Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретические основы формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации
1.1. Сущность и структура исследовательской культуры учителя 15
1.2, Функции исследовательской культуры учителя 46
1.3, Возможности системы повышения квалификации в формировании исследовательской культуры учителя 62
Глава 2. Опыт формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации
2.1. Модель формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации 81
2.2. Уровни сфорыированности исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации 118
2.3. Оценка эффективности модели формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации 126
Заключение 162
Библиографический список 164
Приложения 188
- Сущность и структура исследовательской культуры учителя
- Модель формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации
- Уровни сфорыированности исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации
Введение к работе
|г тика, заданная Концепцией модернизации российского общего образования
до 2010 года, определяет в качестве центральной задачи обеспечение непрерывности процессов обновления образования, задает инновационную направленность образовательной практики в школе, что, несомненно, требует изменений функций учителя и определяет новые требования к его личности, Учитель из транслятора знаний и опыта становится организатором разви-вающей и воспитательной среды. Он должен быть способным к системному восприятию педагогической реальности и действию в ней, к проектированию, конструированию и осуществлению гуманистически направленных педагогических систем, к свободной ориентации в предметной области и владению современными технологиями, обладать исследовательской культурой. Анализ современной педагогической теории и практики свидетельствует, что уровень профессионально необходимых знаний и умений учителя, его квалификации не удовлетворяет изменившимся целям и ценностям образования. В условиях модернизации образования значительно актуализировалась проблема постоянного совершенствования учителем не только знаний и уме-
> ний по преподаваемому предмету, но и подготовки его к инновационной ис-
следовательской деятельности.
Потребность школы в учителях, способных к преобразовательной деятельности и обладающих инновационным мышлением, требует изменений в системе повышения квалификации - от выполнения функции подготовки учителя в рамках предметно-профессиональной области к разработке нового содержания, условий и механизмов развития исследовательских способностей и умений учителя.
Однако проблема формирования исследовательской культуры учителя
в системе повышения квалификации не являлась в педагогической науке
»
предметом специального исследования. Трудности в решении этой проблемы
связаны с недостаточной разработанностью в педагогике теоретических ос
нов и механизмов формирования исследовательской культуры учителя в сис-
t теме повышения квалификации.
Изучение психолого-педагогической теории и практики позволило выявить ряд противоречий между
требованиями современной образовательной и социокультурной ситуации, основанными на реализации концепции модернизации общего образования в педагогической практике общеобразовательных учреждений, и уровнем профессиональной подготовки учителя, осуществляющего обучение и воспитание школьников нового типа;
потребностью образовательной практики в учителях, обладающих высоким уровнем исследовательской культуры, способных к инновационной исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе, и содержанием существующей системы повышения квалификации педагогов;
необходимостью формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования исследовательской культуры учителя.
Разрешение выявленных противоречий, а также предпосылки и прогно-
j зируемые направления ее дальнейшего изучения позволили сформулировать
проблему исследования: каким образом сформировать исследовательскую культуру учителя в системе повышения квалификации?
Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость ее, междисциплинарный многоаспектный характер определили тему исследования «Формирование исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке
и экспериментальной проверке модели формирования исследовательской
культуры учителя в условиях системы повышения квалификации. I
Объект исследования - система повышения квалификации, обеспечивающая формирование исследовательской культуры учителя.
Предмет исследования - процесс формирования исследовательской
I культуры учителя в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Формирование исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации будет эффективным, если
реализуются сущностные характеристики исследовательской культуры учителя, включающие совокупность педагогических ценностей, профессиональных знании и исследовательских умений, личностно творческих спо-собностей;
создаются условия в системе повышения квалификации для становления и развития инновационной исследовательской деятельности учителя;
реализуется модель формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации;
f - осуществляется в соответствии с определенной системой критериев и
показателей уровня сформированности исследовательской культуры учителя;
- сопровождается оценкой уровня сформированности исследователь
ской культуры учителя в системе повышения квалификации.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо
I решить следующие задачи:
Охарактеризовать теоретические основы исследовательской культуры учителя,
Выявить возможности системы повышения квалификации в формировании исследовательской культуры учителя.
Определить критерии и показатели уровня сформированности исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации.
Разработать и апробировать модель формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации.
