Содержание к диссертации
Введение
I. Глава. Теоретические основы практического обучения социального педагога в вузе 14
1. Практическое обучение социального педагога как компонент его профессионального становления 14
2. Содержание и организация практического обучения специалистов высшей квалификации в области социальной педагогики и социальной работы: анализ опыта 36
3. Профессионально важные качества, практические умения и навыки студентов как будущих специалистов высшей квалификации 74
II Глава. Содержание и организационные формы практического обучения социального педагога в вузе 102
1. Дифференцированно-вариативный подход в отборе содержания и организации практической подготовки студентов 102
2. Формирование профессионально важных качеств социального педагога в учебно-практической и волонтерской деятельности студентов 124
3. Условия эффективности практического обучения социальных педагогов в вузе 139
Заключение 156
Список литературы 164
Приложения
- Практическое обучение социального педагога как компонент его профессионального становления
- Содержание и организация практического обучения специалистов высшей квалификации в области социальной педагогики и социальной работы: анализ опыта
- Дифференцированно-вариативный подход в отборе содержания и организации практической подготовки студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Обострение ряда глобальных проблем жизнедеятельности человека в современном мире потребовало массовой подготовки специалистов в области социальной защиты, психолого-педагогической поддержки, социального воспитания конкретной личности, семьи, различных групп населения; поставило задачу осуществлять профессиональное обучение таких специалистов на основе оптимизации стратегии социального образования, его глубокой специализации и технологизации.
В условиях России это усиливается рядом обстоятельств, связанных, прежде всего, с особенностями процесса становления и профессионального развития корпуса специалистов в области социальной работы как единой профессии, одной из модификаций которой является социальный педагог.
В настоящее время в стране работают десятки тысяч социальных педагогов, не имеющих специальной профессиональной подготовки. Обучение социальных педагогов в высшем учебном заведении в России началось сравнительно недавно, и процесс профессионализации этих специалистов в специфических условиях России в настоящее время является актуальной научно-практической проблемой, требующей разработки ее теоретических и технологических основ.
Существенное место в этом процессе занимает проблема практического обучения студентов, сориентированного на приобретение необходимых профессиональных умений и навыков, формирование устойчивой мотивации к активной социально-педагогической деятельности.
Научное обоснование практического обучения социального педа гога в процессе его профессионального становления - сложная прикладная проблема, тесно взаимосвязанная с рядом других проблем. В педагогической науке в определенной мере разработаны базовые положения интегративного подхода к содержанию профессиональной подготовки социального педагога, обоснована важнейшая роль социальной педагогики как научной дисциплины и отрасли практической деятельности, проведены исследования исторических предпосылок возникновения и развития института социальных педагогов в России, фрагментарно проанализирован зарубежный опыт.
Особое значение для нашего исследования имеют труды по общим вопросам современной социальной педагогики в России: А.И.Акуловой, А.И.Арнольдова, И.В.Бестужева-Лады, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вуль-фова, С.И.Григорьева, М.П.Гурьяновой, В.И.Жукова, В.И.Загвязинс-кого, И. Г. Зайнышева. М.В.Захарова. И. А. Зимней, М. Б. Коваль, А.И.Ляшенко, А.В.Мудрика, А.М.Панова, М.М.Плоткина, В.Д.Семенова, В. А. Сластёнина, Г.Н.Филонова, Е.И.Холостовой, Т.Ф.Яркиной и др. Среди зарубежных специалистов следует назвать таких, как Д.Адаме, Д.Барнз, Г.Бернел, Р.Виттингтон, Б.Генри, К.Гилберг, И.Нойфельд, Э.Нордланд, Р.Рамзей. Д.Сноу, А.Соломон. М.Ричмонд, Л.Юссон и др.
Основополагающее значение для исследования проблем подготовки и профессионального становления специалистов в области педагогики, социальной педагогики, социальной работы имеют научные труды и диссертации: Л.Г.Гусляковой, В.Н.Келасьева, Н.Ю.Клименко, Р.М.Куличенко, Т.В.Лодкиной, В.Ш.Масленниковой, Г.В.Мухаметзяно-вой. В.А.Никитина, В. А. Сластёнина, С. В. Тетерского, В.А.Фокина, С.Н.Чистяковой, Н.Б.Шмелевой и др.
