Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования умений оценочной деятельности учителя
в системе повышения квалификации
1.1. Содержание и структура умений оценочной деятельности учителя 37
1.2. Оценочные системы и образовательные модели
1.3. Модель формирования умений оценочной деятельности учителя 64
в системе повышения квалификации
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации 86
2.1. Проектирование педагогического эксперимента по формированию умений оценочной деятельности учителя
2.2. Педагогические условия реализации модели формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации 105
2.3. Динамика сформированности 130
умении оценочной деятельности учителя
Выводы по главе 2 150
Заключение 154
Литература 156
Приложения 181
- Содержание и структура умений оценочной деятельности учителя
- Оценочные системы и образовательные модели
- Проектирование педагогического эксперимента по формированию умений оценочной деятельности учителя
Введение к работе
Системные преобразования российского общества, вызвавшие изменения в сфере образования, обусловили трансформацию роли учителя: от транслятора социального опыта до организатора индивидуального проекта развития каждого конкретного ребенка. Соответственно актуализируются такие виды деятельности учителя; как планирование индивидуальных стратегий образования учащихся, мотивирование и оценочная деятельность. Именно оценочные умения учителя обеспечивают получение информации, позволяющей оценить эффективность организуемой им деятельности учащихся, а самому учащемуся — увидеть индивидуально-личностное продвижение в образовательном процессе.
Складывающаяся экономическая, психолого-педагогическая ситуация, ценностно-смысловое изменение отношения индивида и общества к образованию определяют потребность в получении информации о ходе и результате на личностном, региональном, государственном уровнях. Необходимость объективного оценивания системы образования проявляется все острее.
Необходимость реформирования оценочной деятельности признается сегодня многими учеными (B.C. Соколов, В.В. Сериков, Г.С. Ковалева). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования.
Утверждается, что реализация концепции качества обусловливает, в числе прочего, создание независимой оценки, обеспечивающей самооценку достижений всеми участниками образовательного процесса (Н.Ф. Ефремова, И.Г. Макарова, Е.В. Стребкова). С 2005 г. на федеральном уровне осуществляется формирование общенациональной системы оценки качества образования, предполагающей усиление инструментальности и технологичности используемых педагогических измерителей.
Интенсивное развитие информационной среды в образовании актуализирует оценочную деятельность учителя, обеспечивающую потребность различ-
4 ных субъектов образовательного процесса в получении надежной-объективной информации о состоянии системы образования в целом и ее отдельных компонентов. Развивается новое направление аналитико-оценочной деятельности: образовательный аудит (как независимое оценивание результатов учебной деятельности) и эвалюация качества.
Вместе с тем педагогическая практика свидетельствует о недостаточном внимании учителя к развитию умений оценочной деятельности, что приводит к некорректным оценкам, негативно влияющим на мотивацию, самооценку учащегося и результативность, образования. Необоснованные оценки являются частой причиной конфликтов учителя с учащимися;и родителями.
Умения оценочной деятельности выступают важным фактором профессиональной компетентности учителя,, однако на этапе профессиональной подготовки этому компоненту не придается должного значения. Разрушение традиционной системы оценивания.учебных достижений приводит к новому «витку» затруднений педагога (Т.И. Шамова). Соответственно актуализируется проблема разработки модели повышения квалификации, обеспечивающей формирование умений оценочной деятельности учителя.
К настоящему времени в педагогике, психологии, философии накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для понимания и решения исследуемой проблемы.
Вопросы, оценивания исследуются в философских (А.А. Ивин, В.П. Тугаринов), психологических (Н.А. Батурин, Л.И. Божович), педагогических (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина) работах.
Различные аспекты оценочной деятельности педагога освещены в трудах педагогов' и психологов: содержание и функции педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П; Беспалько, В.М. Полонский); требования к контролю и оценке усвоения уровня знаний (И.Я. Лернер, И.С. Якиманская); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы
5 (Г.Я: Ксензова). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С Белкин, Н.И. Монахов, Т.Е. Климова).
Педагогическое оценивание связывают со всесторонней диагностикой личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский), оцениванием работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (СТ. Шацкий), рассмотрением оценки как специфического вида активной и самостоятельной деятельности (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, О.С Богданова, Л.И. Божович), нецелесообразностью применения отметок в обучении младшего школьника (Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов).
