Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический анализ проблем повышения квалификации работников образования 18
1.1. Современное состояние системы повышения квалификации 18
1.2. Компетенции, компетентность и компетентностный подход в современном образовании 23
1.3. Анализ существующих подходов к повышению квалификации работников образования в условиях конкурентной образовательной среды 36
Выводы по I главе 49
Глава II. Теоретические аспекты формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования (на примере учителя физики) 51
2.1. Цели и задачи формирования профессиональных компетенций учителя 51
2.2. Дидактические условия выявления профессиональных затруднений педагогов 63
2.3. Теоретическая модель формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации (на примере учителя физики) 67
2.4. Субъективные методы выявления профессиональных затруднений педагогов 71
2.5. Квалиметрический мониторинг как средство объективной оценки профессиональных затруднений педагогов 83
Выводы по II главе 97
Глава III. Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования (на примере учителя физики) 99
3.1. Методика комплектования учебных групп слушателями на курсах повышения квалификации учителей физики 99
3.2. Результаты экспериментальной работы 108
3.3. Особенности работы ИПК по реализации предлагаемой модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования и перспективы ее развития 111
Выводы по III главе 114
Заключение 115
Библиографический список
- Компетенции, компетентность и компетентностный подход в современном образовании
- Дидактические условия выявления профессиональных затруднений педагогов
- Квалиметрический мониторинг как средство объективной оценки профессиональных затруднений педагогов
- Особенности работы ИПК по реализации предлагаемой модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования и перспективы ее развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложившаяся политическая, экономическая и социокультурная ситуация обозначила структуру противоречий современной общеобразовательной школы, значительная часть которых порождена кризисом профессиональной компетенции педагога. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем. «Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает компетенции, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях: постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; обеспечение информационной основы педагогической деятельности; разработка программ и принятие педагогических решений; организация учебной деятельности»
В современных условиях формирование профессиональной компетентности учителей в системе повышения квалификации является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний, ценностных отношений и специальных умений. Апробированная рабочая модель системы компетенций современного учителя (судя по анализу государственных документов, по проблемным статьям в периодической печати) представляет интерес для педагогической общественности и для общества в целом. Сложно решается вопрос и о диагностике уровня профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации учителей. Практически все исследователи отмечают, что трудности измерения связаны с тем, что остается неясным, каким образом следует определять необходимые изменения, насколько они будут непосредственно связаны с конкретным воздействием в период курсовой подготовки. Тот факт, что результаты ЕГЭ выявляют не только знания школьников, но и квалификацию учителей, становится все более очевидным по мере анализа полученных данных. По словам Андрея Фурсенко, ЕГЭ в России позволил получить «уникальную базу данных системы образования». В частности были получены данные о качестве подготовки школьников и уровне квалификации учителей.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема формирования профессиональных компетенций учителя разработана в педагогической науке достаточно детально в различных аспектах: методологические аспекты проблемы нашли отражение в исследованиях Ю.К. Бабанского, Н.М. Борытко Б.С. Гершунского, В.В. Краевского и др.; аспектам реализации компетентностного подхода в образовании посвящены исследования ряда учёных (В.И. Байденко, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Рогов, А.В. Хуторской и др.); психологические аспекты проблемы получили освещение в работах А.Г. Асмолова, В.П. Кузовлева, Н.Г. Подаевой, В.В. Рубцова и др.
Различные аспекты моделирования, анализа и управления процессами, протекающими в социально-экономических системах, нашли отражение в трудах ряда ученых. В процессе исследования изучались работы, отражающие различные методологические подходы к повышению квалификации работников образования в контексте современных изменений системы образования в соответствии с новыми тенденциями ее развития. В их числе работы В.Г. Афанасьева, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, В.Д. Шадрикова и др.; подробно изучались труды В.И. Загвязинского, Э.М. Никитина, Г.С. Сухобского и др., раскрывающие основные аспекты профессионального образования.
Вместе с тем, несмотря на значительное количество научных разработок в области исследования процессов, связанных с организационно-методическим управлением образовательной системой, они не в полной мере отражают её современное состояние, не уделяется должного внимания использованию мониторинговых методов в планировании и организации образовательной деятельности институтов повышения квалификации в конкурентной образовательной среде. Часто содержание повышения квалификации не соответствует индивидуальным запросам обучающихся. Кроме того, имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что до конца не сформирован единый подход к определению понятия «профессиональная компетентность».
