Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самоопределение учителя в повышении квалификации как педагогическая проблема 10
1.1. Учебное самоопределение как форма мотивообразования 10
1.2. Психолого-педагогические условия формирования мотивации к учебно-профессиональной деятельности как предмет научных исследований 29
1.3. Организационные факторы воздействия на мотивацию педагогов к повышению квалификации 47
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Экспериментальное моделирование условий самоопределения учителя в учебной деятельности в процессе повышения квалификации 69
2.1. Комплексное исследование опыта и проблем воздействия на учебное самоопределение педагогов в процессе повышения квалификации. 69
2.2. Моделирование условий учебного самоопределения педагогов в процессе повышения квалификации 88
2.3. Экспериментальное исследование результатов процесса повышения квалификации в контексте педагогики самоопределения 109
Выводы по второй главе 126
Заключение 128
Список литературы 135
Приложения 158
- Учебное самоопределение как форма мотивообразования
- Психолого-педагогические условия формирования мотивации к учебно-профессиональной деятельности как предмет научных исследований
- Комплексное исследование опыта и проблем воздействия на учебное самоопределение педагогов в процессе повышения квалификации.
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что в условиях модернизации системы образования в России усложняется деятельность учителя, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и гражданской позиции. Важной задачей учреждений повышения квалификации педагогов становится формирование и развитие у них способностей к самоорганизации, саморазвитию для достижения высокого уров-ня продуктивности профессиональной деятельности. В этих условиях в системе дополнительного профессионального педагогического образования особую актуальность приобретает поиск путей решения проблем свободы выбора учреждений повышения квалификации, содержания, форм и методов обучения, самоопределения учителя в профессиональной деятельности, сознательное и целенаправленное "строительство системы повышения квалификации под себя". Возникает необходимость в разработке теории и методики повышения квалификации педагогов, обеспечивающих их субъектное включение в учебный процесс, развитие личностных аспектов на основе самопознания.
Изучение существующего опыта обучения педагогов в учреждениях дополнительного профессионального образования показывает, что для него характерен ряд противоречий:
- между потребностью в формировании личности с высоким уровнем готовности к реализации педагогической функции и неразработанностью методик, обеспечивающих преемственность различных ступеней профессионального образования в этом направлении;
между потребностью учителей в получении практико-ориентированных знаний о ценностно-концептуальных основах современного образования, новых подходах к конструированию образовательных программ и технологий обучения и недостаточной адаптированностью предъявляемой на курсах повышения квалификации научной информации к реаль-
ным возможностям ее методического осмысления слушателями, что вызывает их неудовлетворенность результатами курсовой подготовки;
- между реально существующими возможностями непрерывного ин
формационного и научно-методического сопровождения деятельности педа
гогов и повышения их квалификации благодаря наличию разноуровневой се
ти методических служб (региональный, районный уровни и уровень образо
вательного учреждения), и неотработанностью организационных механизмов
координации деятельности этих служб, что значительно снижает эффектив
ность курсовой подготовки, ориентированной на оказание помощи слушате
лям в построении индивидуальных образовательных маршрутов.
Наряду с указанными противоречиями можно отметить также неразработанность технологий обучения педагогов в процессе повышения квалификации, обеспечивающих реализацию их потребности в самопознании, самоактуализации и профессиональном саморазвитии. Провозглашенные в теории постдипломного образования ценности субъектной педагогики не нашли достаточного отражения в образовательных программах повышения квалификации и технологических моделях учебного процесса. По-прежнему сохраняется тенденция конструирования содержания, форм и методов обучения на основе предварительной разработки "моделей специалиста", определяющих в дальнейшем требования к целям и задачам образовательных программ.
Одной из причин, обусловливающих трудности в преодолении названных противоречий, выступает, на наш взгляд, недостаточное внимание к проблеме самоопределения учителя в учебной деятельности в процессе повышения его квалификации.
В различных научных публикациях и диссертационных исследованиях рассмотрены некоторые аспекты этой проблемы:
- в работах А.К.Абульхановой-Славской, О.С.Анисимова, М.С.Гинз
бурга, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Н.С.Пряжникова, С.Л.Рубинштейна и др.