Современные системы оценивания образовательных результатов исследуются B.C. Аванесовым, Е.Г. Матвиевской, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимовой, А.Н. Худиным, Т.И. Шамовой. Достаточно подробно проанализированы* содержание, требования, принципы тестирования (Г.С. Ковалева, Н.Н. Самылки-на, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, М.Б. Челышкова).
Г.С. Ковалевой, А. Кондаковым, А. Кузнецовым обосновывается необходимость изменения отечественной оценочной системы в контексте Государственных образовательных стандартов второго поколения.
Отечественными и зарубежными исследователями изучены особенности взрослых обучающихся (Ю.Н. Кулюткин, Р. Коули, М.Ш. Ноулз, Р. Роджерс); дидактические и методические принципы обучения взрослых (СИ. Змеев, Н.К. Зотова, М.Т. Громкова, В.Г. Онушкин, Г. Юнг), в том числе на основе ви-тагенного опыта (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая); подготовка преподавателей для обучения взрослых (Т.Г. Браже, СГ. Вершловский, Л.Г. Годд). Компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации реализован В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеевой, Д. Сабировой.
Выполнено большое количество1 диссертационных исследований по проблемам профессионально-педагогического становления учителя в системе непрерывного образования (В.Г. Рындак, P.M. Шерайзина); личностно ориентированного подхода к повышению квалификации учителей на коррекционно-
диагностической основе (К. Зарипов, Т.С. Панина); развития- федеральной, региональной систем последипломного образования-- (Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов); экспертизы и аттестации педагогических кадров как фактора повышения их профессиональной компетентности (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова).
Изучены различные аспекты умений: как способ деятельности человека (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов); как результат проявления закономерностей обучения и воспитания- (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский); как структурный компонент личности (ВТ. Рындак). Обосновано формирование отдельных видов умений: организационных (Н.В. Кузьмина), мыслительных, умственных, познавательных (Н.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер), интеллектуальных (А.А. Деркач), речевых, коммуникативных (А.Н. Ксенофонтова) и др.
При всей значимости проведенных исследований все еще нет фундаментальных классификаций типов оценки знаний, умений, особенно оценки воспитательного аспекта образования. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление об этапах развития систем оценивания как в российской, так и в зарубежной практике. Остается малоизученным феномен оценочной деятельности учителя; в имеющихся исследованиях эта деятельность рассматривается в контексте другой — исследовательской, управленческой — деятельности. Недостаточно исследованы вопросы технологического обеспечения повышения квалификации педагога.
Таким образом, анализ исследований и опыта свидетельствует о наличии противоречий между:
— объективной потребностью общества в педагоге, обладающем сформированными умениями оценочной деятельности, и недостаточной^ ориентацией традиционных систем профессиональной'подготовки и повышения квалификации на формирование оценочных умений педагога;
-— потребностью учителя в осуществлении эффективного педагогического управления деятельностью учащегося на основе объективной информации и отсутствием умений оценочной, деятельности в соответствии с педагогической целесообразностью, корректностью и экономичностью;
—- высоким организационно-содержательным потенциалом системы повышения квалификации в профессиональном развитии специалиста и недостаточной разработанностью содержания, технологий формирования оценочных умений учителя.
Разрешение указанных противоречий обусловливает научную и практическую проблему исследования: определение содержания обучения, адекватных методов и форм системы повышения квалификации, обеспечивающих формирование умений оценочной деятельности учителя как важной составляющей его профессиональной компетентности.
Этим обусловлена актуальность темы данного диссертационного исследования: «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации».
Цель исследования: обосновать логико-смысловую модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.
Объект исследования: система повышения квалификации учителя.
Предмет исследования: процесс формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Система повышения квалификации как специальный образовательный институт, реализующий задачи профессионального развития специалиста, будет обеспечивать эффективное формирование умений оценочной деятельности учителя, если:
выявлена и определена структура и содержание умений оценочной деятельности как планируемый результат повышения квалификации учителя;
создается рефлексивная среда, обогащающая витагенный опыт учителя объективным мировым и отечественным опытом оценочной деятельности;
содержание образовательных модулей конструируется с учетом профессиональных затруднений учителя;
используются интерактивные технологии, обеспечивающие единство научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельност-ного освоения учителем сущности педагогической реальности;
- применяется аутентичное оценивание для определения динамики сфор-
мированности умений оценочной деятельности учителя.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
Уточнить структуру и содержание понятия «умения оценочной деятельности учителя».