В настоящее время нет алгоритма деятельности педагогов и методическихслужб, который можно применить в общеобразовательных учреждениях с целью преодоления педагогических затруднений, своевременного принятия управленческих решений и для формирования новых субъект-субъектных отношений в педагогической практике. Отсутствует единая стратегия методической работы института повышения квалификации (ИПК), муниципальных методических служб, направленная на определение профессиональных потребностей и затруднений учителей, нахождение путей и методов преодоления этих затруднений и формирование недостающих педагогам профессиональных компетенций.
Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной степени разработанности проблемы создания эффективного обеспечения организационно-содержательного управления процессами формирования профессиональных компетенций в системе повышения квалификации с учетом особенностей её современного состояния и тенденций развития.
Исследования и опыт практической работы автора в системе повышения квалификации работников образования позволили сформулировать ряд противоречий между:
- индивидуальными потребностями учителей в овладении современными методиками и технологиями работы и существующими подходами к организации повышения квалификации, в большей степени направленными на использование массовых технологий обучения, обеспечивающих передачу определенных знаний и умений и имеющих конкретное организационно-педагогическое обеспечение;
- увеличивающимся объемом профессионально значимой информации и теоретико-методической непроработанностью механизма устранения профессиональных затруднений учителей в системе повышения квалификации;
- необходимостью развития компетенций, направленных на решение конкретных педагогических задач, и устаревшим знаниевым подходом к организации учебного процесса в системе повышения квалификации, частично «дублирующим» часть курсов педагогического университета;
- отсутствием адекватных измерительных инструментариев профессионального развития учителя и механизмом формирования компетенций учителя в системе повышения квалификации.
Все это определило тему и проблему исследования: Каковы модель и дидактические условия формирования профессиональных компетенций учителя средней общеобразовательной школы?
Цель исследования – разработать модель и выявить дидактические условия формирования профессиональных компетенций учителя средней общеобразовательной школы.
Объект исследования – система повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования – процесс формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования.
Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций учителя будет более эффективным и обеспечит их освоение, если будут:
- определены психолого-педагогические требования к профессиональной компетентности учителя в современных условиях;
- разработана педагогическая модель формирования профессиональных компетенций учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированная на повышение уровня профессиональных компетенций учителей в системе повышения квалификации работников образования;
- выявлены и реализованы дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования;
- разработана технология мониторинга и диагностики профессиональных затруднений учителя, наиболее полно и объективно выявляющая степень владения им основными профессиональными компетенциями.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:
- расширить содержание и объем понятий «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность учителя», «профессиональные затруднения учителей» с учетом психолого-педагогических требований к профессиональной компетентности учителя в современных условиях;
- разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированную на рост уровня профессиональных компетенций с учетом профессиональных затруднений каждого учителя;
- выявить дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования;
- разработать и реализовать на практике педагогическую технологию, позволяющую наиболее полно и объективно выявить профессиональные затруднения учителей, банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителем основными профессиональными компетенциями.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- основные положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Н. Скаткин, Н.В. Соловьева, Н.В. Кузьмина, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);
- основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, А.Е. Марон, Л.В. Мозгарев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.А. Савинков, Е.П. Тонконогая и др.);
- системный подход к проблемам совершенствования образования и методология комплексного педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.С. Грибов, З.Д. Жуковская, Н.Д. Никандров, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Якунин);
- концепции профессиональной компетентности учителя (К. Велде, Е.В. Исаева, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Ф. Цивелли, В.Д. Шадриков и др.);
- концепция непрерывного профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др.);
- дифференцированный подход к обучению (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);
- личностно ориентированный подход к обучению (И.А. Зимняя, В.В. Карпов, И.С. Якиманская);
- идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, С.М. Годник, Г.А. Козберг, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, и др.);
- акмеологические проблемы подготовки преподавателей (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, В.Д. Шадриков и др.).