раскрывается методологический, психологический и социологический смысл
категории самоопределения, а также уточняется сущность профессионально-личностного самоопределения педагога;
в исследованиях, посвященных тем или иным направлениям совершенствования системы повышения квалификации, представлены характеристики факторов обучения, активизирующих познавательную деятельность слушателей (В.Л.Борзенков, А.А.Вербицкий, Т.А.Каплунович, Е.А.Федорова, О.Г.Прикот, А.П.Ситник, Л.В.Узлова, И.Д.Чечель и др.);
значительное число работ связано с описанием организационных факторов, стимулирующих работников к профессиональному росту и, в частности, к повышению своей квалификации (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Л.А.Иванова, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, И.А.Носков, Н.М.Чегодаев, Р.Х.Шакуров, Р.М.Шерайзина и др.).
Вместе с тем, до настоящего времени проблема обеспечения субъектной позиции учителя на основе организации его самоопределения в процессе повышения квалификации не являлась предметом самостоятельных исследований.
Практическая актуальность и теоретическая неразработанность данной проблемы определили тему и цель нашего исследования.
Цель заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной разработке условий, способствующих учебному самоопределению педагога в процессе повышения его квалификации.
Цель конкретизирована в следующих задачах:
Провести анализ работ по проблеме, систематизировать существующие в науке подходы к мотивации педагогов к повышению квалификации, определить категориальный аппарат исследования и уточнить сущность категории самоопределения применительно к учебной деятельности в системе дополнительного профессионального образования.
Теоретически обосновать организационно-педагогические условия, необходимые для самоопределения учителя в учебном процессе по повышению квалификации, экспериментально апробировать модель этих условий в
6 практике деятельности учреждения дополнительного образования и в системе методической работы.
3. Определить критерии и диагностический инструментарий для оценки эффективности модели и изучить эту эффективность в соответствии с данными критериями.
Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия самоопределения учителей в учебной деятельности в процессе превышения квалификации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что субъектная позиция педагога в процессе повышения квалификации обеспечивается специальной организацией его самоопределения в учебной деятельности, предусматри вающей:
выделение в технологии учебного процесса самостоятельного этапа, связанного с ценностно-смысловым анализом слушателями образовательной программы с привлечением процессуального критерия самоопределения;
включение методических служб в экспертно- диагностическую работу, связанную с критериальным анализом профессиональной деятельности учителя;
реализацию маркетинговой деятельности в системе повышения квалификации.
Методологическую основу диссертационного исследования составили: идеи субъектной педагогики, педагогической синергетики, личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании, теория развивающего обучения; концепции дополнительного профессионального образования; психологические и педагогические теории мотивации.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы, работ в области менеджмента; изучение опыта инновационной деятельности в системе по-
вышения квалификации; моделирование; диагностические методы; эксперимент (констатирующий и формирующий).
Экспериментальной базой являлся Ямало-Ненецкий окружной институт повышения квалификации работников образования.
Этапы исследования :
этап (1998-1999гг.) - изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, разработка основных подходов. л
этап (1999-2001гг.) - разработка и теоретическое обоснование педагогических условий учебного самоопределения в процессе повышения квалификации учителя, экспериментальная проверка эффективности этих условий.
III этап (2001-2002гг.) - анализ и интерпретация экспериментальных
данных, полученных в ходе исследования. Оформление исследования.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование сущности учебного самоопределения педагога в процессе повышения квалификации.
Модель педагогической организации самоопределения учителя в учебной деятельности в процессе повышения квалификации, включающей дидактический и организационный компоненты.