Методологические и теоретические основы исследовании
В связи с тем, что исследуемая нами проблема является междисциплинарной, она требует интеграции философских, психологических и педагогических концепций, теорий и подходов; философских положений о культуре (В, С. Библер, М. С. Каган, Г. Риккерт, Э. С. Маркаряи и др.); положений теории деятельностного подхода (Л. С. Выготский, В. В, Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, С, Л, Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, ВД Шадриков, и др.); исследований о сущности педагогического процесса (В. И. Загвязинский, 10, К. Бабацский, В, П. Беспалько, В- С, Данюшенков, В. А. Кап-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. Д. Ни-кандров, М М. Поташник, В. А. Сластенин, А. И, Щербаков и др.); теории личностной ориентации в обучении и воспитании (Е. В, Боидаревская, Е, О. Галицких, Т. В. Машарова, М. И, Лукьянова, Е. Н. Степанов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); исследований по проблемам профессионально-педагогической деятельности (О, А. Анисимов, Ф, Н. Гоноболин, И. Ф.Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К, Маркова, Л. М. Митина, М. И. Лукьянова, В, А. Сластенин, П.И. Пидкасистый, Т. И. Шамова, А, И, Щербаков, И, Д. Чечель и др.); положений, касающихся повышения квалификации педагогических кадров и непрерывного образования взрослых (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, С- В. Кульневич, 10. Н. Кулюткин, В.В. Краевский, В. М. Лизинский, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, А. П. Ситник и др.); исследований проблем развития профессионально-педагогической культуры учителя (Е.В. Боидаревская, С. В, Кульнсвич, И. Ф. Исаев, Л. Д. Столяренко, И. И, Зарецкая, А.П, Ситник, В. А, Сластенин и др.).
В диссертационном исследовании для проверки гипотезы и решения поставленных задач с учетом особенностей проблемы использовалась совокупность взаимодополняющихся методов:
- теоретические методы: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;
- эмпирические методы: диагностические (анкетирование, опрос, интервьюирование, самооценка учителем результатов деятельности; диагностирующие контрольные работы и анализ результатов экзаменов учащихся); методы изучения продуктов деятельности, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта учителей.
Обработка полученных данных в ходе исследования проводилась с использованием методов математической статистики оценки данных и их последующей психолого-педагогической интерпретацией, метода монографических характеристик учителей с различным уровнем сформированное исследовательской культуры»
Экспериментальная база исследования* Опытно-экспериментальная работа в течение 15 лет проводилась в Кировском областном институте усовершенствования учителей, затем в Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в общеобразовательных учреждениях Кировской области. Исследованием охвачены слушатели курсов повышения квалификации - учителя математики, учителя-исследователи научно-практических лабораторий, учащиеся 6-х классов 34 общеобразовательных школ и учащиеся 27 классов с углубленным изучением математики общеобразовательных учреждений Кировской области, всего 327 учителей и 21064 учащихся.
Личное участие соискателя заключалось в теоретической и методической разработке основных положений исследуемой проблемы формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации, образовательных программ повышения квалификации, в осуществлении учебного процесса в системе повышения квалификации, организации и руководстве научно-практическими лабораториями учителей математики.
Этапы исследовании. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (до 1995 года)- поисковом - изучалось современное состояние выбранной проблемы, происходило теоретическое осмысление ее, осваивалась философская, психологическая и педагогическая литература. Результатом стало определение цели и задач исследования, методов исследования, понятийного аппарата.
На втором этапе (1995 - 2005 гг.) — опытно-экспериментальном - разрабатывалась общая стратегия исследования; проектировалась структурно-функциональная модель исследовательской культуры учителя и модель процесса формирования исследовательской культуры в системе повышения квалификации; отрабатывалась технология формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации, разрабатывались образовательные программы повышения квалификации учителей математики, научно-практических лабораторий по инновационным направлениям общего образования. Осуществлялась подготовка учителей к внедрению новых педагогических технологий.
Третий этап (2005 - 2007 гг.) - заключительно-обобщающий - характеризуется теоретическим осмыслением проведенного исследования, систематизацией и обобщением процесса формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации; уточнением и усовершенствованием системы повышения квалификации учителей-предметников, внедрением в практику научно-методических материалов, составленных на основе проведенного исследования; оформлением результатов исследования в диссертационную работу. На этом этапе проходила апробация основных идей и результатов исследования, шла подготовка и публикация материалов научно-практических конференций, учебно-методических пособий, публикаций по теме исследования. Внедрение результатов исследования осуществлялось на учебно-методических занятиях курсов повышения квалификации, научно-практических лабораторий, на научно-практических конференциях.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Выявлена сущность исследовательской культуры учителя.