Базовыми для исследования являются следующие подходы: компетентностный (связанный с формированием профессиональных компетенций у педагогов), системно-деятельностный (определяющий личностное, социальное, профессиональное развитие педагогов характером организации их учебной деятельности в системе повышении квалификации), структурно-функциональный (применяемый как принцип исследования структурно расчленённой целостности понятий, в которой каждый элемент структуры имеет определённое функциональное назначение), квалиметрический (реализуемый посредством мониторинга, рассматриваемого как форма «следящего» контроля с системой регулирования содержания курсовой подготовки).
Использовался комплекс методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету диссертационной работы:
- теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной, методической, психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также нормативных документов; сравнение и обобщение педагогического опыта ИПК;
- эмпирические: прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учителя; педагогическая и психологическая диагностика (анкетирование, тестирование, беседа, интервью); педагогический мониторинг; педагогический эксперимент;
- статистические: методы количественно-качественного анализа полученных данных и метод обработки информации на основе данных результатов ЕГЭ регионального центра (ОЦОИ «ИТЭК») департамента образования, науки и молодежной политики Воронежской области по U-критерию Манна-Уитни.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; адекватностью взаимодополняющих методов исследования его целям; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; достаточной репрезентативностью выборки; результатами педагогического эксперимента, апробацией результатов исследования; надежностью методов статистической обработки данных.
Исследование проводилось с 2006 года в три этапа.
Первый этап (2006–2008 гг.). Изучались существующие модели повышения квалификации учителей в институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах в условиях конкурентной образовательной среды (по литературным источникам). Далее изучался процесс повышения квалификации учителей физики, анализировались профессиональная компетентность учителя физики и ее составляющие. Были определены предмет, задачи, основное направление исследования и сформулирована рабочая гипотеза исследования.
Второй этап (2008–2010 гг.). Разрабатывался механизм сбора информации о профессионализме учителя (физики) по определенным параметрам, создавался диагностический материал (тесты, анкеты), проектировалась мониторинговая система. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап (2010–2011 гг.). Анализировались и обобщались результаты исследовательской работы, уточнялись теоретические положения исследования, оформлялись и математически обрабатывались практические материалы. Были сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. В эксперименте участвовали учителя физики школ г. Воронеж и Воронежской области, всего 280 учителей, что составило 17,3 % от общего числа учителей физики. Результативность формирования профессиональных компетенций педагогов проверялась в опытно-экспериментальной работе на основе динамики результатов ЕГЭ в регионе.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная компетенция учителя», «профессиональные затруднения учителей»;
- разработана и экспериментально проверена модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированная на рост уровня профессиональных компетенций с учетом профессиональных затруднений каждого учителя;
- выявлены дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования; разработана технология комплектования групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями;
- разработана и реализована на практике педагогическая технология, позволяющая наиболее полно и объективно выявить профессиональные затруднения учителей, создан банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителя основными профессиональными компетенциями.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная компетенция учителя», «профессиональные затруднения учителей»;
- теоретически обосновано содержание и структура каждой из четырех основных составляющих компетентности учителя на основе структурного-функционального анализа;
- теоретически обоснованы подходы к оценке уровня владения профессиональными компетенциями учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации, разработанная технология мониторинга и тестовой диагностики, а также технология организации групп слушателей с оптимальным соотношением группового и индивидуального подходов, апробированные и внедренные в практику работы Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования
(ВОИПКиПРО), позволяют совершенствовать содержание, организационные формы и методы обучения учителей в системе повышения квалификации работников образования, успешно преодолевать учителю индивидуальные профессиональные затруднения и способствовать формированию профессиональных компетенций педагогов.
Результаты диссертационного исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в ВОИПКиПРО, Воронежском государственном университете, и могут быть использованы в других регионах.
На защиту выносятся следующие положения:
-
«Профессиональная компетентность учителя» рассматривается как совокупность основных профессиональных компетенций и их декомпозиция.