3. Система диагностических критериев и методов оценки эффективно
сти модели в становлении субъектной позиции обучающегося в системе по
вышения квалификации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
впервые в теории постдипломного педагогического образования раскрыты дидактический и организационный факторы обеспечения субъектной позиции учителя в процессе повышения его квалификации;
введена и научно обоснована система критериев и методов диагностики этой позиции;
уточнена сущность категории "самоопределение в учебной деятельности", рассмотрена ее связь с понятием "профессионально-личностное самоопределение", "учебная мотивация", "образовательные запросы";
содержательная база дидактики дополнительного профессионального образования дополнена технологической моделью педагогической организации самоопределения слушателей в учебном процессе;
в контексте проблемы самоопределения рассмотрен маркетинговый подход в работе методических служб разного уровня и их функции в диагностике профессиональных затруднений.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработанные в ходе исследования диагностические критерии оценки проявления субъектности обучающихся и уровня их самоопределения в процессе повышения квалификации могут быть использованы при изучении готовности слушателей к учебной деятельности, при анализе и оценке результатов курсового обучения;
описанная в работе технологическая модель организации учебного самоопределения в системе повышения квалификации педагогов применима также для других ступеней профессионального образования и для разных категорий обучающихся;
предложенные учебные программы подготовки преподавателей и методистов системы повышения квалификации к маркетинговой деятельности, а также их обучения основам педагогической организации учебного самоопределения и диагностики качества дополнительного профессионального образования могут быть рекомендованы для использования учреждениям повышения квалификации;
подготовленные в ходе исследования методические рекомендации по изучению и формированию образовательных потребностей учителей, организации их самоопределения в повышении своей профессиональной квалификации дополняют методический блок педагогики дополнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования, применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных поставленным целям и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки, всесторонним анализом данных, тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в ежегодных научно-практических^ конференциях в НовГУ имени Ярослава Мудрого; межрегиональных конференциях (Челябинск, 2002; Великий Новгород, 2000, 2001гг.), выступления на заседаниях кафедры педагогического профессионального образования и социального управления.
Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.
Учебное самоопределение как форма мотивообразования
Проблема педагогической организации самоопределения в учебной деятельности является исключительно актуальной, но вместе с тем, недостаточно разработанной как в практическом, так и в теоретическом плане. Предпосылками ее исследования могут служить работы, раскрывающие сущность и условия формирования учебной мотивации. Рассмотрим специфику самоопределения как особой формы мотивообразования.
Проблема мотивации человека достаточно широко и многоаспектно представлена во многих отечественных и зарубежных исследованиях. При этом, как писал Х.Хекхаузен, едва ли найдется другая такая же необозримая область исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон (236).
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, структуры, методам ее изучения и условиям формирования (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, М.Ш.Магомед-Эминов, А.Маслоу, З.Фрейд, П.Фресс, В.Э.Чудновский, П.М.Якобсон и др.). По мнению исследователей, мотивация как система включает определенные иерархические структуры (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, А.Маслоу, Е.К.Савонько) «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» (119, С.52).
Мотивационная сфера субъекта является многовершинным образованием (128), многокомпонентной, многоуровневой, иерархизированной динамической структурой, неоднородной системой побудителей, включающей (26). В научных работах выделены характеристики, определяемые с помощью данных понятий. Так, например, утверждается, что в основе направленности личности лежат потребности - главный источник активности человека. Распространенным является взгляд на потребность как на отражение в сознании того предмета, который может удовлетворить (устранить) нужду, как состояние индивида, обусловленное испытываемой им нуждой в объективных условиях, объектах, предметах, необходимых для существования и развития, и выступающих источником его активности (126). Е.П.Ильин давая определение потребности личности, отмечает, что она представляет собой «отражение в сознании нужды (нужности, желанности чего-то в данный момент), часто переживаемое как внутреннее напряжение (потребностное состояние) и побуждающее психическую активность, связанную с целеполаганием» (90, С.38). Данное определение позволяет, в частности, говорить о таких потребностях, как потребности в знаниях, определенных средствах, умениях (П.В.Симонов), называемых А.Пьероном и К.Левином «квазипотребностями», а по существу являющихся чаще всего социальными потребностями, формирующимися в онтогенезе в процессе социализации человека (211).
Исходя из анализа психологической литературы, образовательную потребность можно рассматривать как состояние личности, благодаря которому появляется направленность мышления, воли и чувств человека на получение образования. Первоначально она выступает как предпосылка деятельности субъекта по формированию и реализации образовательных ориентации. Чем дальше идет развитие, тем больше эта предпосылка трансформируется в выбор образовательных перспектив. В этом плане принципиально важным, по словам Л.П.Буевой, является обращенность потребностей в будущее, которое программирует «образы будущей жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, создавать новые формы жизни (43, С. 154).
