система знаменитого римского права, которое изначально было функцией посвященных [19].
Примерно в середине III века д.н.э. (254 г) один из верховных жрецов -Тиберий Корункарий заявил, что право должно стать «достоянием каждого и предложил не только объяснить сущность и основы римских законов, но преподавать его всем желающим» [19].
Вместе с тем, первая юридическая школа частного характера была организована не раньше I века н.э., неким Сабином, а к IV-V векам н.э. таких школ уже насчитывалось не менее шести по всему античному миру - и в Афинах, и в Константинополе, и в Риме, в Бейруте, Александрии, Цезаре. Студенты частных юридических школ с четырёхлетним сроком обучения начинали с изучения сочинений знаменитых юристов Рима - Павла, Папиниана, а также «институций» Гая. В VI веке н.э. (533 г.), благодаря указу императора Юстиниана о введении 5-летнего срока обучения будущих юристов, в программу включают его институции, кодекс и дигест [26].
Но затем, в эпоху раннего европейского Средневековья, уже не существовало специального обучения юристов. И только в X веке в Италии (Павия) основывается школа для преподавания права лангобардов, а в конце XI века - тоже в Италии, в Болонье, - также возникает школа права, впоследствии ставшая знаменитым Болонским университетом, где к середине XII века студентов-юристов насчитывалось уже несколько тысяч, из самых различных европейских стран.
В эпоху высокого Средневековья и затем - раннего и зрелого Ренессанса, к концу XII - середине XV веков практически во всех университетах Западной Европы существовали юридические факультеты, также в основном для изучения наследия римского права [19]. Эта традиция была весьма устойчивой на протяжении длительного времени - нескольких веков, и только к концу XVIII века в программы юридических факультетов классических университетов Европы стало вводиться национальное право.
В России первые усилия по обособлению юриспруденции в самостоятельную область обучения предпринимаются приблизительно в XVI веке, а затем во вновь основанной (в 1687 г.) Славяно-греко-латинской академии начинается преподавание «правосудия мирского и духовного» [48].
На Руси, начиная с XVI века, функционировали такие государственные управленческие структуры, как приказы, просуществовавшие до начала XVIII века. К рубежу конца XVII - начала XVIII веков существенное влияние на становление и развитие отечественной системы права имели такие приказы, как Судный, Ямской, Разрядный, Посольский, Адмиралтейский, Артиллерийский и другие [42].
В конце XVII века (80-е гг.) правительство проводит глобальное реформирование системы управления, сводя воедино однородные функции, путем создания единого управленческого аппарата. В ходе этой реформы главы приказов получают должности и звания судей, в силу выполнения ими и судебных функций, имея в подчинении канцелярско-управленческий аппарат, состоявший из дьяков и подьячих. Проблема подготовки кадров в течение всего времени функционирования приказной системы в России была достаточно актуальной, поскольку большая часть подьячих получала домашнее образование, расширяя его впоследствии уже на службе, под руководством более старших и опытных коллег, что можно считать возникновением начал института наставничества в системе отечественной юридической подготовки.
Основанием для подобного утверждения могут служить факты истории, согласно которым, начиная с XVII века, с молодым канцелярским составом -дьяками и подьячими - проводились занятия по изучению изменений в русской законодательной системе [60].
Таким образом, можно утверждать, что подготовка юридических кадров в допетровской Руси осуществлялась при поддержке властей, с элементами возникновения института наставничества, осуществлявшего руководство, контроль и межпоколенную правовую трансляцию по отношению к будущим специалистам правового поля.
Официальной точкой отсчета начала профессиональной подготовки будущих специалистов в области юриспруденции можно считать 1621 год, когда в Посольском приказе началось обучение двух молодых подьячих - И. Непоставова и И. Кукменева. С 1669 года там было уже четыре обучающихся, в 1689 году боярская дума специальным приговором узаконила существование школы при Посольском приказе, где значилось уже 5 человек [60].