-
Модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования представляет собой систему компонентов, опирающуюся на возможности личностно ориентированного, компетентностного, структурно-функционального, квалиметрического подходов:
а) целевого компонента, представляющего реализацию цели: формирование профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации посредством установления соответствия между требованиями педагогов к процессу повышения квалификации и личностными факторами учителя, то есть формирование образовательного запроса учителя и методических служб к системе ИПК, направленного на адресное формирование недостающих компетенций;
б) диагностического компонента, представленного этапами формирования массива информации о профессиональных затруднениях учителей, создания диагностической карты района, области на основе многоуровневого инструментария. Инструментарий включает в себя как субъективные методы исследования (опросные методы), так и объективные (квалиметрический мониторинг в исследуемых районах);
в) содержательного компонента, заключающегося в конкретизации профессиональных затруднений педагогов района и разработке учебной программы курсов, отвечающей потребностям конкретных слушателей;
г) процессуального компонента, определяющего условия реализации образовательного процесса в институтах повышения квалификации:
- организационное условие включает формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, своевременную коррекцию образовательного запроса на повышение квалификации, вариативные методы и формы обучения;
- содержательное условие включает в себя курсовую подготовку учителя по уникальной программе ПК, соответствующей его конкретным педагогическим затруднениям, программа курсов повышения квалификации строится по блочно-модульному принципу с соответствующим методическим сопровождением учебного процесса и дидактическими средствами;
д) результативного компонента, позволяющего судить об устранении у педагогов профессиональных затруднений и формировании ряда профессиональных компетенций и мотивационной ориентации на дальнейшее их освоение и углубление.
-
Дидактические условия реализации этой модели (установление конкретному педагогу объема профессиональных знаний, содержания профессиональных знаний) и условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования (формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, создание уникальной учебной программы ПК) обеспечивают эффективное формирование недостающих учителю профессиональных компетенций.
-
Банк контрольно-измерительных материалов на основе предложенной модели позволяет более полно и эффективно диагностировать профессиональные затруднения педагога и сравнивать их с затруднениями его учеников на ЕГЭ.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на:
- межрегиональной конференции «Региональная система повышения квалификации работников образования: пути развития» (Самара: СИПКРО, 2010 г.);
- международной школе-семинаре «Физика в системе высшего и среднего образования» (Москва: МАИ, МФТИ, МИФИ, 2010 г.);
- международной научно-практической конференции «Информатизация образования – 2011» (Елец: ЕГУ, 2011 г.).
Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-педагогических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики естественно-научного образования ВОИПКиПРО, кафедры физики радиоэлектронного профиля ВГТУ, лаборатории научно-методического и управленческого анализа профессиональных затруднений учителей ВОИПКиПРО, на заседании ученого совета ВОИПКиПРО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации составляет 191 страницу. Основная часть работы изложена на 135 страницах и содержит 16 таблиц, 3 графика и 4 схемы. Библиография включает 172 наименования.
Во введении обоснованы объективные причины и актуальность выбора темы диссертационного исследования; сформулированы цель и задачи работы, определены объект, предмет, гипотеза и методы исследования; рассмотрены научная новизна и практическая значимость; представлены сведения об апробации результатов исследования.
Первая глава «Теоретико-методологический анализ проблем повышения квалификации работников образования» содержит анализ существующих подходов к повышению квалификации работников образования в условиях конкурентной образовательной среды, выделены их существенные противоречия. Определены основные направления работы, которую ведут в плане поиска оптимальных форм подготовки учителей ИПК на основе компетентностного и прочих подходов; раскрываются подходы к содержанию понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция».
Вторая глава «Теоретические аспекты формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования (на примере учителя физики)» описывает модель формирования профессиональных компетенций в системе повышения квалификации на примере учителя физики.
Третья глава «Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования (на примере учителя физики)» посвящена непосредственной работе структур ИПК по организации курсовой подготовки слушателей, направленной на формирование недостающей профессиональной компетенции, особенностям работы структур ИПК в рамках представленной модели и результатам экспериментальной работы и перспективам развития модели.
В заключении представлены основные выводы исследования, сформулированные на основе теоретико-методологического анализа и излагаются основные результаты диссертационного исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы по теме исследования, не вошедшие в основной текст диссертации.
Компетенции, компетентность и компетентностный подход в современном образовании
Преодолеть трудности на пути к поставленной цели можно, используя компетентностный подход к организации образовательного процесса в системе повышения квалификации. Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия «компетентность» и «компетенция». Образование, ориентированное на компетенции как на цель (competence-based education), формировалось в США в 70-х годах прошлого века [51,167] и уже тогда были заложены основы различий в трактовке понятий «компетентность» и «компетенция», хотя и тогда, и сейчас часть авторов используют эти понятия как синонимы.