Большое значение для нашего исследования имеют труды ученых-педагогов по общепедагогическим и специальным педагогическим вопросам (Б.Т.Лихачева, В.М.Коротова, И.С.Марьенко, Г.Н.Филонова, А.Г.Хрипковой, М.М.Ященко и др.), в которых проанализирован весь комплекс влияний, специально организуемых обществом в целях воспитания и всестороннего развития ребенка, определены место, задачи и функции воспитательной работы образовательных учреждений и других институтов социального воспитания.
Общие закономерности социального взаимодействия, детерминирующая роль социальной среды в процессе становления личности, формирования человека, взаимосвязь универсальной, общечеловеческой миссии образования и его этнокультурной функции раскрыты в исследованиях философов А.И.Антонова, В.Г.Афанасьева, И.В.Бестужева-Лады, Г.Н.Грачёвой, И. С.Кона, В.Т.Лисовского, Г.Г. Силласте, Г.Л.Смирнова, Ю.В.Сычёва, Б.Я.Титаренко. В.Д.Шадрикова, психологические аспекты социализации - в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмо-лова, А.А.Бодалева, С.А.Беличевой, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной, В. А.Крутецкого, А. Н. Лутошкина, Н.Н.Нечаева, В.С.Мухиной, Ю.М.Орлова, А.В.Петровского, Л.И.Уманс-кого, Р.Х.Шакурова и др.
Проведенные исследования в определенной мере способствовали разработке методологической и теоретической базы становления и развития новой для России профессии. Однако пока еще нет единых концептуальных и методических подходов к решению проблемы профессионализации социальных педагогов - особенно в контексте практического обучения студентов. Высшие учебные заведения вынуждены самостоятельно отрабатывать модели и технологии практикоориентированного обучения, взаимодействуя с учреждениями социальной сферы по организации подготовки социальных педагогов.
В учебном процессе теоретическое обучение значительно прева лирует над выработкой практических умений и навыков в системе вузовской подготовки социального педагога; учебные планы и программы несовершенны; не разработана общая концепция практического обучения студентов.
Сложившееся противоречие между возросшими требованиями к уровню и качеству педагогического обеспечения социальной работы с различными категориями и группами клиентов и состоянием практической подготовки социальных педагогов составляет проблему настоящего исследования и определяет выбор темы исследования:
"Практическое обучение студента вуза как фактор профессионального становления социального педагога".
Цель исследования: разработать теоретические и методические основы практического обучения социальных педагогов в высшем учебном заведении.
Объект исследования: процесс профессионального становления социального педагога как специалиста в ходе вузовской подготовки.
Предмет исследования: практическое обучение студента вуза как важнейший компонент профессионального становления социального педагога.
За рабочую гипотезу были приняты следующие положения:
Практическое обучение социального педагога в процессе вузовской подготовки является одним из важнейших факторов профессионального становления специалиста, что обусловлено спецификой его функционального назначения.
Практическое обучение студентов в вузе по специальности "социальный педагог" будет эффективным, если оно:
- способствует формированию и развитию профессионально важных личностных качеств специалиста, умений и навыков постановки социально-педагогического диагноза, составления социальной истории клиента, решения типовых и каузальных задач, связанных с многообразием проблем клиентов;
- адекватно объему, формам организации и содержанию теоретической подготовки специалистов в контексте целостного процесса вузовской подготовки;
- осуществляется на базе учреждений разной ведомственной подчиненности и различных организационно-правовых форм;
- обеспечивает взаимосвязь профессиональной и волонтерской деятельности в учебной практике и активизацию на этой основе студенческих общественных объединений, реализующих разнопрофильные программы социальной деятельности;
- опирается на данные психолого-педагогического мониторинга овладения студентом профессиональными умениями и навыками и формирования профессионально важных качеств;
- обеспечивается реализацией комплекса функций разработчиков и организаторов учебно-производственной практики, таких как координирующая, диагностически-контрольная, аналитическая, прогнозирующая и воспитательная.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать опыт организации и методического обеспечения практического обучения социальных педагогов и социальных работников в России и за рубежом.