Самое большое количество обучающихся будущих подьячих числилось при самом большом российском государственном учреждении в XVII в. - Поместном приказе, где существовала специальная школа для подготовки будущих специалистов, в которой, начиная с 1671 года, обучалось, по разным источникам, первоначально 35 человек, а уже к 1674 их число возросло до 94-х человек. Всего за названный период там прошло подготовку 128 человек, часть из которых представляла собой уже приказную династию - 24 человека из общего количества были из потомственных приказных семей [19]. Обучение строилось следующим образом: ученики этой приказной поместной школы прикреплялись к столам старых опытных подьячих и перенимали под их руководством умения и навыки работы, параллельно проходя теоретическую подготовку. Этот аспект обучения будущих профессиональных кадров можно отнести к зарождению и функционированию института наставничества на Руси. Ученики школы Поместного приказа проходили подготовку в зависимости от уровня начального опыта и знаний в течение одного или двух лет. Их обучали чтению и письму с точки зрения профессиональной скорости, знакомили с нормативными документами и новыми царскими указами, находившимися в ведении данного стола и приказа в целом, давали поручения по переписке бумаг. Они также изучали вопросы оценки земельных угодий, различные тяжбы по имущественным делам, начала землемерия и различные другие вопросы [71].
Юридическая клиника в традициях наставничества-одно из образовательных направлений практико- ориентированного обучения студентов-юристов
По опыту, он примерно на 8-15 лет старше по возрасту, чем его подопечный, и может даже осуществлять наставничество вне организации. Коммуникация между наставником и учеником может осуществляться и на неформальной основе, и зачастую темы, затрагиваемые ими в ходе обсуждений, выходят за рамки профессиональных (например, таких, как вопросы карьеры, обсуждение этических и характерных аспектов совместной деятельности т.д.).
Субъект-субъектные взаимоотношения наставник - студент не формируются интуитивно. Это результат сложного процесса выбора, в котором как наставники, так и потенциальные ученики играют активную роль. Обусловлено это тем фактом, что наставники - неравнодушные люди и стараются вкладывать в этот аспект своей деятельности максимум сил, знаний и опыта.
Как правило, студент, начиная выстраивать свои отношения со своим наставником, рассчитывает получить от него повышенное внимание и эмоциональную поддержку. Наставник, в свою очередь, подробно и тщательно знакомится со своим подопечным, оценивает его потенциал и делится с ним трудовым опытом и личными наблюдениями в профессиональной работе и общении с людьми. В этот период подопечный может получать определенные задания, во время выполнения которых наставник может наблюдать за обучающимся, оценить и корректировать качество работы, а также влиять на формирование его личностных ценностей [33].
Второй этап - развитие - может продолжаться от 2 до 5 лет и называется активной стадией отношений в системе наставничества. На данном этапе происходит углубление связи между сторонами процесса наставничества. Наставник должен оказать действенную, квалифицированную помощь своему подопечному в осуществлении трудовых задач и в развитии его карьеры, способствуя получению сложной работы, обучению, раскрытию потенциала, способностей работника, предоставлению ему возможности быть замеченным руководством, оказанием организационной и профессиональной поддержки [74]. Наставник может испытывать чувство гордости карьерными успехами своего подопечного. Кроме того, он получает удовлетворение от той организационной помощи, которая оказывается ему подопечным.
Третий этап - этап отделения - является своего рода подведением итога сотрудничества. Идейным вдохновителем отделения может выступить и сам наставник, придя к пониманию того, что он уже не в состоянии оказать поддержку и направить своего молодого коллегу (например, в случае болезни наставника) [161]. На третьем этапе подопечные пересматривают свою оценку и отношение к наставнику, ориентируясь на возникающую между ними дистанцию.
Между тем, процесс отделения абсолютно естественен в условиях клиники, поскольку время исчерпано и выпускник должен уже предпринимать самостоятельные шаги в карьерном росте, наилучшим образом реализовать свои профессиональные навыки. В этой ситуации для наставника это возможность показать, прежде всего, самому себе, что поставленные задачи были достигнуты и вклад в развитие подопечного является эффективным[159].