Историческое рассмотрение становления понятий «компетентность» и «компетенция» помогут нам раскрыть методологическую сущность компетентностного подхода. Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия компетентность и компетенция. С лингвистической точки зрения в самых распространенных мировых языках эти понятия обозначаются одной лексической единицей: competence (франц.), kompetenz (нем.), competenza (итал.), competencia (исп.). Однако в английском языке можно соотнести каждый термин с отдельным словом, хотя они и очень близки по смыслу: competence (англ.) - «компетентность», «компетенция» (в юриспруденции), «языковая компетенция» (в лингвистике); competency (англ.) - «компетенция». В англоязычной научной литературе эти термины часто употребляются как синонимы [170]. Эти слова из латыни, где они обозначали четко разграниченные понятия: competentis - способный; competere - соответствовать; быть способным к чему-нибудь. «Толковый словарь иноязычных слов» также предлагает разделять эти термины. «Компетенцию» обозначают как «осведомленность в каком-нибудь круге вопросов, какой-нибудь области знания», а «компетентный» представлен как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области», «обладающий компетенцией» [69].
Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентност-ного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим "atere" - «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» [172]. Другие считают, что понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться с 1958 года [130]. Широкий интерес к проблеме исследования компетенций связан с запуском искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957 года и последовавшей вслед за этим широчайшей критикой системы образования в США. Именно в этот период появились публикации, сравнивавшие содержание образования в США и СССР. Разведение принятых педагогикой понятий «компетенция» и «компетентность» можно отнести к этому же периоду [12]. По мнению ряда исследователей [130, 163, 172], интерес к проблеме исследования компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре» [163]. Как отмечает И. А. Зимняя [51], «ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 1970-х годах в Америке [167] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачу-сетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «... мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае ... употребление является непосредственным отражением компетенции» [19]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. ... противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопос тавлением языка и речи, но необходимо ... скорее вернуться к гумбольдтов-ской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [19] . Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т. д., т. е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время (1959 г.) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [172].
Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
В СССР и далее в России в период 1970-1990 годов разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как СИНОНИМЫ для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования). Ряд других авторов разделяют эти термины по смыслу. Так, профессор МГУ, психолог А.Г. Шмелев предлагает следующий подход: «компетенция» как шкала, а «компетентность» - уровень на шкале, и, доказывая возможность «разведения» данных терминов, приводит в качестве примера слова «высота» и «высотность», в трактовке значений которых наглядно проявляются смысловые различия («вертикальное измерение предмета» и «степень выраженности уже выраженного качества» соответственно). Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - это качественное использование компетенций [12].
В огромном количестве определений категории «компетенция» все же можно найти общее. «Компетенция» - это «основная характеристика человека, которая причинно связана с эффективной работой» [163]. «Компетенция» - это основная особенность человека, которая позволяет ему выполнять работу, исполнить социальную роль или действовать в определенной ситуации на высшем уровне» [168]. «Компетенция - интегративная совокупность характеристик (знания, умения, навыки, способности, мотивы, убеждения, ценности), обеспечивающая выполнение профессиональной деятельности на высоком уровне и достижение определенного результата» [158]. «Компетенция есть результат рефлексии индивида, которая, в свою очередь, является результатом его реакции на внешнее раздражение, возникающее при взаимодействии с другими индивидами - членами социума» [130]. Н.С. Сахарова предлагает следующую трактовку термина «компетенция»: она приходит к выводу, что это понятие следует рассматривать в дихотомии
Дидактические условия выявления профессиональных затруднений педагогов
Это обусловило постановку проблемы: каковы доминирующие затруднения учителей и педагогические условия их предупреждения и преодоления? Профессиональные затруднения - своеобразный индикатор «белых пятен» в арсенале профессиональных компетенций педагога. Они поддаются наблюдению и позволяют установить недостаток или отсутствие у педагога вполне конкретных профессиональных знаний, что позволяет сделать этот аспект ключевым моментом модели повышения квалификации, направленной на формирование профессиональных компетенций учителя физики
Решить задачу получения нужной и в достаточном объеме информации о профессиональных затруднениях педагогов возможно на основе информационного мониторинга. В качестве источников информации необходимо использовать, прежде всего, имеющиеся и применяемые в образовательной практике измерители уровней подготовки школьников, квалификации и профессионализма педагогов.
