Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА 11
1.1. Методологические основы изучения и обобщения педагогического опыта 11
1.2. Концептуализация педагогического опыта как форма его анализа 25
1.3. Умения концептуализации педагогического опыта как характеристика профессиональной квалификации учителя и подходы к их формированию 46
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 68
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ 73
2.1. Состояние и проблемы изучения и развития педагогического опыта 73
2.2. Модель учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализации в процессе повышения их квалификации 97
2.3.Эффективность формирования у педагогов умений концептуализации в процессе повышения их квалификации 117
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Методологические основы изучения и обобщения педагогического опыта
- Концептуализация педагогического опыта как форма его анализа
- Состояние и проблемы изучения и развития педагогического опыта
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация развития общества, смещение ценностных ориентиров образования в сторону развития инновационных процессов, осуществления творческих поисков отражается в появлении множества оригинальных решений в педагогической практике: разнообразных экспериментальных проектов, авторских программ, новых подходов к решению проблем образования. Наблюдающийся всплеск творческой активности в среде педагогических работников приобретает массовый характер. Вместе с тем нередко сам опыт и результат его обобщения требует качественного улучшения и развития. Ученые и практики единогласно отмечают, что возникновение и развитие инноваций сопровождается некоторой «рецептурностью», «ритуальностью» в обращении к теории, что снижает осмысленность опыта, придает ему наукообразность и не позволяет тем самым принципиально улучшить результативность педагогических воздействий при внедрении этого опыта в практику. Возможность принятия управленческих решений о целесообразности дальнейшей трансляции данного опыта, а также развитие и воспроизведение его в последующем другими педагогами в иных условиях может обеспечить концептуализация этого опыта, основанная на теоретическом обобщении ведущих положений, осмыслении собственных инновационных идей. Это, в свою очередь, ставит перед системой повышения квалификации задачу формирования у педагогов исследовательских умений, профессиональной компетентности, способностей к рефлексии и саморазвитию.
Анализ опыта решения этой задачи в образовательной практике позволяет выделить ряд противоречий:
- между увеличивающимся числом новых прогрессивных подходов к решению проблем образования и крайне медленным их внедрением в массовую образовательную практику из-за испытываемых педагогами трудностей в их освоении;
- между необходимостью обеспечения качества управленческих решений
о целесообразности воспроизведения нового педагогического опыта другими
педагогами в иных условиях и отсутствием критериального обеспечения
экспертной оценки подобных инноваций;
-между потребностью педагогов в развитии и обобщении собственного инновационного опыта и отсутствием в системе непрерывного педагогического образования многоуровневых программ подготовки к исследовательской деятельности;
- между существующим в системе повышения квалификации опытом
подготовки учителей к новым видам деятельности (методической, опытно-
экспериментальной, экспертной, проектной и др.) и отсутствием в этом опыте
моделей обучения, учитывающих умения концептуализации инновационной,
творческой деятельности;
Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые
теоретические предпосылки для решения указанных проблем:
-в работах Ю.К.Бабанского, Н.И.Бабкина, Л.Ф.Белашкиной,
Б.В.Бондаревского, В.И.Бондаря, А.М.Виноградовой, В.И.Войтко,
А.М.Гельмонта, Б.С.Гершунского, С.М.Годника, В.Е.Гмурмана,
К.Н.Европейцевой, И.К.Журавлева, В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова,
Г.М.Коджаспировой, А.И.Кочетова, М.Ю.Красовицкого, Е.М.Крикунова,
А.П.Кузибецкого, Н.П.Лукаша, Э.И.Моносзона, Г.И.Никова, С.И.Прус,
АЛ.Розенберга, Д.И.Румянцевой, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткина, Ф.Ш.