Образовательные потребности личности (социальной группы, общности) представляют собой особую группу социальных потребностей современного человека: потребностей роста, самовыражения, достижения, признания, продвижения - характеризующих признаки желаемого социального статуса (55).
Исследуя потребности студентов в профессионально-ориентированных знаниях, И.Б.Готская выделила среди них три группы:
1 группа - социально-индивидуальные потребности, которые формируются требованиями общества через государственные нормативно-правовые акты в области образования.
2 группа - корпоративно-индивидуальные потребности, определяемые— внутренними документами учреждения (планы, программы).
3 группа - индивидуальные потребности, т.е. персонифицированные потребности обучаемых в знаниях (64).
В отличие от студентов потребность в знаниях у взрослого представляет собой отражение тех проблем, которые он решает как субъект профессиональной деятельности. Например, профессиональные образовательные запросы для работающих учителей можно объединить вокруг трех основных групп:
1. Потребность в научном понимании общественно политических вопросов, методологических проблем науки, в расширении своего кругозора, в углублении мировоззрения.
2. Потребность в осмыслении своего собственного жизненного и профессионального опыта, в формировании своей личностной позиции по отношению к событиям окружающей жизни (подтверждение своих точек зрения, взглядов, мнений).
Психолого-педагогические условия формирования мотивации к учебно-профессиональной деятельности как предмет научных исследований
Содержание данного параграфа включает:
-рассмотрение специфики мотивации к учебно-профессиональной деятельности;
-анализ подходов к воздействию на мотивационную сферу обучающихся в системе повышения квалификации педагогов;
-выделение форм и методов обучения, обладающих значительным мо-тивационным потенциалом.
Проблема мотивации к учебно-профессиональной деятельности студентов и взрослого населения рассматривается в исследованиях по андраго-гике (С.Г.Вершловский, Н.А.Бакшеева, Е.П.Ильин, А.И.Гебос, В.А.Якунин, Р.Х.Гильмеева, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова). В рамках этих исследований выявлено множество факторов, обуславливающих развитие тех или иных аспектов познавательной и профессиональной мотивации студентов, разработаны некоторые принципы, пути изучения и критерии оценки уровня развития познавательных и профессиональных мотивов, описаны различные подходы (способы, приемы) к их формированию. В описании факторов и условий развития этих мотивов отражены различные аспекты обучения: специфика выбора целей, содержания, условий обучения, используемых педагогических технологий; учет индивидуальных психологических характеристик обучающихся и т.д. По-разному оценивается влияние познавательных мотивов и профессиональных интересов обучающихся на эффективность учения, их выраженность и статус в иерархии мотивов: зачастую они рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо как рядоположенные, либо профессиональные мотивы редуцируются к познавательным (163, 26, 264, 68, 90, 56, 120,141).
Исследуя проблему мотивации учебной деятельности студентов, авторы называют разные мотивы поступления в вуз. Основными из них являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам, склонностям и ее возможности для творческого самовыражения. К ведущим учебным мотивам у студентов относят «профессиональные» и «личностный престиж», к менее значимым - «прагматические» и «познавательные».
В качестве факторов, способствующих формированию у студентов положительного мотива к учению выделяются:
-осознание ближайших и конечных целей обучения;
-осознание теоретической и практической значимости усваиваемых занятий;
-эмоциональная форма изложения учебного материала;
-показ "перспективных линий" в развитии научных понятий;
-профессиональная направленность учебной деятельности;
-выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
-наличие любознательности и "познавательного психологического
климата" в учебной группе (А.И.Гебос) (56).
По мнению В.А.Якунина (264), важную роль в мотивации играет правильная постановка целей образовательного процесса и, прежде всего, разде ление целей обучения и целей учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к обучающимся являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественно и личностно-престижной) появляется разное отношение и к разным учебным предметам. Оно обусловливается: а) важностью предмета для профессиональной подготовки; б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части; в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету); г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей; д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета. Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого обучающегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у субъекта: чем больше компонентов обуславливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.