Выявить сложившийся мировой и отечественный оценочный опыт в контексте образовательных моделей.
Определить педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.
Разработать научно-методическое обеспечение сформированности оценочных умений учителя в процессе повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составили всеобщие диалектические законы; философские, психологические и педагогические исследования, раскрывающие понятия «оценка», «оценивание»; положения возрастной и педагогической психологии об особенностях, закономерностях образования взрослого; обще дидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретической основой исследования выступили:
личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, A.Hi Леонтьев, Г.И. Щукина), контекстный (А.А. Вербицкий), системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), компетентностный (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) подходы кизучению и моделированию образовательного процесса;
андрагогическая теория, технология обучения взрослых (СИ. Змеев, М:Т. Громкова);
теория последипломного образования педагогов (А.Г. Бермус, С.Г. Вершловский, Т.И. Шамова, P.M. Шерайзина);
теория поэтапного формирования умственных действий (Д. Брунер,
9 П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
— концепция мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович,
А.К. Маркова);
- концепция рефлексивного образования (О.С. Анисимов, А.А. Вербиц
кий, С.Г. Вершловский, Г.П. Щедровицкий).
Базой исследования стал Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета. В опытно-поисковой работе приняли участие 400 учителей, 9 преподавателей, 120 студентов.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2007 год. На первом этапе (2004—2005 гг.) был осуществлен и теоретически осмыслен выбор темы, объекта и предмета исследования; сформулированы его цель и задачи; обоснована методологическая основа исследования; выдвинута рабочая гипотеза; проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативно-правовой базы по проблеме; осуществлялось моделирование формирования умений оценочной деятельности учителя; спроектированы педагогические условия реализации модели; проведен констатирующий эксперимент. Основные методы, применяемые на первом этапе: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы; целенаправленное наблюдение; анализ и синтез эмпирических данных; моделирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2005—2007 гг.) была организована опытно-поисковая работа по апробации модели формирования умений оценочной деятельности; проверялись эффективность и достаточность выявленных педагогических условий; проводились обработка и анализ данных диагностики, теоретическое обобщение результатов исследования. Основными методами работы стали: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, контент-анализ текстов, опросные методы, наблюдение, формирующий эксперимент.
На-третьем этапе (2007—2008 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации модели формирования умений оценочной деятельности учителя, оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций. Основные методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педагогического опыта, анкетирование, статистические методы.
Научная новизна исследования:
Уточнены содержание (основанная на знаниях способность формировать оценочное суждение действий субъектов образовательного процесса) и структура умений оценочной деятельности учителя (умения планировать, оценивать и формулировать оценку). Каждое умение представлено совокупностью зна-ниевого и деятельностного компонентов.
Выявлена эволюция оценочного опыта как смена внутренней — внешней — внутренней оценочных систем; определен фактор; ограничивающий заинтересованность учителя в формировании собственных оценочных умений.
3. Обоснованы педагогические условия (создание рефлексивной среды;
конструирование содержания образовательных моделей с учетом затруднений
учителя; использование интерактивных технологий; применение модели аутен
тичного оценивания), обеспечивающие реализацию модели формирования уме
ний оценочной деятельности учителя.
Теоретическая значимость результатов исследования:
Расширено научное знание о деятельности за'счет выделения признаков оценочной деятельности (совокупность планирования, оценивания и оценки; познание как предшествующее оцениванию действие;, действия субъекта как объект, а результат действий как предмет оценочной деятельности).
Разработана логико-смысловая модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации, включающая моти-вационный, целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты; отражающая логику исследуемого процесса и выступающая теоретико-методологическим основанием прогнозирования результата; дополняющая
андрагогическую концепцию образования.
Проведен историко-сравнительный анализ мирового и отечественного оценочного опыта (субъекты, объекты, предмет, назначение, технологии, противоречия оценочной деятельности); выявлена взаимосвязь отметочных и безотметочных оценочных систем с образовательными моделями, обогащающие историю образования.
Уточнены понятие системы повышения квалификации (как специального образовательного института, реализующего задачи профессионального развития специалиста), специфика взрослого1 обучающегося (разумность, потребность в самостоятельности и способность решать проблемы, витагенный опыт, ведущая роль в обучении, практическая направленность обучения), дополняющие понятийное поле концепции непрерывного образования.