2. Определить содержание практического обучения в процессе профессионального становления социального педагога.
3. Обосновать современные теоретические подходы и разработать модель практического обучения социального педагога в вузе; выявить условия эффективности практического обучения социального педагога.
4. Разработать методические рекомендации по содержанию и организации учебной практики в ходе подготовки социальных педагогов в вузе.
Методологической основой исследования являются положения философии, обществоведения, психолого-педагогических дисциплин, методологии современной педагогики; концепции взаимосвязи общего и профессионального образования в качестве исходной позиции для определения образования как базового компонента социализации и совершенствования учебно-программной документации; концепции оптимизации учебного процесса, предполагающей осознанный выбор такого варианта основных компонентов учебного процесса, который обеспечивает максимально возможную эффективность решения задач обучения, воспитания и развития учащихся при рациональных затратах времени и сил педагогов и учащихся; идеи активного влияния социальной среды на развитие личности; идеи об управляемом педагогическом потенциале социума.
В ходе исследования использовались нормативные документы различных ведомств, материалы научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров и сессий по социально-педагогическим и близким к этим проблемам, учебная и учебно-методическая документация высших учебных заведений.
В процессе исследования на разных этапах использовался комплекс методов, основными из которых были: анализ литературных источников, теоретический анализ и синтез педагогических исследований; изучение и обобщение опыта; опытно-экспериментальная работа; метод экспертных оценок; обобщение; сравнение; моделирование.
Сравнительный проблемно-страноведческий анализ теории и практики профессиональной подготовки специалистов проводился на основе изучения опыта университетов и школ социальной работы России, США, Великобритании, Германии, Швеции, Голландии, Австралии, Новой Зеландии и др. стран.
Мы использовали анкетирование и интервью с педагогами и социальными педагогами, социальными работниками, студентами, обучающимися по специальности "социальный педагог" в вузе, а также методы математической статистики при обработке и интерпретации результатов.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тамбовского госуниверситета имени Г.Р.Державина, средних общеобразовательных школ г.Тамбова NN 5, 12, 14, 20, 22, 24, 28, 29, 31, 33; учреждений дополнительного образования детей: Тамбовской Академии детства и трех ее филиалов; учреждений социального обслуживания разной ведомственной подчиненности: приюта для детей, оставшихся без попечения родителей; детского дома N 6; школы-интерната N1 для детей из малообеспеченных семей, вспомогательных школ-интернатов NN 3, 10 для детей с проблемами в развитии; дома ветеранов и дома Милосердия, муниципальных центров социального обслуживания населения; общероссийской общественной организации "Детские и молодежные социальные инициативы" ДИМСИ.
Работа проводилась с 1994 по 1998 гг. и включала три этапа решения поставленных задач с присущими каждому этапу специальными методами исследования.
Этапы исследования:
I этап (1994 - 1995 гг.) - накопление и осмысление личного опыта организации учебной практики студентов Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина по специальности "социальный педагог" в учреждениях социальной защиты и образования. Основное внимание в этот период было также уделено изучению научной и методической литературы, учебных планов и программ, опыта организации практического обучения в вузах России и школах социальной работы за рубежом, формированию общей концепции научно-педагогического исследования.
II этап (1995 - 1998 гг.) - разработка учебных планов и программ, методических рекомендаций, практических заданий студентам, изучение и обобщение опыта постановки практического обучения студентов вуза, обмен опытом, апробация и внедрение материалов диссертационного исследования; опытно-экспериментальная работа в качестве координатора учебно-производственной практики в Тамбовском госуниверситете, учреждениях образования, социальной защиты, общественных объединениях, а также в рамках Российско-американских проектов подготовки специалистов высшей квалификации в области социальной педагогики и социальной работы (Российско-Американский проект сотрудничества Национальной Ассоциации социальных работников США и Ассоциации социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации "Поддержка российских негосударственных учреждений социальной сферы"; Программа сотрудничества Тамбовского госуниверситета России и Индианского госуниверситета США "Студенческая производственная практика как форма изучения системы социальной работы и овладения профессиональными навыками").