Вместе с тем могут возникнуть и достаточно отрицательные причины прекращения отношений наставничества: в ситуации, когда наставник психологически не готов к сотрудничеству с конкретным студентом. Тогда есть возможность по исследовательской программе найти или другого наставника, или проанализировать и обсудить ситуацию для нахождения оптимального варианта взаимоустраивающего межличностного общения.
Не исключается и ситуация, в которой подопечный захочет продолжать отношения, которые, между тем, уже не являются продуктивными ни для него, ни для наставника. Появление подобных ситуаций в значительной степени способствует возникновению негативной реакции и корректировке создавшегося непонимания [164].
Финальная, итоговая фаза взаимоотношений - переопределение -предполагает восстановление отношений между участниками ситуации наставничества на взаимодоверительной основе. В ряде случаев, например периодически, бывший наставник может продолжать оказывать помощь в развитии карьеры своего бывшего подопечного или давать ему советы, но коммуникация между ними осуществляется уже менее интенсивно, хотя данный этап может продолжаться неограниченное количество времени [220].
Ряд других исследователей выделили на основе наблюдений и интервью с существующими уже длительное время парами наставник - подопечный две главных группы функций, осуществляемые наставником: карьероформирующие функции и психологические функции [136].
Первая группа функций содержит усилия наставника по оказанию поддержки подопечному: обучение, предоставление возможности проявить себя, раскрыть свои способности, способствовать его определению на работу, требующую демонстрации способностей.
Во вторую группу вошли функции, обеспечивающие психологическую поддержку подопечного в ситуациях, когда его воспринимают в качестве друга, демонстрацию доверия по отношению к молодому специалисту, который испытывает неуверенность по поводу своих способностей [220].
Исследователи Д. Олиэн, К. Джанантонио и С. Кэррол провели исследование сотрудников, которые принимали участие в процессе наставничества, с целью выяснения их мнения по поводу главных функций наставника [224]. Они выделяют уровень инструментальных функций, сходный с карьеро формирующими функциями, обозначаемыми ими как внутренние функции (аналогия с психологическими функциями).
В первом случае поведение и деятельность наставника направлена на повышение репутации подопечного в глазах окружающих. Во втором - поступки и функции наставника должны способствовать повышению качества, глубины и интенсивности его профессиональной деятельности.
Педагогическое межличностное взаимодействие -педагогическое влияние в процессе практико-ориентированного
Подразумевая под понятием «компетенция» способность сотрудника решать необходимый перечень профессиональных задач и, что, в первую очередь, она относится к личностным качествам человека, мы определили совокупность перечисленных компетенций как «компетентность», т.е. теоретические знания, доказанные практическим опытом.
Исходя из этого, мы определили основу всей педагогической деятельности участников юридической клиники - развитие (у студентов) или подпитывание (у наставников) профессионально ориентированного трудового настроя, сущность которого заключается в приобщении студентов к профессиональной деятельности и связанным с нею социальным функциям в соответствии со специальностью и уровнем квалификации. Реализация этой задачи выступала как специально организованный и контролируемый со стороны наставников процесс приобщения студентов к профессиональному труду в ходе становления их в качестве субъектов этой деятельности, связанный с овладением квалификацией и воспитанием профессиональной этики, прививаемой большей частью наставниками.
Профессионально-трудовое воспитание студентов предполагало развитие таких качеств, как: - профессиональная мотивация, обучение основным принципам построения юридической карьеры и навыкам правового поведения; - социальная и межличностная состоятельность; - ориентирование на рынке труда; - приобщение к традициям и ценностям профессионального сообщества, нормам корпоративной этики; - творческий подход к самосовершенствованию в избранной специальности; - личная ответственность за принимаемые решения; - реализация профессиональных и творческих ресурсов и др. Созданные в рамках исследования психолого-педагогические условия юридической клиники в традициях наставничества позволяют решать задачи интеллектуального и творческого развития студентов, выработки нестандартных, творческих решений поставленных в процессе юридической деятельности задач. При этом реализуются такие принципы компетентностного и системно-деятельностного подходов, как: профессиональные познания, экономическая рациональность, профессиональная этика, способность принятия ответственных решений, способность прислушиваться к мнению наставника, развитие профессиональной интуиции, умение работать в команде и т.д.