Предложена структурно-функциональная модель исследовательской культуры учителя.
Определены критерии и показатели оценки уровня сформированное исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации, характеризующие степень сформированное ее компонетов: аксиологического, когнитивного, деятельностно-технологического, личностно-творческого.
Разработана и внедрена в условиях системы повышения квалификации модель формирования исследовательской культуры учителя.
Теоретическая значимость исследования
Разработаны теоретические положения, определяющие процесс формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации: сущность, структура, функции,
Предложено авторское определение исследовательской культуры учителя. Исследовательская культура учителя - это интегративная, динамическая характеристика личности учителя, включающая педагогические ценности, исследовательские способы в решении творческих профессиональных задач, творческую активность и меру самореализации в инновационной деятельности,
Охарактеризованы организационно-педагогические условия формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации.
Предложена структура модели формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации.
Определена методика формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования исследовательской культуры учителя в системе
повышения квалификации может быть реализована как базис для проектирования образовательных программ повышения квалификации учителей.
Разработанные образовательные программы научно-практических лабораторий могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей разных учебных предметов.
Предложена система методик, позволяющая оценить уровень сформированного! исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации: дидактический инструментарий для определения профессиональных потребностей и мотивов самореализации учителя в инновационной деятельности, готовности к этой деятельности, оценки эффективности сформирование исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации.
Содержащиеся в исследованиях теоретические положения и выводы могут быть использованы учителями, методистами образовательных учреждений, преподавателями институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность диссертационного исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, соответствием выбранной методологии, целенаправленным использованием совокупности теоретических, эмпирических и математических методов, адекватных целям и задачам исследования, качественного и количественного анализа эмпирических данных, ее длительным характером и постоянным мониторингом результатов внедрения модели формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации, большим объемом выборки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская культура учителя как часть профессионально-педагогической культуры представляет собой интегративную, динамическую характеристику учителя на уровне личности и субъекта инновационной дея-
тельности и включает его гуманистическую направленность, методологическую рефлексию, профессиональные потребности и мотивы личностной самореализации, преобразовательные способности в освоении способов и приемов решения творческих профессиональных задач, индивидуальный стиль деятельности.
Структура исследовательской культуры учителя представлена единством аксиологического, когнитивного, деятельностно-технологического и лично-стно-творческого компонентов, отражающих целостность этого феномена. Аксиологический компонент исследовательской культуры учителя отражает направленность личности на овладение инновационной деятельностью как ценностью. Когнитивный компонент включает в себя знания о гуманизации образования, психолого-педагогические знания, знания основ исследовательской педагогической деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения, Деятельностно-технологический компонент включает способы, приемы решения творческих профессиональных задач, исследовательские умения, Личностно-творческий компонент включает преобразовательные способности, индивидуальный стиль деятельности и творческую активность,
2. Система повышения квалификации способна обеспечить освоение
теоретико-методологических оснований по формированию исследователь
ской культуры учителя в процессе непрерывного обучения, творческую са
мореализацию учителя в инновационной деятельности, если она реализует
процессуальные функции: аналитическую, проектировочную, конструктив
но-прогностическую, оценочно-рефлексивную и результатирующие функции
- профессиональное мышление и методологическую культуру, педагогиче
ское творчество,
3, Модель формирования исследовательской культуры учителя в системе
повышения квалификации включает следующие блоки: ценностно-
ориентационный, содержательный, технологический, оценочно-
рефлексивный, Ценностно-ориентационный блок модели содержит цель, за-
дачи и ценностные основания формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации. Содержательный блок модели характеризует наполнение процесса формирования исследовательской культуры учителя в курсовом и межкурсовом аспектах. Технологический блок модели включает в себя последовательность этапов формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации, определяет проблемно-методологические методы и методы активизации исследовательской деятельности, средства и формы педагогического процесса. Оценочно-результативный блок модели содержит критерии и уровни, представленные характеристиками интегральных проявлений исследовательской культуры учителя на каждом этапе ее формирования.