С 1997 года исследование осуществляется в рамках Комплексной программы "Педагогика социальной работы" Российской Академии образования, в 1998 году - "Педагогика социальной работы: региональные системы" (тема "Практика как образовательная технология подготовки социальных педагогов и социальных работников" N гос.регистрации 01.960.004973).
III этап (1997 - 1998 гг.) - обобщение накопленного материала, обработка данных опытно-экспериментальной работы, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и интерпретации опыта практического обучения социальных педагогов и социальных работников в России и за рубежом; разработке теоретических и методических основ практического обучения социальных педагогов в российском вузе; определении содержания, условий эффективности практического обучения в процессе профессионального становления социального педагога; теоретическом обосновании путей совершенствования процесса подготовки социального педагога в вузе; выявлении возможности повышения эффективности этого процесса и его позитивной направленности с учетом мо-тивационно-ценностного отношения студента к будущей специальности; разработке нового подхода к организации практического обучения социальных педагогов в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в опытно-экспериментальной апробации и внедрении модели практического обучения социального педагога в процессе вузовской подготовки, которая может быть широко использована в сфере социального образования; разработаны учебно-методические рекомендации по содержанию и организации практики в ходе подготовки социальных педагогов в вузе.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается последовательностью теоретико-методологических позиций; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований; применением комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования; корректным применением методов статистической обработки; обширной и разнообразной базой опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе. На защиту выносятся следующие положения:
- специфика содержания профессиональной деятельности социального педагога определяет высокую значимость практикоориентиро-ванного подхода к обучению социального педагога в вузе;
- практическое обучение студентов в вузе по специальности "социальный педагог" должно быть органической частью всего учебного процесса вузовской подготовки, что требует дифференцированно-вариативного подхода к построению модели учебно-производственной практики и тесного сотрудничества с органами региональной и муниципальной исполнительной власти;
- принципиально важное значение в процессе практического обучения имеет формирование необходимых профессионально важных личностных качеств, развитие социальной активности, мотивации и интереса к общественно полезной волонтерской деятельности студентов;
- центральным звеном практического обучения является отработка умений и навыков по постановке социального диагноза, составлению социальной истории клиента, решению типовых и каузальных задач, связанных с многообразием проблем клиентов и видовым разнообразием учреждений социальной сферы разной ведомственной подчиненности и организационно-правовых форм;
- основными функциями разработчиков и организаторов учебно-производственной практики являются координирующая, диагностически-контрольная, аналитическая, прогнозирующая и воспитательная.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в виде докладов, сообщений и публикаций на научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах в Тамбовской области, Москве, Рязани, Ейске, а также в выступлениях перед преподавателями и студентами йндианского госуниверситета США; в учреждениях образования, социальной защиты и здравоохранения, которые были включены в базу исследования.
Практическое обучение социального педагога как компонент его профессионального становления
Профессиональное развитие социального педагога как специалиста высшей квалификации, работающего в системе "человек - человек", осуществляется в течение всей его трудовой деятельности, в которую с известным допущением можно включить и этап профессиональных проб и выбора, и этап получения профессиональных знаний, умений и навыков в процессе обучения по избранной специальности любого уровня (начального, среднего, высшего, поствузовского).
Качество полученного образования является значимым фактором, определяющим успешную профессиональную деятельность специалиста.
Современные теории профессионального образования исходят из учета постоянного развития и изменения как самой личности, так и мира профессий. Основные подходы к изучению профессионального самоопределения и развития, формирующиеся в зарубежной и отечест- венной науке с 60-х годов нашего столетия, В.М.Келасьев объединяет в три направления:
1) теории типов профессиональной жизни (структурные концепции);
2) мотивационные теории;
3) теории индивидуальности. (49, 18).