Если рассматривать профессионализм с точки зрения современных требований, то несомненно объективная ситуация сегодняшнего дня требует более широкого толкования этого понятия. Оно заключается в логике поэтапного повышения профессионального уровня, то есть в овладении определенным комплексом специальных знаний, умений, навыков для развития индивидуальных личностных качеств; в формировании способности и готовности успешно применять свои знания на практике; способности к реализации инновационных технологических решений в различных сферах общественного развития. Именно в профессиональной области юриспруденции чрезвычайно высока социальная ценность юриста.
Система организованных нами подходов представила собой дидактическую модель, включающую организационно-педагогические и учебно-методические условия (программно-информационное обеспечение образовательного процесса, взаимосвязь академических занятий и внеаудиторной работы, разработка учебно-методического комплекса по программе «Повышение профессионального уровня студентов в юридической клинике» и реализация его в учебном процессе, организация методической работы со студентами по данной тематике, реализация межпредметных связей лингвистических, специальных и общенаучных дисциплин); уровни (содержание и технологии обучения, управление процессом повышения профессионального уровня студентов в юридической клинике); этапы, методы и приёмы деятельности субъектов педагогического процесса.
Практико-ориентированное обучение с целью повышения профессионального уровня студентов юридической клиники в традициях наставничеств мы рассматривали как решающий фактор в опережающем развитии поколения, которое должно жить и трудиться в правовом государстве. Это означает, что юрист все больше становится объектом пристального внимания общества, на благо которого он призван служить. Широкий спектр профессиональных дисциплин представляет отличительную особенность юридической образовательной программы, направленной на обеспечение специальной предметной компетентности в конкретной сфере профессиональной деятельности, что обеспечивается реализацией интегративных компетентностного и системно-деятельностного подходов, отражающих взаимосвязь современных научных областей. На этом уровне происходит углубление и расширение общенаучных и универсальных компетенций в профессиональных и межличностных отношениях, необходимых в профессии юриста [179].
Экспериментальное практико-ориентированное обучение предусматривало профессионально-педагогическое сопровождение в условиях образовательной среды юридической клиники; решение задачи определения мотивов профессионального выбора и ознакомления с принципами профессионального отбора в органах юстиции; создание рациональных педагогических условий и выработку технологии профессионального обучения и воспитания будущих юристов; реализацию формы педагогической коррекции ценностно-смысловой сферы личности в процессе индивидуализации деятельности и соблюдения принципов профессионального отбора в органах юстиции.
Практико-ориентированная модель обучения студентов в юридической клинике втрадициях наставничества и ее выводы
Суть экспериментального исследования сводилась к апробированию комплекса образовательно-методических мероприятий, рассчитанных на повышение профессионального уровня студентов-участников юридической клиники в традициях наставничества. Предварительно материалы апробировались в течение нескольких лет на группах разного уровня и разных курсов ВИУ, в эксперименте приняло участие более 300 студентов. С момента официальной регистрации юридической клиники на этапе пробного эксперимента было проведено исследование, специально ориентированное на повышение профессионального уровня студентов-участников юридической клиники на основе компетентостного и системно-деятельностного подходов в традициях наставничества. Базой эксперимента по внедрению нашего образовательного проекта послужила юридическая клиника при ВИУ.
В исследовании готовность наставников к практико-ориентированному обучению студентов рассматривается как интегрированное качество личности профессионала, которое сочетается с положительной мотивацией к педагогическому аспекту базовой предметно-методической компетентности и опыту деятельности в юридической клинике. Этот аспект деятельности наставника представлен системой профессионально-ориентированных психологических, теоретических и практических компонентов. Психологический компонент включал систему мотивационной готовности наставника к профессионально-педагогической деятельности; в теоретический компонент входили базовые профессиональные, педагогические и методические компетенции практико-ориентированной направленности. Практический компонент готовности наставника представлен опытом практической деятельности в юридической сфере и использования его в практико-ориентированном обучении студентов-юристов в юридической клинике; уровнем владения методами, отвечающими требованиям практико-ориентированного обучения (имитационные консультации, ролевые игры, решение педагогических задач и ситуаций). Основным методом практического обучения студентов являлись реальные варианты практических ситуаций в юридической клинике. В рамках нашего исследования разработана модель практико-ориентированного обучения в юридической клинике в традициях наставничества, направленная на совершенствование подготовки студентов к осуществлению основных профессиональных функций (Рис. 1).