Терегулова, Я.С.Турбовского, Г.И.Хозянова, Н.М.Чегодаева,
А.М.Цирульникова и др. выделяются морфологические, функциональные, генетические, профессиографические, системообразующие критерии анализа опыта и его уровней;
-отличие между эмпирическим и теоретическим знанием об опыте представлено в исследованиях М.А.Алексеевой, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Е.Ковалева, Н.А.Сорокина, К.Д.Ушинского, и др.;
-различные подходы к определению понятия «концепция», ее структуры, видов, требований к концептуальному продукту описаны в трудах О.С.Анисимова, В.В.Арнаутова, В.С.Безруковой, Б.С.Гершунского, Т.А.Каплунович, П.В.Копнина, А.И.Кочетова, А.М.Новикова, В.М.Полонского М.М.Поташника, Г.И.Рузавина, Е.Н.Степанова и др.;
- специфика концептуализации в рамках исследовательской деятельности
отражается в работах О.С.Анисимова, М.В.Артюхова, В.И.Кочетова,
Н.В.Кухарева, Е.М.Муравьева, В.С.Решетько, Г.И.Рузавина, Н.Н.Соловьевой,
М.А.Ушакова и др.; в методической деятельности- О.М.Зайченко,
Н.Д.Ивановым, А.ПСитник и др.; при проектировании - раскрывается
В.С.Безруковой, Е.С.Заир- Бек, Л.Г.Логиновой, Л.Д.Мамутовой
,Н.Ю.Маркиной, А.М.Новиковым, О.Г. Прикотом и др.; при организации
опытно- экспериментальной деятельности- В.И.Загвязинским, А.Я.Найном,
В.В.Сериковым, А.С.Сиденко, В.М.Полонским, М.М. Поташником,
Э.А.Штульманом, И.Д.Чечель и др.; в моделировании- П.И.Самойленко, Е.П.Тонконогой, и др.; в экспертизе - А.Г.Гусевым, С.С.Татарченковой, Е.А.Федоровой и др.;
-описанию процесса концептуализации, его технологии посвящены исследования О.С.Анисимова, В.Г.Верхоглазенко, Т.А.Каплунович, А.И.Кочетова и др.;
-основу представлений об умениях концептуализации как
квалификационной характеристике педагога составляют нормативные документы, регламентирующие деятельность педагогических работников: Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, Требования квалификационных характеристик в процессе аттестации, должностные инструкции; образовательные программы;
Несмотря на полифонию научных мнений, раскрывающих особенности концептуализации в контексте различных видов деятельности, умения концептуализировать педагогический опыт как самостоятельный феномен и фактор развития этого опыта до настоящего времени не были предметом
6
научных исследований. Модели развития у педагогов названных умений в
системе повышения квалификации не построены. Это и определило тему
нашего исследования: «Формирование умений концептуализации
педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализировать педагогический опыт.
Объект: процесс повышения квалификации педагогов.
Предмет: организационно-педагогические условия формирования у педагогов умений концептуализировать опыт в процессе повышения их квалификации.
Гипотеза: формирование умений учителей в процессе повышения их квалификации концептуализировать свой опыт эффективно при следующих условиях:
- реализации в процессе повышения квалификации многоуровневой
образовательной программы по подготовке педагогов к исследовательской
деятельности;
- определения в качестве цели обучения развития способностей педагогов
к рефлексивной самоорганизации в моделировании педагогического опыта;
- включения в содержание обучения методологических и психолого-
педагогических критериев построения концептуально- технологических
моделей профессиональной деятельности;
- использования технологии развивающего обучения в качестве ведущего
способа организации освоения содержания;
- организации специальной работы обучающихся с научными текстами как средством концептуализации.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Уточнить понятия «концептуализация педагогического опыта», «умения концептуализировать опыт» с целью выработки своей исследовательской позиции,
Определить критерии и показатели оценки уровня развития педагогического опыта и умений его концептуализации.
Разработать и экспериментально апробировать модель учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов по формированию умений концептуализировать педагогический опыт.
4. Разработать критерии и изучить эффективность модели по
формированию у педагогов умений концептуализировать опыт в процессе
повышения их квалификации.
Методологическую основу исследования составляют принципы педагогики субъектности и развивающего обучения, научные положения теории личности и деятельности, теория непрерывного образования взрослых, идеи педагогической синергетики.
В своем исследовании мы опирались на методологические основания в области:
- философии образования и методологии педагогики (О.С.Анисимов,
Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, О.М.Зайченко,
В.И.Загвязинский, М.Н.Певзнер, П.Г.Щедровицкий и др.);
постдипломного педагогического образования (Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.);
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативной и учебно-методической документации; моделирование; диагностические методы (педагогическое наблюдение; изучение продуктов деятельности, беседа, анкетирование); методы оценивания (оценка, взаимооценка); констатирующий и формирующий эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования был Новгородский региональный центр развития образования. В исследовании принимало участие 299 педагогических работников; из них 204 педагога, 72 руководителя образовательных учреждений, 23 методиста центра.