Накапливаемую таким образом информацию о профессиональных затруднениях педагогов необходимо систематизировать по применимости к одной из четырех основных составляющих компетентности педагогов [62]: ключевой, коммуникативной, информационной и правовой. Ранее указывалось, что за основу были взяты профессиональные компетенции, указанные в квалификационном справочнике.
Разнесение профессиональных затруднений по принадлежности к одной из четырех составляющих профессиональной компетентности педагога позволяет с достаточной степенью точности определить содержание профессиональных знаний, необходимых педагогу для формирования профессиональных компетенций.
Систематизация массива выявленных профессиональных затруднений, отнесенных к одной из четырех составляющих профессиональной компетентности педагога, позволит не только уточнить содержание необходимых профессиональных знаний для преодоления имеющихся профессиональных затруднений и на этой основе начать формирование недостающих профес сиональных компетенций, но и сформулировать образовательную цель, которая должна быть представлена в виде компетенции, отсутствующей в профессиональном арсенале педагога, определиться с контрольными процедурами, позволяющими оценить эффективность образовательного процесса, т. е., по существу, создать учебную программу курсов повышения квалификации.
Ключевым звеном в описанной технологии отбора профессиональных знаний, обеспечивающих формирование необходимых педагогу профессиональных компетенций, является инструментарий для диагностирования профессиональных затруднений педагогов.
Выше в качестве источников информации о профессиональных затруднениях педагогов предлагалось использовать, прежде всего, имеющиеся и применяемые в образовательной практике измерители уровней подготовки школьников, квалификации и профессионализма педагогов.
Учитывая, что педагогическая практика предельно персонифицирована, т. е. в каждый момент времени в отношении любой педагогической ситуации определяется личностная позиция как педагога, так и ученика, разработать профессиональные рецепты для разрешения каждой педагогической ситуации невозможно. Это относится и к педагогической проблеме диагностирования профессиональных затруднений педагогов. Поэтому отбор известных и используемых инструментов диагностирования или создание новых, отвечающих конкретной профессиональной задаче, является ключевым моментом в формировании объективной оценки профессионализма педагогических работников.
В качестве таких измерителей первоначально предлагается использовать результаты независимого оценивания педагогов в сравнении с результатами выпускников общеобразовательных учреждений. Как показала практика исследований, анкетирование, опросы, наблюдения, беседы дают более субъективную картину о профессиональных затруднениях педагогов. Достаточно часто сами педагоги не отдают себе отчета в профессиональных пробелах или намеренно скрывают свои профессиональные затруднения.
Единый государственный экзамен - принципиальный момент в реформировании системы российского образования, по важности не уступающий отказу от единообразия в пользу вариативности образования в начале 1990-х, и его значение для системы, как представляется, еще не до конца оценено. ЕГЭ был введен для решения вполне прагматической, хотя, безусловно, институциональной, масштабной и амбициозной задачи - изменить систему приема в вузы, «переломить» сложившиеся негативные и социально несправедливые тенденции в этой области [8]. Однако в действительности все оказалось гораздо сложнее. ЕГЭ обозначил широкий круг проблем, о которых говорить неприятно, а иногда и весьма болезненно.
Тот факт, что результаты ЕГЭ оценивают не только знания школьников, но и квалификацию учителей, становится все более очевидным по мере анализа его результатов. По словам Андрея Фурсенко, ЕГЭ в России позволил получить «уникальную базу данных системы образования». В частности были получены данные о качестве подготовки школьников и уровне квалификации учителей. Таким образом, проблема оценки уровня подготовки школьников с учетом квалификации учителя становится все более актуальной. Споры вокруг экзамена, технологии проверки, валидности заданий продолжаются с самого начала его проведения. Однако многолетние исследования, проводимые в ходе курсовой подготовки учителей физики на базе ВОИПКиПРО, и анализ результатов Единого государственного экзамена позволяют сделать определенные выводы о корреляции между качеством знаний выпускников школ и квалификацией учителей.
Квалиметрический мониторинг как средство объективной оценки профессиональных затруднений педагогов
Первый шаг в направлении решения задачи комплектования учебных групп слушателями с максимально однородными профессиональными затруднениями, как было сказано в предыдущих главах, - получение и накопление информации о профессиональных затруднениях и запросах педагогов, ее анализ. Решается данная педагогическая задача - получение нужной и в достаточном объеме информации о профессиональных затруднениях педагогов на основе информационного мониторинга. Накапливаемую таким образом информацию о профессиональных затруднениях необходимо систематизировать по применимости к одной из четырех основных составляющих компетентности педагогов: профессиональной, коммуникативной, информационной и правовой [62].