Модель включает в себя мировоззренческую и правовую культуру, развитое профессиональное мышление, навыки исследования юридических фактов, умения поиска, обработки и систематизации нормативного материала и его толкования, коммуникативные качества, способности к научно-общественной деятельности. Исследовательский процесс проектирования модели повышения профессионального уровня студентов юридической клиники в традициях наставничества нашел свое выражение в системе взаимосвязанных этапов: определение цели, технологии и задач; отбор, структурирование и систематизация образовательного материала; выбор наиболее оптимальных форм, методов и средств повышения профессионального уровня студентов юридической клиники в традициях наставничества; определение контрольно-измерительного инструментария. Мы привлекли к сотрудничеству наставников для реализации сложного, целенаправленного процесса повышения профессионального уровня студентов. Реализация профессионально ориентированной модели обучения с целью повышения профессионального уровня студентов юридической клиники в традициях наставничества представляла собой последовательность психолого педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, что способствовало достижению гарантированных целей обучения будущих юристов, формированию профессиональной мотивации и целостному развитию личности будущего юриста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.
Так как целью компетентностной модели в конечном итоге являлось повышение профессионального уровня студентов юридической клиники в традициях наставничества, то его осуществление происходило через операции поиска, оценивания, означивания, осмысливания, рефлексии. Источником развития личностного смысла в данном процессе деятельности студента выступала сама природа юриспруденции, служения истине и закону, а значит обществу.
По окончании формирующей части психолого-педагогического эксперимента получен срез уровня повышения профессиональных компетенций, дающий информацию о повышении профессионального уровня студентов-юристов. Характерным для нашего экспериментального исследования являлось использование для изучения данного процесса как психологических методов, так и педагогических методов (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, анкетирование).
Реализация этой модели в образовательном процессе юридической клиники позволила наставникам более системно организовать практико-ориентированную консультативную деятельность студентов, а студенты получили возможность учиться у высококвалифицированных специалистов, поделившихся с ними бесценным практическим опытом, что, как показало исследование, способствовало повышению профессионального уровня, повысило мотивацию к данного рода деятельности.
Разработав модель, мы определили в качестве ее движущей силы системно-деятельностный и компетентностный подходы. Направляющим вектором в технологии межличностного взаимодействия практико-ориентированного обучения клиники являлись традиции наставничества, формирующие в числе ценностных ориентации юриста и навык ассертивного поведения (способность человека не зависеть от внешних влияний и оценок, самостоятельно регулировать собственное поведение и отвечать за него). В обычной жизни модель поведения большинства людей тяготеет к одной из двух крайностей: пассивности либо агрессии. В первом случае человеком, который добровольно принимает на себе роль жертвы, руководит неуверенность в себе, страх перед лицом перемен или, наоборот, опасения потерять то, что уже нажито. Во втором - явное или завуалированное желание манипулировать окружающими, подчиняя их своим интересам. Агрессор руководствуется принципом «ты мне должен, потому что я сильнее», жертва - «ты мне должен, потому что я слабый, а слабых нужно поддерживать». В отличие от этих двух распространенных типов коммуникации ассертивное поведение (assertiveness-англ.- уверенность в себе) опирается на кардинально иной принцип: «я тебе ничего не должен, и ты мне ничего не должен, мы партнеры». Ассертивное поведение является важнейшим элементом при проведении консультаций, переговоров, решении правовых и др. конфликтов. Это способность человека отстаивать свою точку зрения и добиваться того, что ему нужно, сохраняя при этом уважение к партнеру и отношения с ним.