Практическая значимость исследования:
Обоснованы- оценочные основания и средства оценки уровня сформиро-ванности умений оценочной деятельности, которые могут быть использованы субъектами управления, преподавателями и обучающимися для мониторинга образовательного процесса и самодиагностики.
Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования умений оценочной деятельности (этапы организации процесса; принципы построения содержания образовательных программ; содержание лекционных и практических занятий; вопросы для обсуждения, самостоятельного осмысления; кейсы), позволяющее адекватно организовать повышение квалификации.
Определены технологические приемы формирования^ оценочных умений учителя (приемы развития мотивации взрослых обучающихся, организации рефлексии, изменения системы представлений), обогащающие дидактический инструментарий преподавателей-андрагогов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой
12 работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, в том числе методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Умения оценочной деятельности учителя — основанная на знаниях совокупность способностей, обеспечивающая формирование оценочного суждения действий субъектов образовательного процесса. Структура умений оценочной деятельности представляет взаимосвязь знаниевого и деятельностного компонентов трех видов умений: умения планировать оценочную деятельность, умения оценивать и умения формулировать оценку.
Существенным препятствием для формирования умений оценочной деятельности учителя выступает доминирующая в знаниевой образовательной модели отметочная (балльная) оценочная система, в которой объектом оценивания являются действия и учащегося, и учителя.
Логико-смысловая модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации, разработанная на основе си-нергетического, системного, деятельностного подходов и принципов субъект-ности, открытого образовательного пространства, предметно-профессионального соответствия, контекстности, валеологичности, рефлексивности отражает интеграцию цели (содействие формированию умений оценочной деятельности учителя), содержания (обогащение витагенного опыта учителя объективным мировым и отечественным опытом оценочной деятельности как сочетание смыслового, нормативного и диалектического пространств), этапов (диагностико-проектировочный, формирующий, оценочный), технологий и результата (сформированность умений оценочной деятельности учителя).
Педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию модели формирования умений оценочной деятельности в системе повышения квалификации, являются: создание рефлексивной среды; конструирование содержания образовательных модулей с учетом профессиональных затруднений учителя; использование интерактивных технологий, обеспечивающих единство научно-
13 го, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения учителем сущности педагогической реальности; применение аутентичного оценивания.
Личный вклад автора состоит в обосновании логико-смысловой модели формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации; получении научно-практических результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей в ведущих журналах и научно-педагогических сборниках; преподавательской деятельности, включающей преподавание авторского курса «Оценочная деятельность учителя» в системе повышения квалификации работников образования; консультирования; выступлений на всероссийских и региональных научно-практических конференциях; обсуждений на заседаниях кафедры управления образованием Института повышения квалификации и кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения. В диссертации имеются таблицы и рисунки.
class1 Теоретические аспекты формирования умений оценочной деятельности учителя
в системе повышения квалификации class1
Содержание и структура умений оценочной деятельности учителя
Оценочная деятельность присуща жизни любого человека: мы постоянно оцениваем предметы, явления, ситуации, поступки и действия других людей, свои возможности, поступки, результаты действий и др. Можно сказать, что «оценки необходимы человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом» (Н.А. Батурин). Оценка пронизывает все сферы человеческого существования. Все наши действия и взаимодействия насквозь оценочны хотя бы на эмоциональном уровне (люблю—не люблю и пр.). Безоценочность — это либо фикция, либо свидетельство нечеловеческого способа жизни-(Г.А. Цукерман).
Кроме того, педагогическая деятельность может быть охарактеризована как управленческая. С развитием кибернетики управление обучением стало пониматься как такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта, его характеристики и ведет к улучшению функционирования, или развития данного объекта, т.е. к приближению цели (А.Я. Лернер). Сторонники кибернетического подхода к управлению образовательным процессом (А.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и др.) рассматривают управление как циклический процесс с обратной связью и, следовательно, с регуляцией образования, осуществляемой на основании сведений о конечном результате и процессе его получения. В этом случае обеспечение систематической обратной связью выступает обязательным компонентом управления (деятельности педагога). Отмечается, что осуществление обратной связи предполагает решение двух вопросов: определение содержания (выделение совокупности контролируемых характеристик) и частоты обратной связи. Относительно частоты в кибернетике общепризнано, что более высокая частота контроля обеспечивает более высокую эффективность управления; предпочтительным является, следящая обратная связь.