4. Формирование исследовательской культуры учителя в системе повы
шения квалификации осуществляется в соответствии с критериями: аксиоло
гическим, когнитивным, деятельностно-техно логическим, личностно-
творческим. Их раскрывают такие качественные показатели: ценностное от
ношение к инновационной педагогической деятельности; владение знаниями
закономерностей, принципов, концепций педагогической науки; деятельно-
стно-технологическая готовность к педагогической исследовательской дея
тельности; творческая активность и самореализация, стремление к самосо
вершенствованию. Опенка сформированное исследовательской культуры
учителя осуществляется по следующим уровням: низкий, профессионально
необходимый, профессионально-творческий, профессионально-
исследовательский. Все это в совокупности позволяет качественно оценить сформированность всех компонентов исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации в их динамике.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Различные аспекты и результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-практических конференциях: международных (Киров, 2003, 2006 гг.); всероссийских (Екатеринбург, 2004 г,; Арзамас, 2003 г.; Ки-
ров, 2005 г.; Киров- Москва, 2006 г.); межрегиональных (Арзамас-Коряжма, 2004 г.; Киров, 2004, 2007 гг.); региональных (Киров, 1998, 2003, 2004, 2006 гг.); областных научно-практических конференциях учителей математики
I (1995- 2004 гг.), фестивале педагогических идей «От творчества учителя - к
творческой деятельности учащихся» (2005 г.), в научно-практических лабораториях учителей математики на базе Кировского областного ИУУ (1995-2006 г г.), на семинарах и курсах организаторов образования общеобразовательных учреждений и районных методических служб.
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст содержит рисунки, таблицы, гистограммы.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены цель и задачи, объект, предмет, гипотеза, В соответствии с гипотезой и задачами обозначена методологическая основа исследования, определены методы исследования и экспериментальная база; раскрыта научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; обоснована достоверность исследования; указаны этапы исследования, представлены данные по апробации основных результатов работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
> В первой главе «Теоретические основы проблемы формировании
исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации» рассмотрены существующие подходы к проблеме, уточнены сущностные характеристики понятий: культура, профессиональная культура, профессионально-педагогическая культура, педагогическая культура, исследовательская культура. Определены сущность, структура исследовательской культуры учителя, ее функции. Выявлены возможности системы повышения квалификации в формировании исследовательской культуры учителя.
Во второй главе «Опыт формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации» создается и апробиру-
»
стся в ходе опытно-экспериментальной работы модель формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации; разработаны критерии и описаны уровни ее сформированности в системе повышения квалификации; проанализированы результаты диагностики уровня сформированности исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации и оценки ее сформированности.
В заключении представлены основные положения теории формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации, сформулированы общие выводы по проведенному исследованию, определены приоритетные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы. В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы - педагогической диагностики и образовательные программы научно-практических лабораторий учителей математики.
Сущность и структура исследовательской культуры учителя
В современной образовательной ситуации одним из приоритетных направлений в подготовке учителя является проблема формирования его исследовательской культуры. Профессиональная значимость формирования и развития исследовательской культуры учителя может быть охарактеризована как фактор его готовности к осуществлению разных функциональных видов педагогической деятельности, в первую очередь творческой инновационной деятельности. Очевидно, что при этом необходимо рассматривать учителя как субъекта процесса целенаправленного формирования его общей и профессионально-педагогической культуры. Одним из значимых, на наш взгляд, аспектов этой культуры может быть рассмотрен феномен «исследовательская культура учителя».
Термин «исследовательская культура учителя» в понятийном аппарате педагогики сравнительно новый, его толкование не предлагается ни одним из педагогических словарей. Данное понятие в настоящее время только начинает входить в широкий исследовательский оборот, о чем свидетельствует ее наличие и употребление в различных психолого-педагогических трудах (И. Ф. Исаев, В. И, Загвязииский, И, А, Колесникова, А, М. Новиков, В. А. Сластенин, Е. В, Шашенкова и др.) и научных исследованиях.
Теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы позволяет сделать вывод, что, несмотря на возросшее число публикаций по различным аспектам профессионально-педагогической культуры и научных исследований разных видов культуры, пока еще отсутствуют специальные исследования, посвященные формированию исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации. Раскрытие сущности понятия «исследовательская культура учителя», выявление его характеристик, структуры этой культуры невозможно без рассмотрения особенностей педагогической культуры учителя, педагогической деятельности, разных видов ее, в том числе исследовательской деятельности. Отсутствие единства в понимании предлагаемого понятия требует, прежде всего, представления целостного анализа несколько входящих в его состав понятий, а именно «культура», «профессиональная культура», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура», «исследовательская культура». Это связано с тем, что определение понятия «исследовательская культура» следует рассматривать как видовое отличие по отношению к более общей родовой категории «культура». При этом необходимо рассмотреть их в определенной логической последовательности, частично интерпретировав под влиянием логики нашего исследования.