Сторонники структурных теорий (Д.Сьюпер, Дж.Холланд и др.) стремятся выявить общие типы, образцы, схемы профессиональной жизни людей. Во всех разновидностях этих теорий главным является положение о том, что развитие индивида не завершается в юношеском возрасте, а продолжается в течение всей жизни, в том числе профессиональное. При этом профессиональное развитие рассматривается как один из аспектов общего развития личности.
Наиболее обобщенное и развернутое описание стадий профессиональной жизни дано в работах Д.Сьюпера, являющегося одним из ведущих авторитетов в американской профессиональной психологии.
Проблема профессионального выбора решается автором с позиций профессионального развития и формирования профессиональной "я-концепции" индивида. Рассматривая профессиональный выбор как длительный процесс профессионального развития и подчеркивая индивидуальное своеобразие этого процесса, Д. Сьюпер вместе с тем отмечает, что в нем можно выделить общие возрастные стадии, через которые проходит каждый индивид.
Первая стадия - стадия роста или пробуждения (с рождения до 14 лет) характеризуется тем, что определителями выбора профессии служат: фантазии (4-Ю лет), интересы (11-12 лет), способности (13-14 лет).
Вторая стадия - разведки или исследования (15-24 года) -включает временное занятие (15-17 лет), переходный период (18-21 год), когда ненадежные решения переносятся на реальный мир работы или учебы, и "опробование" (22-24 года), когда выбор проверяется в реальном труде.
Стадия упрочения (25-44 года) охватывает "пробную" (25-30 лет) и "стабильную" подстадии (после 30-ти лет).
Стадия сохранения (45-64 года) представляет собой продолжение занятий в избранной сфере, и профессиональное развитие индивида на этом этапе идет в одном направлении, без выхода за рамки найденной профессиональной сфеиы.
И, наконец, в стадии спада (после 65 лет) происходит замедление профессионального продвижения (до 70-лет), а затем полный отход от дел (приводится по книге В.М.Келасьева "Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников). (49, 18-19).
Тема нашего исследования не выходит за рамки второй стадии по классификации Д.Сьюпера. Нас не может удовлетворить ее наименование, данное Д.Сьюпером, - "разведки или исследования", так как именно в этих возрастных границах (15-24 года) происходят важнейшие события в жизни человека - завершение общего образования, профессиональные пробы и выбор профессии, получение профессионального образования, профессиональная адаптация в постобразовательный период на самостоятельной работе. Соответственно определения Д.Сьюпером сущности подэтапов не соответствуют названным выше типическим для массовой практики профессионального развития любой страны событиям в данных возрастных рамках, детерминирующим профессиональную судьбу человека. По сути данный возрастной период приходится на этап профессионального становления специалиста, в котором ведущую роль играет практическое обучение профессии.
Содержание и организация практического обучения специалистов высшей квалификации в области социальной педагогики и социальной работы: анализ опыта
Все программы подготовки социальных педагогов включают практический компонент, который в свою очередь предусматривает как ознакомление студентов с приемами и методами работы, так и непосредственное включение их в деятельность под руководством опытных педагогов-наставников и преподавателей-консультантов. Реализация этого компонента требует совместных усилий со стороны руководителей факультетов, соответствующих кафедр и социальных служб, преподавателей и студентов.
На эффективность практического обучения оказывают влияние содержание и характер взаимодействия между студентом и его педагогом-наставником; методы обучения, руководства и оценки результатов; объективные условия, в которых протекает практика.
Практическое обучение осуществляется в учреждении социального обслуживания, учреждении образования, здравоохранения, в зарубежном опыте - в социальном агентстве - под руководством педагога-наставника. В этот период происходит переосмысление материала, который дается в теоретическом курсе, а также стимулируется собственная познавательная активность студентов. Часто именно в ходе практической подготовки закладываются основы характерного стиля профессиональной деятельности.