Оценивание результатов усвоения учащимися учебного материала и формирования у них определенных интеллектуальных и личностных качеств дает возможность «объективно инициализировать оценку с учетом личностных особенностей каждого учителя» [143, с. 11].
Оценочная деятельность, по определению, предполагает оценку, чему предшествует оценивание, оценение. Уточним данные понятия.
Оценить — значит установить степень, уровень или качество какого-либо объекта, предмета или процесса; составить представление, суждение о ком-, чем-либо, определить значение, характер, роль и т.п. кого-, чего-либо [220, с. 730].
Оценение — «процесс соотнесения объекта с потребностями субъекта»; «установление на основе имеющихся знаний значения некоего объекта для данного субъекта, .... в зависимости от содержания, определенности направленности его потребностей и оценка объекта может и должна оказаться ... различной» [57, с. 37].
Оценочные системы и образовательные модели
Относительно оформившаяся система оценивания (отметочная) характерна уже для немецких схоластических школ Средневековья. Балльная система оценивания отражала успехи и неуспехи обучающихся; разграничивала учащихся по способностям, знаниям и, что удивительно, социальному положению. Ее возникновение рассматривают как уступку передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний, весьма характерных для периода Средневековья. Становление балльной оценочной системы символизировало гуманизацию образовательной практики. Физическому наказанию предполагалось противопоставить моральное, нравственное наказание и, самое главное, наказание, исходящее от самого учащегося; отметка учителя должна была вызвать самооценку ученика; низкая оценка — вызвать переживания.
Гуманизм, на наш взгляд, заключался именно в том, что учащийся рассматривался как существо моральное, способное к нравственной самооценке. Апелляция к телу (телесные наказания) заменялась апелляцией к нравственности человека. Однако отметки быстро приобрели не личностную, а социальную значимость; отметочная система1 стала системой внешнего оценивания — оценивания со стороны социума. Этот процесс явился следствием следующего противоречия: между гуманистическим посылом «всякий человек способен к нравственной самооценке» и реальной природой человека. На практике оказалось, что не всякий способен к нравственной самооценке.
Мы можем констатировать, что в своем- исходном значении отметочная система не оправдала свое предназначение: она задумывалась как система нравственной самооценки, а оказалась неспособной выполнять эту роль.
Следующие попытки изменения системы оценивания являются реакцией на эту трансформацию отметочной системы. Второй волной гуманизма (середина ХЕК в.)! является теория свободного воспитания, отрицающая любое подавление личности ребенка и идеализирующая его. В российской образовательной практике наиболее ярким последователем теории свободного воспитания был Л.Н . Толстой. В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят»? он высказывает убеждение в совершенстве природы ребенка: «Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе .... Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии; правды, красоты и добра» [236].
Отрицательно Л.Н: Толстой относился- к практике «одиночного опрашивания» для оценки знаний, ученика. Этот прием он считал отрицательной традицией, когда учитель не мог иначе определить знания учащихся, как лишь приказав повторить все «от слова до слова». Отметки он тоже считает «остатком старого порядка», которые«сами собой начинают падать».
В Царскосельском лицее до введения балльной системы практиковались словесные оценки: «хорошо», «очень хорошо», «слабо», «имеет сведения», «не имеет»; в Ришельском лицее — баллы (от 50 до 100) и словесные оценки («превосходно», «очень хорошо», «хорошо», «довольно хорошо», «порядочно», «изрядно», «посредственно», «весьма, посредственно», «слабо», «очень слабо», «худо»).
В 70-е гг. XIX в. в России, все чаще ведутся дискуссии о пороках сложившейся практики обучения, необходимости ее реформирования, в том числе: совершенствования оценочной основы и методики применения отметок как стимуляторов учения; создания условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательных последствий на личность школьника; замены отметок другими формами оценки. Вкэтот период знания оценивались по пятибалльной системе. Сторонники отметок говорили, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщенияк труду. Они утверждал и,, что баллы нужны не только преподавателю ведущему предмет, но и преподавателям других предметов, новым учителям, родителям:. Кроме того, балл — наиболее простая; форма записи оценки учителя . Замена отметок письменными или устными оценочными суждениями учителя, по их мнению; не дает лучших результатов. Причины непедагогических отношений между учителем и учащимися, связанных с: «баллопроизводст-вом»,. виделись им внеумении учителя выставлять оценку, не оскорбляя детей.