Однако нельзя понять сущность и функции исследовательской культуры, не рассмотрев предварительно основные характеристики культуры в целом и черты профессионально-педагогической культуры как ее релевантностного компонента в сфере образования.
Исходная категория «культура» представляет собой полифункциональное понятие, которое имеет различные поля приложения. Это сложное междисциплинарное понятие является общеметодологическим. Поэтому важно обратиться к современным социологическим, философским, психологическим, педагогическим подходам к понятию «культура».
СИ. Ожегов определяет культуру как «совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении. Это высокий уровень развития, высокий уровень умения» [169].
Анализ философской, психологической и педагогической литературы свидетельствуем что существуют разные подходы к определению самого понятия «культура», В философских исследованиях весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. Культура рассматривается как измене » ниє самого человека, его становление как творческой личности [235]. Понятие «культура» употребляется для обозначения уровня совершенства того или иного умения и его внепрагматической деятельности. Содержанием I культуры является сама творческая деятельность, в процессе которой созда ются духовные ценности [11; 199]. Культура рассматривается как способ са-моосуществлсния человека (И, Кант), специфический способ деятельности и результат этой деятельности, объективированный в различных продуктах (Э. Маркарян), Отсюда следует, что культура в этом контексте производна от деятельности. Она включает и результаты деятельности человека, и способы этой деятельности, становится качественной характеристикой его деятельности.
Модель формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации
В первой главе было установлено, что исследовательская культура учителя может продуктивно формироваться в условиях системы повышения квалификации, как процесс его профессионального развития осуществляться поэтапно. Это подтверждает проведенная нами опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации состояла из трех этапов. Первый этап - констатирующий, включал выявление исходного уровня исследовательской культуры учителя на каждой ступени ее формирования, определение этапов в формирования исследовательской культуры учителя в условиях непрерывного обучения в системе повышения квалификации. Второй этап - формирующий, связан с определением содержания повышения квалификации во всех его формах, способствующего эффективному формированию исследовательской кулыуры учителя, условий и средств психолого-педагогического воздействия на формирование и развитие исследовательской культуры учителя в педагогическом процессе повышения квалификации, а также с изучением динамики развития исследовательской культуры учителя. Третий этап - аналитико-обобщающий, направлен на анализ полученных в ходе эксперимента результатов, осмысление опыта реализации педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации.
Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации позволила выявить организационно-педагогические условия процесса формирования данного феномена. Необходимым условием формирования исследовательской культуры учителя является преобразование им своей профессиональной деятельности, связанное с непрерывным обновлением целей, содержания и методов обучения и воспитания, определенными модернизаций общего образования.
Изменения в педагогической деятельности учителя, его инновационная направленность тесно связаны с изменением методологической и технологической профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации в контексте формирования его исследовательской культуры.
В методологическом плане проблему инновационной деятельности учителя правомерно рассматривать в параметрах творчества и инноваций. Инновационные процессы в образовании требуют принципиально новых форм и механизмов взаимодействия педагогической теории и практики, следовательно, требуют форлшрования методологической грамотности учителя. Для учителя, как созидателя педагогических инноваций, становится важным находить новые пути и средства педагогического воздействия на основе педагогической теории и практики, В технологическом плане проблема инновационной деятельности учителя заключается в приспособлении новшеств к новым условиям. Это, в свою очередь, требует предусмотрения новых вариантов его непрерывного обучения в системе повышения квалификации и связано со сформированностью творческого мышления учителя, направленностью инновационной профессиональной деятельности учителя на познание и осмысление педагогических проблем, с развитием его методологической культуры и педагогического творчества.
Общеизвестно, что путь профессионального развития, следовательно, и формирования исследовательской культуры учителя, - это постепенное» сложное и далеко не всегда линейное восхождение от уровня начинающего учителя до учителя-субъекта профессиональной деятельности [154]. В формировании исследовательской культуры учителя мы выделяем следующие ступени его профессионального развития.