Систематизация массива выявленных профессиональных затруднений позволяет сформулировать образовательную цель, которая должна быть представлена в виде компетенции, отсутствующей в профессиональном арсенале педагога, определиться с контрольными процедурами, позволяющими оценить эффективность образовательного процесса, т.е. по существу создать учебную программу курсов повышения квалификации.
В качестве источников информации о профессиональных затруднениях педагогов мы предлагаем использовать имеющиеся и применяемые в образова тельной практике измерители уровней подготовки школьников, квалификации и профессионализма педагогов [97]. Это некий вариант инструментария, позволяющего в ходе квалиметрического мониторинга и анкетирования педагогов набрать достаточный массив профессиональных затруднений педагогов для каждой специальности, обеспечивающий решение главной задачи при организации повышения квалификации: создание учебного блока или модуля и комплектование учебных групп слушателями с максимально однородными профессиональными затруднениями и профессиональными потребностями [97].
Осуществить комплектование учебных групп слушателями с максимально однородными потребностями в дополнительных профессиональных знаниях можно по определенному алгоритму. Этапы практического решения этой задачи представлены в виде схемы 3.1.1.
Первый этап. Массив информации о профессиональных затруднениях педагогов набирается под научно-методическим руководством кафедры института повышения квалификации на основе квалиметрического мониторинга и анкетирования потенциальных слушателей курсов повышения квалификации.
Второй этап. Объединенными усилиями преподавателей и методистов формируется массив информации о профессиональных затруднениях педагогов.
Третий этап. Сотрудник деканата систематизирует учебные темы, разбивая их на составляющие этот массив части по признаку «адреса» — района. Эта информация для организаторов повышения квалификации - сотрудников деканата - должна стать основополагающей при комплектовании учебных групп слушателями.
Четвертый этап. Перечень учебных тем, определенный для каждого района, направляется деканатом в муниципальные методические службы с сопроводительным письмом, в котором содержится просьба в десятидневный срок с использованием возможностей РМО педагогов ранжировать предложенные учебные темы по степени значимости для каждого учителя конкретного предмета в районе и возвратить в деканат со списком педагогов, выстраивавших рейтинг учебных тем. ист деканата с исте матиз ирует предложенные учебные темы учебных модулей, объединяя их по принципу адресности -району, близлежащих районов, если это зможно, указывая школу - Кафедрой ВОИПКиПРО собирается» учебная программа курсов, отвечающая потребностям слушателей, и формируется учебно-тематический план курсов повышения квалификации.
Алгоритм работы структур ИПК по организации компетентности ориентированных курсов повышения квалификации
Пятый этап. Муниципальная методическая служба района получает перечень учебных тем и обеспечивает их ранжирование каждым педагогом по значимости.
Шестой этап. Муниципальная методическая служба района возвращает в деканат института ранжированные перечни тем вместе со списком педагогов, выстраивавших рейтинг.
Седьмой этап. Сотрудник деканата, получив ранжированный перечень тем из каждого района, с которым ему предстоит работать в учебном году, начинает формировать группы курсов, запланированных на учебный год.
Восьмой этап. Кафедрой ВОИПКиПРО «собирается» учебная программа курсов, отвечающая потребностям слушателей, и формируется учебно-тематический план курсов повышения квалификации.
Девятый этап. Учебно-тематический план передается в деканат для формирования расписания учебных занятий и приглашения конкретных слушателей на курсы.
Десятый этап. Курсы повышения квалификации на базе ВОИПКиПРО или района. Переход к первому этапу цикла.
Подобный алгоритм имеет право на жизнь, прежде всего, потому что разброс потребностей педагогов в профессиональных знаниях ограничен. Учителя-предметники, руководители общеобразовательных учреждений в различных районах области имеют сходные наборы профессиональных затруднений. Следовательно, почти всегда множество профессиональных затруднений педагогов ограничено относительно небольшим числом. То есть в разные районы области будут направляться сходные перечни тем для ранжирования их педагогами. Из них можно будет выбрать 4-6 тем для разработки учебных модулей, представляющих профессиональный интерес для большинства педагогов, приглашаемых из районов области на курсы повышения квалификации [93].