Согласовать между собой теорию и практику, задачи образования и подготовки к конкретной деятельности всегда трудно из-за различия целей, подходов и оценочных критериев. Учреждения социальной сферы часто выражают претензии к вузам или другим типам учебных заведений за то, что они готовят не таких специалистов, которые нужны им. Учебные заведения, со своей стороны, считают, что те используют выпускников вузов не по назначению. Разрыв между теорией и практикой в области социальной работы чувствуется, пожалуй, сильнее, чем где бы то ни было, и во многом он связан с институциональной структурой этого вида профессиональной деятельности. Вопрос о путях преодоления такого разрыва широко обсуждается с точки зрения интеграции теории и практики, соответствия системы профессионального обучения запросам практики.
Изучая проблему эффективной подготовки социальных педагогов вообще, а практического обучения в частности, мы исследовали отечественный и в большей мере зарубежный опыт подготовки специалистов для социальной сферы, поскольку в нашей стране не накоплено достаточно опыта по обучению специалистов по новой, весьма специфичной профессии.
В первую очередь мы изучали систему подготовки социальных работников в США, где социальная работа как наука и область практической деятельности существует уже около ста лет. К концу Второй мировой войны в мире доминировал американский подход в концепциях социальной работы. США помогали новым демократиям и бывшим колониям создавать систему профессионального обучения социальной работе. Студенты со всего света обучались по специальным программам в учебных заведениях США. В результате этой деятельности американская система обучения социальной работе получила распостранение во всем мире.
По мнению американских коллег Брэдфорда У. Шифора и Лоуэлла Э. Дженкинса, практическое обучение лежит во главе угла профессии социального работника и служит фундаментом, на котором строится профессиональная деятельность по предоставлению высококвалифици - 38 рованных социальных услуг. Способность выполнения профессиональных обязанностей зависит от создания и реализации в колледжах и университетах продуманных образовательных программ.
Практическое обучение в американских учебных заведениях социального профиля представляет собой экспериментальную форму преподавания и учения, при которой студент получает помощь по сознательному привнесению полученных знаний в практические ситуации профессиональной деятельности; отработке профессиональных навыков в виде первоначального опыта; восприятию профессионального этикета и ценностей социальной работы; формированию профессионально важных личностных качеств и выработке индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Американские специалисты в области профессионального образования социальных работников отмечают огромное разнообразие вариантов организации практического обучения на основе интеграции с академическими курсами, большая часть из которых, по их оценке, находится на низком уровне. Важнейшими составляющими успеха считают подбор опытных и квалифицированных кадров преподавателей и наставников, тщательное планирование на основе четкого представления о сути экспериментального образования, налаженное эффективное взаимодействие между учебным заведением и местами прохождения практики.
Дифференцированно-вариативный подход в отборе содержания и организации практической подготовки студентов
В силу большого спектра специализаций, многообразия индивидуально-личностных модификаций модели специалиста, наличия как предсказуемых, так и непредсказуемых факторов и ситуаций, проблем клиентов требование дифференцированно-вариативного подхода к отбору содержания и организации практической подготовки студента является обоснованным и необходимым. Сущность дифференцированно-вариативного подхода заключается в гибкости всей системы практического обучения при определенной жесткости в сроках, принципах организации, отчетности. Допускается значительно больший учет пожеланий или инициативы студента в определении места прохождения практики, выбора конкретных задач и способов их решения. Необходимо индивидуальное планирование практики для каждого студента, что значительно повышает уровень требований к руководству практикой.
Руководство практикой имеет первостепенное значение для получения хороших результатов и достижения поставленных задач и заключается в том, чтобы знакомить, инструктировать, контролировать и поддерживать практиканта в течение всего периода практики. Необходимо также систематически в течение периода практики обсуждать задачи и методы их решений, ощущения и события, связанные с решением этих задач. Крайне важно, чтобы практикант стремился самостоятельно находить возможные решения и вырабатывать адекватную линию поведения, а также имел возможность обсуждать это с руководителем практики.
Цели практики для студента и преподавателя различны, о чем мы сказали в I главе.
Задачи каждого вида практики, сформулированные нами в I главе (таблица N 3), определяют содержание деятельности как студента, так и руководителя практики; кроме того, имеется перечень умений и навыков, которыми должен овладеть студент в период практического обучения.