Противники баллов считали, что труд ученика должен быть оценён, но не посредством балла. По их мнению, отметки кажутся обязательными, потому что имеют тоже значение,, что и розги: дамоклов меч над головой ребёнка. При помощи балла учитель старается карать или поощрять ученика, чем подавляет естественное стремление ребенка к знаниям, который начинает учиться исключительно ради баллов. Интересыучащихся фокусируются не на существе учения, а на внешних принадлежностях учебного процесса.
Проектирование педагогического эксперимента по формированию умений оценочной деятельности учителя
Осуществленное теоретическое моделирование потребовало апробации разработанной модели формирования оценочных умений учителя в системе повышения квалификации.
Цель педагогического эксперимента: проверить рабочую гипотезу относительно корректности моделирования процесса формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.
В ходе опытно-поисковой работы нами были» поставлены и решались следующие задачи:
1. Определить готовность выпускников педагогического вуза к оценочной деятельности, наличный исходный уровень сформированности у учителя оценочных умений.
2. Определить исходное состояние высшего профессионального образования и системы повышения квалификации в аспекте формирования умений оценочной деятельности: проанализировать нормативную базу (Государственный стандарт, учебные планы по специальности, учебно-методические комплексы) обеспечения учебного процесса в вузе и системе повышения квалификации; выявить внутренний потенциал процесса повышения квалификации в исследуемом контексте.
3. Обосновать показатели умений оценочной деятельности учителя и инструментарий выявления их уровня.
4. Экспериментально проверить влияние комплекса выявленных условий эффективности модели формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.
5. На основе результатов1 опытно-поисковой работы разработать научно-методические рекомендации для руководителей и преподавателей системы повышения квалификации по организации процесса формирования оценочных умений учителя.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач мы использовали комплекс апробированных в педагогике и психологии научно-исследовательских методов, позволивших нам достаточно полно и объективно исследовать процесс формирования оценочных умений учителя.
Опытно-поисковая работа по проблеме исследования осуществлялась в течение 2005—2007 гг. в естественных условиях образовательного процесса в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ИПК и ППРО) Оренбургского государственного педагогического университета. Всего за период исследования было задействовано 9 преподавателей-андрагогов, 400 учителей, 120 студентов-выпускников ОГПУ.
В проведенной опытно-поисковой работе можно выделить четыре этапа. На первом этапе (2005 г.) был организован и проведен констатирующий эксперимент, который позволил выявить реальное состояние исследуемой проблемы: наличие требований к уровню оценочных умений учителя в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, отражение оценочной деятельности учителя в квалификационных характеристиках; готовность выпускников вуза к оценочной деятельности; уровень сформированное: оценочных умений учителей, повышающих квалификацию в исследуемый период посредством прохождения курсов в ИПК и ППРО; соответствие учебного плана повышения квалификации и учебно-методических комплексов структуре оценочных умений учителя. Также на констатирующем этапе был осуществлен анализ программы эксперимента на предмет его логической стройности и внутренней противоречивости.
На этапе констатирующего эксперимента на основании полученных данных (выявленных противоречий) была определена необходимость осуществления преобразований в системе повышения квалификации; сформулирована гипотеза; разработана теоретическая модель формирования умений оценочной деятельности учителя. Данные, полученные на первом этапе, позволили уточнить направление дальнейшего анализа, спрогнозировать ожидаемые положительные результаты и возможные потери, негативные последствия. Используемые методы: теоретический анализ и синтез; моделирование; констатирующий эксперимент; включенное и косвенное наблюдение; опросные методы (анкетирование, тестирование, беседа); изучение продуктов деятельности.
На втором этапе опытно-поисковой работы (2005—2007 гг.) в ходе формирующего эксперимента уточнялась корректность моделирования повышения квалификации, апробировались педагогические условия реализации модели, определялись направления, содержание, технологии совершенствования процесса повышения квалификации; выявлялись возможные трудности реализации экспериментальной модели; апробировался спецкурс «Оценочная деятельность учителя»; фиксировались данные о ходе опытно-экспериментальной работы на основе промежуточного измерения. Методы второго этапа: анализ и синтез эмпирических данных, формирующий эксперимент; включенное и косвенное наблюдение; опросные методы; контент-анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, методика «портфолио».