Особенности работы ИПК по реализации предлагаемой модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования и перспективы ее развития
Организованный комплексный многоэтапный педагогический эксперимент полностью разрешил задачи данной работы и подтвердил гипотезу, выдвинутую в начале исследования.
В процессе исследования уточнено понятие «профессиональная компетентность учителя», которое было рассмотрено как совокупность основных профессиональных компетенций и их декомпозиция (в двух уровнях). Это позволило детализировать образовательную практику, что выражается у педагога через умение решать педагогические задачи в условиях постоянно изменяющейся образовательной среды. Таким образом, качественное решение конкретных профессиональных задач возможно лишь при условии сформированных конкретных профессиональных компетенций, являющихся структурными элементами профессиональной компетентности педагога.
При проведении констатирующего эксперимента для определения исходного уровня сформированности профессиональных компетенций учителей (на примере Кантемировского района области) было установлено, что основные профессиональные компетенции сформированы недостаточно, что подтверждалось как результатами выпускников школ на ЕГЭ по физике, так и опросными методами.
Данное обстоятельство обусловило необходимость проведения формирующего эксперимента по реализации модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации. На формирующем этапе экспериментальной работы осуществлялась реализация указанной модели и проверка эффективности указанных условий: дидактических условий - установление конкретному педагогу объема профессиональных знаний, содержания профессиональных знаний и условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования, то есть формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, создание уникальной учебной программы ПК, которые обеспечивают эффективное формирование недостающих учителю профессиональных компетенций. В основу формирующего эксперимента были положены личностно ориентированный, компетентностный, структурно-функциональный, квали-метрический подходы. Эксперимент проводился в течение трех лет, с 2009 по 2011 годы. Анализ его результатов подтвердил эффективность разработанной модели.
Модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации, представленная целевым, диагностическим, содержательным, процессуальным и результативными компонентами, проявила себя на практике как законченное интегративное образование, демонстрирующее, с одной стороны, в каждом компоненте проявлений элементы, не присущие другим составляющим, но, с другой стороны, логически между собой жестко связанные: а) целевой компонент модели ориентирует педагога на конструктивную, неформализованную работу для создания объективного образовательного за проса к системе повышения квалификации посредством установления соот ветствия между требованиями педагога к процессу повышения квалификации на формирование профессиональных компетентций и личностными факто рами; б) диагностический компонент модели объективизирует уровни владения основными профессиональными компетенциями у учителя посредством соз дания диагностической карты по профессиональным затруднениям. На этом этапе работы модели происходит формирования массивов информации о профессиональных затруднениях учителей на основе многоуровневого инст рументария; в) содержательный компонент модели, по сути, является точкой начала процесса обучения на курсах повышения квалификации, именно на этом эта пе происходит трансформация профессиональных затруднений педагогов в учебные темы для программы повышения квалификации, отвечающей потребностям конкретных слушателей; г) процессуальный компонент модели, это по сути механизм включения в образовательный процесс заказчика услуг по повышению квалификации учителя - на приемлемых для него условиях: обучение в группе, где все обу чающиеся имеют схожий уровень владения профессиональными компетен циями, испытывают потребность в схожих профессиональных знаниях и их объемах. Как показала практика, удовлетворенность педагогами от курсовой подготовки среди «равных» гораздо выше ожидаемой ими же на начало кур сов. д) результативный компонент модели позволяет судить об устранении у педагогов профессиональных затруднений и формировании ряда профессио нальных компетенций и мотивационной ориентации на дальнейшее их ос воение и углубление, а также служит действенным механизмом для самораз вития педагога и средством, активизирующим учебно-педагогический труд; создает предпосылки для непрерывного процесса совершенствования лично сти; усиливает степень самоудовлетворенности в профессиональной деятель ности; побуждает к активизации процессов роста личностно профессиональной компетентности.
Дидактические условия реализации модели по формированию профессиональных компетенций в ходе опытно-экспериментальной работы продемонстрировали правильность определенных критериев для успешной реализации теоретической модели по формированию профессиональных компетенций. Именно условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования и формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями позволили предположить, а затем и подтвердить гибкость и динамичность всех компонентов представленной модели.