1-я ступень. Педагогическая деятельность осуществляется на уровне адаптации, уровне воспроизведения готовых рекомендаций, использования известного педагогического опыта, освоение известных приемов, методов и форм.
2-я ступень. Педагогическая деятельность учителя с формами исследования в выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения и применение их в новой ситуации с целью повышения эффективности педагогической системы.
3-я ступень. Педагогическая деятельность носит исследовательский характер, связана с поиском новых методов обучения, форм, разработкой конструктивных схем на основе научных психолого-педагогических знаний.
4-я ступень. Научное осмысление педагогической деятельности и инновационная деятельность, связанная с преобразованием существующего педагогического опыта и направленная на творчество учителя, формирование опыта творческой деятельности.
Уровни сфорыированности исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации
В научной литературе дефиниция «уровень» определяется как степень развития какого-нибудь качества личности [369], как определенная мера овладения человеком чем-нибудь [104]. В нашем исследовании, рассматривая формирование исследовательской культуры учителя как результат, мы определяем его как уровень овладения учителем исследовательской культурой. Определенная мера исследовательской культуры учителя, измерение ее может осуществляться как измерение качества осуществляемой инновационной педагогической деятельности.
Проблема измерения исследовательской культуры учителя связана с определением критериев ее оценки. Критерий - это признак, показатель, на основании которого производится оценка, суждение [85; 104],
Критерии оценки сформированное исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации мы определяем исходя из понимания ее как системы, объединяющей структурные и функциональные компоненты. В основе критериев заключены также толкования исследовательской культуры учителя как процесса и как результата творческого освоения и создания педагогических ценностей и инноваций, педагогических технологий при творческой самореализации личности учителя в инновационной педагогической деятельности.
Для оценки сформирован ности исследовательской культуры учителя нами разработаны на основе изучения научных работ и опытно-экспериментальной работы, эмпирических исследований обобщенные критерии, которые в целом соответствуют структуре исследовательской культуры учителя, раскрываются посредством необходимых эмпирических качественных показателей и отражают динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве. Критериями сформированное исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации выступают аксиологический, когнитивный, деятельностно-технологнческии и лнчпостно-творческий критерии, которые отражают специфику ее, закономерности формирования,
О степени выраженности критериев исследовательской культуры учителя можно судить по мере проявления показателей. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированное исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификации.
Аксиологический критерий характеризует ценностное отношение учителя к инновационной деятельности и определяется следующими показателями: проявление гуманистической направленности педагогической деятельности; развитые профессиональные потребности в инновационной деятельности и мотивы личностной самореализации; уровень методологической рефлексии как понимание и оценка новых целей образования, концепций и дидактических систем развивающего обучения.
Когнитивный критерий предполагает степень овладения учителем знаниями основных понятий методологии науки, категорий и закономерностей педагогической науки; знаниями инновационных процессов в образовании; знаниями принципов диагностических методов и средств педагогических исследований.
Деятепыюстно-твхнологичвский критерий определяет технологическую готовность учителя к инновационной деятельности следующими показателями: владение учителем способами и приемами решения творческих профессиональных задач, соответственно исследовательскими умениями - аналитическими, проектировочными, конструктивно-прогностическими, оценочно-рефлексивными; овладевание новыми методами, формами и средствами инновационной деятельности; методами научного познания.
Личностно-теорческгщ критерий отражает творческую активность личности через проявление преобразовательных способностей учителя в решснии творческих профессиональных задач; индивидуальный стиль его инновационной деятельности и педагогическое творчество; стремление учителя к профессионально-педагогическому самосовершенствованию.
Таким образом, совокупность критериев и показателей с достаточной полнотой охватывает все существенные характеристики исследовательской культуры учителя и позволяет оценить уровень ее сформированное в системе повышения квалификации.
Уровень исследовательской культуры учителя, как результат инновационной деятельности, проявляется в степени развития этой педагогической деятельности, характеризуемой качественными показателями. Исследовательскую деятельность учителя в построении учебно-воспитательного процесса мы рассматриваем как проявление целостной совокупности аксиологического, деятельностно-технологического, личностно-творческого компонентов исследовательской культуры учителя и оценочно-рефлексивных умений решения аналитических, проектировочных, конструктивно-прогностических педагогических задач. Процесс решения творческих педагогических задач находит отражение в профессиональном мышлении, в развитии методологической культуры, в педагогическом творчестве и опыте творческой деятельности.