Основные этапы исследования:
1 этап (1999-2000 гг.). Анализ литературы и теоретическое осмысление проблемы, разработка концептуальных основ и конструирование методов исследования.
этап (2000 г.). Констатирующий эксперимент по изучению уровня сформированности умений концептуализации педагогического опыта. Разработка проекта образовательной программы развития у педагогов названных умений.
этап (2000-2001 гг.). Формирующий эксперимент по созданию модели учебного процесса по формированию у педагогов в процессе повышения их квалификации умений концептуализировать педагогический опыт. Выявление условий, обеспечивающих эффективность обучения.
4 этап (2001-2002 гг.). Завершающий анализ и обобщение данных,
полученных в результате исследования, их итоговое оформление.
На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование сущности умений педагога концептуализировать опыт как характеристики рефлексивной деятельности, связанной с осмыслением ведущей идеи этого опыта и построением его теоретического заместителя.
Критерии уровней развития педагогического опыта с позиций его генезиса: критерием развития опыта является его качественный переход от этапа становления («формирующийся опыт») к этапу профессионализма педагога в решении педагогических задач («мастерство») и далее к появлению в этом опыте элементов творческого решения педагогических проблем («инновационный опыт»).
Критерии уровней развития умений учителя концептуализировать педагогический опыт, в качестве которых выделены: характеристика продукта
концептуализации, процесса концептуализации и способностей к рефлексивной самоорганизации.
4. Модель учебного процесса в СПК по формированию у педагогов умений концептуализировать опыт, включающая: описание концептуальных основ, этапов учебного процесса, используемых способов и средств, результатов, организационных и дидактических условий их достижения.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
-впервые в теории дополнительного профессионального образования умения концептуализации рассмотрены в качестве самостоятельного феномена и доказана возможность их формирования в СПК;
-уточнен категориальный аппарат профессиональной педагогики за счет определения понятий «концептуализация педагогического опыта», «умения концептуализации опыта»;
-построена целостная модель учебного процесса в СПК по
формированию умений педагогов концептуализировать свой
профессиональный опыт, которая дополняет дидактику постдипломного педагогического образования;
-критериально-оценочная база дополнительного профессионального образования расширена за счет введения в нее критериев развития педагогического опыта и критериев диагностики умений концептуализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработан цикл многоуровневых образовательных программ подготовки педагогов к исследовательской деятельности в процессе повышения их квалификации, включающих инвариантную и вариативную части;
предложен диагностический инструментарий для изучения уровня развития педагогического опыта, который может быть использован при проведении аттестации педагогов и изучении деятельности методических служб;
- разработаны логико-лингвистические конструкты как дидактическое
* средство концептуализации, которые могут быть использованы в качестве
дидактического обеспечения учебного процесса;
- изданы научно - методические рекомендации по моделированию
педагогического опыта для педагогов и руководителей ОУ, методистов,
преподавателей высшей школы и системы повышения квалификации
педагогов.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, сочетанием теоретического и практического уровней исследования, использованием
# адекватных целям и этапам исследования методов, сочетанием качественного и
количественного анализа, репрезентативностью экспериментальной базы,
апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в
педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на региональной и международной научно-практических конференциях: «Развивающее обучение в контексте современного образования» (Великий Новгород, 2001), «Проблемы формирования педагогической компетентности
специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002).
Подготовлено 8 публикаций: 6 статей и тезисов, сборник научно-методических статей, монография (в соавторстве).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА class1
Методологические основы изучения и обобщения педагогического опыта
Рассмотрим, прежде всего, сущность феномена, который определяется понятием «педагогический опыт».
В философии опыт рассматривается как определенный итог деятельности, которой свойственны регулярность и повторяемость, приводящие к кристаллизации всего эффективного в ней (19), как «результат практической и познавательной деятельности человека, отражающий уровень овладения объективными законами природы, общества и мышления, достигнутый людьми на данном этапе их исторического развития»(196). По мнению Я.С.Турбовского, в опыте обнаруживается «наличие двух подструктур
- безличностной, выражаемой культурой, традициями, тенденциями, профессиональными умениями, навыками и т.д.» и «личностной, характеризующей деятельность людей», имеющей динамический, преобразующий характер (144, 9).
Функции опыта заключаются в том, что он расширяет, углубляет границы изучаемого (гностическая функция), ставит новые проблемы (диагностическая), повышает эффективность деятельности по решению тех или иных практических задач (организующая). Опыт выступает средством познания действительности (гносеологическая), и, одновременно, средством фиксации, хранения, передачи информации о результатах практической деятельности (информационно- коммуникативная функция). Ряд функций он выполняет по отношению к теории:
- подтверждает или опровергает ее; - расширяет или сужает;
- побуждает ее к развитию (101).
Понятие «опыт» соотносится с категорией практики и в зависимости от ее содержания приобретает свою специфику. Так, например, в контексте описания образовательной практики возникает категория «педагогического опыта». В педагогическом словаре она определяется как:
-совокупность полученных в практике навыков и приемов воспитания и обучения;
-планомерно поставленный частный или общий эксперимент по какому-либо вопросу педагогической практики (124).
Подчеркивая связь педагогического опыта с практикой, исследователи отмечают, что он представляет собой « совокупность знаний, умений, навыков эмпирического и научного происхождения, освоенных посредством практической деятельности в процессе воспитания, обучения и образования»(101,16), средство целенаправленного совершенствования учебно-воспитательного процесса, удовлетворяющее актуальные потребности практики обучения и воспитания (53).
Выступая специфической характеристикой практики, опыт, вместе с тем, не может рассматриваться только как категория деятельности. Наряду с вычленением в нем цели, содержания, результатов, организации и специфики условий деятельности (А.М.Цирульников), исследователи относят к компонентам опыта и такие особенности, как:
-педагогическое сознание учителя, определяющее степень владения предметом деятельности и базирующееся как на знании преподаваемого материала (шире -культуры, социально-исторического опыта), так и на знании физических, психических, социальных закономерностей и конкретных особенностей развития учащихся, а так же на знании целей, стоящих перед школой и данным учителем;
-педагогическую технологию (способы совместной деятельности), реализующую цели воспитания и обучения через соответствующие формы и методы; и методическую подготовку (умение сформировать и целенаправленно реализовать стержневую идею своей работы, владение методами и приемами активизации познавательной деятельности учащихся, владение техникой и методикой преподавания, умение выбрать оптимальное сочетание форм, приемов и средств обучения и использовать их для реализации целей образования, воспитания и развития учащихся);
-педагогическую технику, обеспечивающую реализацию тех или иных форм и методов через «актерские качества учителя» (речь, мимика, жесты, манеры поведения, одежду и т.п.), использование тех или иных средств обучения (наглядные пособия, ТСО), приемов стимуляции учащихся (убеждение, создание эмоционального фона и т.п.), техники обратной связи (53);
-личностные качества учителя (психологическая культура, компетентность, работоспособность, мобильность и т.п.).
В.П.Беспалько рассматривает опыт как одно из основных качеств личности и понимает под ним «конкретные умения, которыми определяется возможность общественно- производительной деятельности человека» (18). При этом автором выделяются определенные качества, описываемые вполне диагностируемыми признаками:
-число учебных элементов и качество усвоения, составляющие объем опыта; -степень абстракции и обоснованность, из которых образуется научность; -уровень усвоения и автоматизация, характеризующие мастерство; -способность к переносу и способность к объяснению, составляющие такое качество опыта как осознанность.
Важными чертами учителя, включенного в преобразующую, инновационную деятельность, является способность видеть проблему, обращаться к самоанализу, критически оценивать свою деятельность и ее результаты, соотносить свой опыт с опытом других педагогов (28, 56, 185 и др.). О необходимости интегрироваться с опытом, соотносить свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой культуры в целом, отечественной педагогики, о способности взаимодействовать с инновационным опытом коллег, умении обобщать и передавать свой опыт другим говорит В.Г.Воронцова (28). М.Н.Скаткин и Т.И.Шамова говорят о новаторских умениях теоретического анализа и реконструкции своей деятельности (158). С.И.Прус называет: способность отбирать факты, анализировать их и обобщать, изучать документацию, результаты деятельности учащихся, отбирать и систематизировать значимую информацию, пользоваться методами исследования; умение расчленять явление на составные элементы, мысленно их соединять и выявлять взаимодействия, делать выводы и соотносить их с теорией, объяснять в категориях педагогической науки (139).
Обобщая все названные выше подходы к пониманию сущности понятия «педагогический опыт», можно определить его как целостную характеристику практики решения учителем педагогических задач и проблем, в которой отражаются устойчивые закономерности, способы, условия и личностные предпосылки получения тех или иных результатов на основе освоенной педагогом в процессе практической деятельности определенной совокупности знаний, умений и навыков, способностей к осмыслению и трактовке педагогических явлений.
Концептуализация педагогического опыта как форма его анализа
Для того чтобы определить сущность концептуализации, рассмотрим ее место и функции в развитии педагогического опыта, выделив характеристики продукта, процесса этой деятельности, используемых в нем средств.
Концептуализация представляет собой теоретическое исследование, оперирует абстракциями и создает на основе ранее полученных абстракций новые, «осуществляет прорыв к новым формам опыта, открывая неизвестные ранее вещи, их свойства и отношения» (175, 67).
Целью концептуализации является построение общей картины деятельности, «способной выступить в функции абстрактного заместителя реальной практики...» (4).
Концептуализация позволяет смотреть на педагогический опыт одновременно под призмой науки и практики, способствует осмыслению педагогических феноменов с позиции теории, в чем видится значимость концептуального анализа для развития педагогического опыта и образовательной практики в целом.
Как показывает анализ литературы, концептуализация используется в различных видах деятельности: исследовательской, экспертной, проектировочной, опытно-экспериментальной, методической, моделирующей и др. Важно в этих рамках увидеть специфику концептуализации, определить ее роль и место.
Принципиально значимыми и имеющими самостоятельную ценность в рамках нашего исследования имеют подходы к оценке концептуализации в исследовательской деятельности.
Признаком исследовательской деятельности разные авторы называют самостоятельный поиск и создание какого-либо продукта, деятельность, связанную с открытием нового знания; задача исследования состоит в объяснении и предсказании фактов (Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, Б.И.Коротяев, А.И.Кочетов и др.).
Б.С.Гершунский, в рамках этих высказываний, утверждает, что научные исследования выполняют функции объяснения, диагностики, прогнозирования, проектирования (на методическом уровне), критериальной оценки, внедрения и рефлексии образовательной практики (29).
О.С.Анисимов, М.В.Артюхов, А.И.Кочетов, Н.В.Кухарев, Е.М.Муравьев, В.С.Решетько, Г.И.Рузавин, Н.Н.Соловьева, М.А.Ушаков и др. рассматривают концептуализацию как цель исследовательской деятельности и как один из ее этапов.
Так, например, А.И.Кочетов в состав элементов исследования включает создание новой концепции решения той или иной актуальной педагогической проблемы: выделение существенного, главного в полученных результатах исследования, формулировку выводов, идей, всего, что называется педагогической теорией (77).
По мнению Муравьева Е.М, концептуализация «сопровождает» весь процесс исследования от зарождения проблемы до ее решения и оформления, включая выбор темы; обоснование методик; прогнозирование; критическую оценку; выделение ведущих идей и результатов; определение и обоснование цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и этапов исследования; а также обобщение, описание, оформление полученных результатов и формулировку выводов (108). Соотнести понятия «концептуализация» и «исследование» нам позволил и анализ работ С.П.Арсеновой, Н.Д.Волович, Л.В.Леоновой, И.Е.Пискаревой, И.А.Протасовой, З.Р.Сафиной, Т.И.Торгашиной и др., описывающих вопросы готовности к инновационной и исследовательской деятельности (13, 26, 90, 130, 138, 148, 181 и др.).
Концептуализация как построение основных понятий, выделение сущностных характеристик рассматривается как первый, значимый этап исследования И.Е.Пискаревой (130).
Т.И.Торгашина выделяет несколько этапов исследовательской деятельности, последний из которых, научно-исследовательский, связывает с обобщением и систематизацией опыта видения актуальных проблем педагогической действительности и выдвижением гипотез (181).
Элементы концептуализации через весь процесс исследования прослеживает Н.Д.Волович: изучение проблемы, формулировка гипотезы, разработка самой концепции, владение теоретическими методами и критериями научного исследования (26).
С.П.Арсенова отдельные аспекты концептуализации рассматривает в структуре исследовательской деятельности и называет как значимые стороны в ней: сопоставление различных научных точек зрения на проблему, построение гипотез, умозаключений и выводов, объяснение причин явлений, оформление результатов исследования, предсказание и предвидение будущих событий и фактов, соотнесение теоретических вопросов с практикой (13) .
Состояние и проблемы изучения и развития педагогического опыта
В данном параграфе представлены результаты анализа проблем в повышении эффективности изучения и развития педагогического опыта и причин, обусловливающих эти проблемы. В дальнейшем это позволит определить содержание и технологию обучения, обеспечивающего развитие у педагогических работников умений, необходимых для снятия выявленных противоречий.
Эксперимент проводился в государственном образовательном учреждении «Новгородский региональный центр развития образования», на кафедре профессиональной диагностики. Субъектами эксперимента стали педагогические и руководящие работники, проходившие курсовую подготовку в рамках повышения квалификации по программам «Педагогическое мастерство», «Педагог- исследователь», «Руководитель- исследователь», «Экспериментальная разработка проблем развития образования». Всего в эксперименте приняло участие 299 человек.
Исходным требованием к зачисляемым на курсы слушателям было наличие опыта педагогической деятельности, к слушателям курсов «Педагог (руководитель)-исследователь»- индивидуального успешного опыта проектирования опытно- экспериментальной работы. 97% из них была присвоена высшая квалификационная категория, подтвержденная ими в процессе аттестации. Кроме того, эти участники эксперимента занимались творческой деятельностью, включающей проведение исследований на различных уровнях: районном, городском, областном, оформленных в виде авторских разработок, проектов ОЭР, экспериментальных и авторских программ, прошедших экспертизу в районных (городских) и областных экспертных советах.
Таким образом, общий профессиональный уровень слушателей курсов можно считать весьма высоким.
Из общего числа слушателей программы «Педагог (руководитель)-исследователь» было:
-педагогов-204человека (68,2%); руководителей-72человека (24%);
-методистов-23 человека (7,6%);
Из них:
-44,5 % педагогических работников, осуществляющих индивидуальную ОЭР городского или районного уровня;
-21,4% педагогических работников, работающих по самостоятельно разработанным программам, пособиям, учебникам, имеющим статус авторских;
-19,6% руководящих педагогических работников, осуществляющих руководство ОЭР городского или районного уровня;
-12,2 % руководящих педагогических работников, осуществляющих руководство ОЭР областного уровня;
-2,3%) педагогов, работающих в рамках федеральных экспериментов.
Выбор для участия в эксперименте педагогов, имеющих опыт экспериментальной и исследовательской деятельности, был неслучайным. Исключительно важным при этом был тот факт, что большинство творчески работающих педагогов имеют положительные устойчивые результаты своих исследований, что делает возможным внедрение опыта в практику других педагогов, воспроизводство инновационных подходов в иных условиях.
Поскольку потребность в формировании умений концептуализации определяется проблемами, существующими в развитии педагогического опыта, представляется необходимым изучить уровень этого опыта и противоречия в процессе его функционирования и развития. Для описания ситуации, сложившейся в практике изучения, обобщения и внедрения педагогического опыта, и качественной ее оценки мы применяли следующие методы: контент-анализ экспертных заключений по аттестации педагогических кадров и образовательных учреждений; выборочный анализ практики работы методических советов школьного, районного, областного уровней, а также материалов «круглых столов» для руководителей методических объединений; анализ заключений экспертных советов по рассмотрению и приданию педагогическим разработкам статуса экспериментальных или авторских. Использовался и анализ продуктов обобщения опыта (экспериментальных и авторских разработок: проектов ОЭР, программ, пособий, методических рекомендаций и др.); аннотаций к ним, отзывов, рецензий, экспертных заключений; беседы с педагогами и администрацией, работниками методических служб и «школ передового опыта», экспертами педагогической деятельности; результатов самооценивания педагогами собственных подходов к решению проблем образовательной практики и др.