Комплексное исследование опыта и проблем воздействия на учебное самоопределение педагогов в процессе повышения квалификации
В данном параграфе нами представлены результаты анализа опыта мотивирования педагогов к повышению квалификации.
Исследование проводилось в течение четырех лет, иосило комплексный и поэтапный характер. В опросах участвовали 481 педагогический работник, в формирующем эксперименте - 182 педагога. Первый этап был связан с изучением общих проблем мотивации педагогов Ямало-Ненецкого округа к повышению квалификации. С этой целью в 1999 году Ямало-Ненецкий окружной институт усовершенствования учителей (ЯЫОИУУ) провел специальный комплексный анализ и сопоставление данных по оценке:
-эффективности деятельности подразделений института по обеспечению удовлетворения образовательных запросов педагогических работников округа;
-результативности деятельности районных методических структур округа по изучению образовательных потребностей, организационному и информационно-методическому обеспечению повышения квалификации педагогов в вариативных формах методической работы и оказанию им помощи в самообразовании;
-качества внутришкольной методической работы.
Параллельно с этим, институт провел выборочный опрос педагогических работников округа, где они оценивали степень удовлетворенности методической работой и образовательными услугами, предоставляемыми школьными методическими службами, районными методическими структурами и ЯНОИУУ.
Результаты сопоставительного анализа были обобщены и систематизированы специально созданной комиссией и представлены на открытом заседании Ученого совета института, проводившемся с участием руководителей районных методических служб и специалистов по кадрам органов управления образованием.
При подготовке итоговых аналитических материалов особое внимание было уделено данным опросов, проведенных непосредственно в учительской среде. В частности, в 1999 году совместно с методическими службами территорий институт провел социологическое исследование на тему : «Эффективность повышения квалификации», целями которого выступали:
-оценка степени соответствия представляемых услуг реальным ожиданиям педагогов;
-выбор приоритетных направлений и форм повышения квалификации.
Кроме опроса, отношение учителей к содержанию, формам и результативности работы по повышению квалификации изучалось в ходе семинаров, консультаций,бесед.
Анализ данных о степени удовлетворенности деятельностью методических служб показал, что на момент исследования самыми популярными и распространенными являлись методические объединения по предметам школьного курса - более 80% педагогов участвовали в работе школьных и 67% - в районных методических структурах. При этом в школах спектр форм и видов методической работы был разнообразнее и больше соответствовал педагогическим интересам учителей. Были также попытки создать объединения по смежным предметам и областям знаний. Чаще других инициаторами новых форм методической деятельности становились работники школ нового типа или инновационных учреждений. В них почти половина учителей была объединена на межпредметной основе - часто встречались группы освоения и разработки новаций.
Кроме предметных и проблемных объединений действовали группы учителей, близкие по стажу работы. Характерно, что высококвалифициро ванные педагоги если и объединялись, то для разработки общих проблем, например, обмена опытом внедрения новых технологий. Молодежь повышала свое мастерство в основном только в предметных объединениях. Как показали результаты анкетирования по проблемам адаптации молодого учителя, это не соответствовало их потребностям.
На муниципальном уровне функционировали традиционные, давно сложившиеся формы, несмотря на достаточно широкий спектр районных объединений, реальную помощь учителю оказывали все те»же методические объединения по предметам, школы педагогического мастерства и мастерские учителей-новаторов. Наиболее часто на заседаниях методических объединений обсуждались вопросы преподавания отдельных предметов, проводился анализ открытых уроков, методической литературы и учебных планов по предметам, путей и средств совершенствования уроков. Самые распространенные формы методической работы носили больше организационно-методический характер и не были связаны с осмыслением общенаучных проблем. В содержании преобладали вопросы по отдельным предметам (нормы оценки знаний, организация предметных недель и олимпиад, утверждение экзаменационных вопросов). Этому была посвящена половина времени. Здесь же рассматривались новые проблемы, но их обсуждение носило обзорный характер: знакомство с новыми педагогическими системами, подходами в контроле знаний и т.п.
Похожие диссертации на Педагогическая организация учебного самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации
