Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки учителя к формированию ключевых компетентностеи школьников в системе повышения квалификации.
1.1. Современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации с. 10-32
1.2. Современная трактовка проблемы формирования ключевых компетентностеи школьников с. 32-57
1.3. Профессиональная готовность педагога как ведущее условие формирования ключевых компетентностеи школьников с. 58-72
ГЛАВА II. Подготовка учителя к формированию ключевых компетентностеи школьников в системе повышения квалификации.
2.1. Разработка модели подготовки педагогов к формированию ключевых компетентностеи школьников в системе повышения квалификации с. 72-117
2.2. Технология подготовки учителя к формированию ключевых компетентностеи школьников с. 117 -132
2.3. Экспериментальная проверка и апробация эффективности модели и технологии подготовки учителя к формированию ключевых компетентностеи школьников с. 133 - 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
- Современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации
- Современная трактовка проблемы формирования ключевых компетентностеи школьников
- Разработка модели подготовки педагогов к формированию ключевых компетентностеи школьников в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в стране предъявляют новые требования к качеству общего образования, которое зависит не только от усвоенных знаний и умений, но и от овладения ключевыми компетентностями, необходимыми в любой сфере жизнедеятельности. В этой связи особое значение приобретает подготовка учителя в системе повышения квалификации к формированию ключевых компетентностей школьников.
Возможность модернизации образования на основе реализации идей компетентностного подхода в отечественной педагогике рассматривалась В.А. Болотовым, Г.Б. Голуб, И.А. Зимней, Д.А. Ивановым, Т.В. Ивановой, Е.Я. Коганом, Т.М. Ковалевой, О.Е. Лебедевым, К.Г. Митрофановым, А.А. Пинским, Г.К. Селевко, В.В. Сериковым, О.В. Соколовой, И.С. Фишман, И.Д. Фруминым, А.В. Хуторским, О.В. Чураковой, Б.Д. Элькониным и др. Большинство исследователей отмечает, что ключевые компетентности должны, прежде всего, формироваться в системе общего образования. В то же время, путей реализации теоретических положений компетентностного подхода в школьной практике очень мало, а от их решения зависит эффективность формирования способов деятельности учащихся.
Существенную роль в разрешении этой проблемы может сыграть система повышения квалификации. Актуальные вопросы развития системы повышения квалификации учителей являются предметом исследований В.Г. Воронцовой, Е.О. Галицких, Е.Н. Елизаровой, Г.А. Игнатьевой, Т.А. Каплунович, Ю.В. Кларина, И.А. Колесниковой, Л.С. Колмогоровой, О.П. Морозовой, Н.В. Немовой, Э.М. Никитина, В.А. Сластенина, Ю.В. Сенько, И.Д. Чечель, Е.Н. Шиянова и др. Однако проблема подготовки педагогов в системе повышения квалификации к реализации идей компетентностного подхода остается недостаточно разработанной, о чем свидетельствуют степень ее раскрытия и характер исследований в психолого-педагогической литературе.
з Необходимость усиления внимания к подготовке учителей в условиях реализации идей компетентностного подхода обусловлена следующими противоречиями, присущими современной системе повышения квалификации. Это противоречия между:
развитием компетентностного подхода как относительно самостоятельного направления современной педагогической теории и практики и недостаточной разработанностью концептуальных оснований подготовки учителей как в педагогических вузах, так и в системе повышения квалификации к его реализации;
- уровнем профессиональной подготовки учителей и слабой теоретической
и практической оснащенностью системы повышения квалификации к его
совершенствованию;
- требованиями практики к учителю с точки зрения реализации
компетентностного подхода и результатами педагогической деятельности по
формированию ключевых компетентностей школьников.
Основываясь на выше изложенных противоречиях, мы определили проблему исследования: каким образом в системе повышения квалификации может быть осуществлен процесс подготовки педагогов к формированию ключевых компетентностей школьников?
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методологическая разработанность, необходимость поиска практических путей ее решения обусловили постановку цели исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель подготовки педагогов к формированию ключевых компетентностей школьников в системе повышения квалификации.
Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определили его объект и предмет.
Объект исследования: процесс подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников в системе повышения квалификации.
Предмет исследования: профессиональная готовность учителей к формированию ключевых компетентностеи школьников.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс углубления подготовки педагогов к формированию ключевых компетентностеи школьников в системе повышения квалификации будет более эффективен, если:
разработаны теоретические подходы к проблеме подготовки учителя, как в педагогическом вузе, так и в системе повышения квалификации, к формированию компетентностеи школьников;
охарактеризована сущность понятия «ключевые компетентности» с точки зрения их формирования у учащихся общеобразовательной школы;
выявлена сущность и структура профессиональной готовности педагогов к формированию ключевых компетентностеи школьников;
разработана и реализована на- практике модель подготовки учителей, способная обеспечить достижение требуемого уровня профессиональной готовности;
технология подготовки учителя к формированию ключевых компетентностеи школьников ориентирована на оптимальное сочетание индивидуального и группового подходов к организации педагогического процесса в системе повышения квалификации.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Выявить теоретические подходы, позволяющие повысить уровень профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации.
Проанализировать современную трактовку проблемы формирования ключевых компетентностеи у учащихся общеобразовательной школы.
Охарактеризовать сущность и структуру профессиональной готовности учителя к формированию ключевых компетентностеи школьников.
Разработать модель и технологию подготовки учителя к формированию ключевых компетентностеи школьников в системе повышения квалификации.
5. Провести экспериментальную проверку модели и технологии подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория формирования личности учителя (И. А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); теория и методология профессионально-педагогического образования (Н.Е. Астафьева, А.П. Беляева, Л.К. Веретенников, А.А. Вербицкий, В.М. Данильченко, Л.Н. Макарова, А.Л. Денисова, В.П. Кузовлев, В.П. Онушкин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения системного подхода и системный подход в образовании (Р. Акофф, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, И.А. Рудакова, В.Н. Садовский, В.П. Симонов и др.); деятельностный подход в образовании (В.В. Давыдов, М.С. Каган, Н.В. Котряхов, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, Б.Д. Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, СВ. Белова, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, B.C. Данюшенков, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, И.В. Лысенко, Т.В. Машарова, М.И. Рожков, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); андрагогический подход (СВ. Вершловский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, А.П. Панфилова, Е.А. Соколовская, Г.С Сухобская, Т.В. Шадрина и др.); теоретические основания современных образовательных и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, B.C. Данюшенков, М.В. Кларин, Т.В. Машарова, П.И. Пидкасистый, Е.С Полат, Г.К. Селевко и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использовались методы теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение опыта повышения квалификации педагогов по вопросам теории и практики компетентностного подхода; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование); методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, данные самооценки, изучение
учебной документации, педагогический эксперимент и др.); статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования стала творческая лаборатория кафедры педагогики и психологии и временный научно-исследовательский коллектив Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. В эксперименте приняло участие 355 учителей и 2645 школьников. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004 - 2005 г.г.) - осуществлялся анализ современного состояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степени разработанности проблемы в педагогических исследованиях; формулировались цель, гипотеза, задачи исследования.
Второй этап (2005 - 2006 г.г.) был связан с разработкой модели подготовки учителя в системе повышения квалификации; выполнен констатирующий эксперимент, обобщены его результаты; разработана технология подготовки учителей к формированию ключевых компетентностей школьников; начат формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2006 - 2007 г.г.) завершен формирующий эксперимент; осуществлен качественный и количественный анализ полученных результатов; определены показатели изменения уровня профессиональной готовности педагогов к формированию ключевых компетентностей школьников у специалистов, участвующих в эксперименте; сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- научно обоснована, разработана и апробирована модель подготовки учителя в системе повышения квалификации к формированию ключевых компетентностей школьников, включающая концепцию (теоретико-методологические основы, принципы и функции); содержание подготовки учителя (мотивационно-целевой, содержательный, личностно-деятельностный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты) и предполагаемые
7 результаты (профессиональная готовность учителя к формированию ключевых компетентностей школьников и ее составляющие);
разработана и апробирована технология подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников как алгоритм научно обоснованных действий всех участников образовательного процесса, осуществление которых ведет к достижению поставленных дидактических целей;
определены критерии (характер знаний учителем теоретических положений, компетентностно-ориентированного образования, отношение и готовность к формированию ключевых компетентностей школьников) эффективности предлагаемой модели, позволяющие оценить ее с внешних и внутренних позиций.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- уточнена сущность понятия «ключевые компетентности школьников»;
определена структура профессиональной готовности педагога как важнейшего фактора формирования ключевых компетентностей школьников, содержательные характеристики ее когнитивного, деятельностного и личностного компонентов и показатели их сформированности с учетом специфики компетентностного подхода;
определены особенности' взаимосвязи системного, деятельностного, личностно-ориентированного, андрагогического подходов и соответствующих им принципов (системности, субъектности, развития образовательных потребностей, непрерывности, модульности построения процесса обучения; рефлексивности и актуализации результатов обучения) к решению проблемы подготовки учителей к формированию ключевых компетентностей школьников в системе повышения квалификации.
Практическая значимость, исследования определяется тем, что разработанная технология, а на ее основе программа и методические рекомендации по подготовке учителя к формированию ключевых компетентностей школьников, апробирована и внедрена в образовательный
8 процесс Кировского ИПК и ПРО, общеобразовательных учреждений Кировской области и могут использоваться в практике подготовки учителей в высших, средних специальных учебных заведениях, институтах повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблеме; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; опорой на психолого-педагогическую диагностику с использованием современного аппарата математической обработки данных (методы математической статистики, графическое отражение показателей); сопоставлением полученных научных данных с имеющимся ' педагогическим опытом; личным участием автора в экспериментальной работе на всех этапах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 2004-2007 г.г. на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в г. Кирове, г. Челябинске, г. Кургане, г. Пензе, г. Смоленске, г. Костроме; в журналах «Стандарты и мониторинг в образовании», «Научная жизнь», «Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова»; отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной подготовки Кировского ИПК и ПРО; в публикациях автора; в практике работы муниципальных методических служб управлений образования Белохолуницкого, Верхошижемского, Кирово-Чепецкого, Омутнинского, Подосиновского, Советского районов Кировской области, ФГУ СПО «Орлово-Вятский сельскохозяйственный колледж», образовательных учреждений Кировской области.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Достижение оптимального уровня профессиональной готовности учителя к формированию ключевых компетентностей школьников обеспечивается реализацией в процессе его подготовки идей системного, деятельностного, личностно-ориентированного и андрагогического подходов.
Современная трактовка проблемы формирования компетентностей в общеобразовательной школе определяет «ключевые компетентности школьников» как достижение определенных уровней функциональной грамотности, характеризующих личностный опыт, целостность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта. Соответственно возможностью оценки уровня сформированности определен выбор информационной, коммуникативной и проектной компетентностей школьников в качестве ключевых.
Сущность профессиональной готовности учителя заключается в овладении им методиками и технологиями, способствующими формированию ключевых компетентностей школьников. Рассмотрение профессиональной готовности учителя как системы работы обусловило выделение в ее структуре когнитивного, деятельностного, личностного компонентов, в состав которых в качестве ведущих вошли информационные, коммуникативные и проективные умения педагога.
4. Модель подготовки учителя к формированию ключевых
компетентностей школьников в системе повышения квалификации,
разработанная на основе системного, деятельностного, личностно-
ориентированного, андрагогического подходов, позволяет эффективно решать
проблему повышения уровня профессиональной готовности учителя к
формированию ключевых компетентностей школьников. Предлагаемая модель
строится на принципах непрерывности образования; субъектности; развития
образовательных потребностей; системности; рефлексивности; модульности
построения образовательного процесса; актуализации результатов обучения.
5. Процесс повышения профессиональной готовности учителя является
важнейшим фактором формирования ключевых компетентностей школьников.
Соответственно технология подготовки учителя к формированию ключевых
компетентностей школьников - это совокупность научно обоснованных этапов
деятельности всех участников образовательного процесса, которая направлена
10 на создание условий для самореализации творческих способностей учителями в ходе освоения ими идей компетентностно-ориентированного образования.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации
Одной из глобальных мировых проблем является увеличение разрыва между всевозрастающей стоимостью образования и его недостаточной социальной эффективностью, между формальным характером обучения, когда человек обладает некоей суммой знаний, сломшо применимой в условиях реальной жизни, и формированием самостоятельной творческой личности, ответственной за свой выбор. Данная проблема актуальна и для отечественной школы, где содержание образования далеко от повседневной деятельности ребенка.
Как же в новых условиях перестроить процесс повышения квалификации учителей? Необходимо начать с определения методологических подходов, которые станут концептуальной основой деятельности по подготовке учителя в условиях компетентностно-ориентированного образования.
Под методологическим подходом принято понимать «ориентацию в теоретической и практической деятельности, предусматривающую использование определенной совокупности знаний, понятий, принципов, приемов и способов в процессе познания или преобразования какого-либо объекта природной или социальной действительности» [205 ,с.52].
В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» определен социальный заказ общества образованию: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание» [211]. Из цитаты следует, что преимущество отдается деятельностной составляющей образования, а не предметно-знаниевой, под которой понимается распространенная массовая практика трансляции готового знания, т.е. информации, сведений; «подход, абсолютизирующий одну из форм знания, а именно - институциализированного (по В.П. Зинченко)» [85, с.8].
Использование компетентностного подхода в образовании основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что предполагает переход от классического понятия "человеческие ресурсы" к концепции "компетентности человека" [127, с.63].
Данный подход в настоящее время активно обсуждается (И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.) и отражает «такой вид содержания образования, который не сводится к заниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» [31, с. 10]. При этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений)» [239, с.27].
Современная трактовка проблемы формирования ключевых компетентностеи школьников
Экономика, основанная на знаниях, знаменует собой новую модель общественного развития, а именно - переход от индустриального общества к постиндустриальному. Этот переход вызван глобализационными процессами в области экономики и беспрецедентным развитием информационных и коммуникационных технологий [128]. Особенность нового этапа развития состоит в существенном изменении социально-экономической структуры общества, которому нужны специалисты разных отраслей, способные приобретать знания и применять умения и навыки, трансформируя их применительно к целому ряду жизненных ситуаций. Меняющаяся организация труда требует от работников системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных, моральных начал, позволяющих успешно наладить деятельность в широком социальном, экономическом и культурном контекстах [51, с. 12].
Вхождение человека в социальный мир, его адаптация в этом быстро меняющемся мире, успешность профессиональной карьеры, личностное развитие во многом зависят от образования, которое должно соответствовать потребностям современной экономики и цивилизации. Темпы же реформирования образования как отрасли должны успевать за темпами экономического роста, развития общества, рынка труда. А переход человека от знания к действию должен происходить как можно быстрее в соответствии с повышением интенсивности жизни [45, с.94]. Это предполагает переориентацию образования: в настоящее время для успеха человеку необходимы не столько знания, умения и навыки, сколько ключевые компетентности как желаемый результат образования, соответствующий новым требованиям рынка трудаи экономических преобразований.
Востребованный обществом результат образования должен, прежде всего, формироваться в системе общего образования. Этому есть несколько объяснений. Во-первых, поскольку именно общее образование обязательно и общедоступно для всех граждан страны. Во-вторых, учеба в школе - это первый и одновременно последний период жизни человека, когда формирование взглядов происходит под влиянием общекультурных, интеллектуальных и мировоззренческих идей, не связанных еще с профессиональными интересами. В-третьих, период получения общего образования совпадает с периодом становления личности ребенка, с его физиологическим развитием.
Но на сегодняшний день главная проблема школьного образования заключается в его неэффективности. Неэффективность проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования. Мы одиннадцать лет учим русскому языку и не можем научить даже правописанию. Мы столько же лет учим математике, а продавец в магазине из ста рублей сорок вычитает, используя калькулятор. Образование замкнулось само на себе. Иными словами, «то, чему я учусь в школе, в школе же и востребовано» [85, с.4].
Остроту потребности в формировании ключевых компетентностей в школе убедительно продемонстрировали результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA, в которой Россия участвовала в 2000г. и 2003г. [240, 241, 242, 243, 244, 245]. Главной целью исследования являлось получение данных о том, владеют ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного и успешного функционирования в обществе, сформированы ли у них ключевые компетентности. Проверялась не столько глубина освоения школьных дисциплин, сколько способность найти им применение в реальной жизни. В качестве объекта изучения были выбраны математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, компетентность в решении проблем и грамотность чтения.
Разработка модели подготовки педагогов к формированию ключевых компетентностеи школьников в системе повышения квалификации
Как любое педагогическое нововведение, система подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников требует создания условий для эффективности педагогического процесса, соблюдения основных принципов обучения.
В нашей работе важно, что принцип /от лат. principium - основа, начало/ -1) основное, исходное положение какой-либо теории учения, руководящая идея, основное правило деятельности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие нормы поведения [154].
Рассмотрению и научному обоснованию общих дидактических принципов посвящены исследования Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и др.
Наряду с общедидактическими выделяют специфические принципы профессионального образования: принцип деятельностного подхода, принцип опережающего (прогностического) характера формирования содержания, принцип учета закономерностей профессионального становления и развития личности. Большой вклад в разработку принципов профессионального обучения внесли С.Я. Батышев, А.П. Беляева и др. [25, 164].
В.П. Беспалько выделяет в качестве принципов разработки педагогических технологий следующие принципы: целостности, природосообразности, принцип интенсивности дидактического процесса, принцип диагностической направленности, принцип системности проектируемой технологии, принцип социосообразности [29].
Таким образом, в отношении любого вида деятельности могут быть найдены и сформулированы обусловленные потребностями и закономерностями данного вида деятельности наиболее важные, основополагающие предписания, следование которым является объективно необходимым условием успешности этой деятельности, преодоления присущих ей противоречий и достижения ее целей. Такие предписания, относящиеся к области подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников, и выступают как принципы. Они взаимосвязаны и взаимопроникаемы, т.к. каждый предполагает другие и реализуется полноценно только при условии осуществления всех других принципов.
Согласно основным идеям методологических подходов к совершенствованию профессиональной подготовки в системе повышения квалификации мы сформулировали основные принципы подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников:
1. принцип системности подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников;
2. принцип непрерывности образования педагога;
3. принцип субъектности;
4. принцип развития образовательных потребностей;
5. принцип рефлексивности;
6. принцип модульности построения образовательного процесса;
7. принцип актуализации результатов обучения.
Согласно принципу системности подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников вся учебная информация должна сообщаться обучаемым и усваиваться ими в определенной педагогически обоснованной системе [18]. Системность рассматривают как взаимосвязанный комплекс функционально соотнесенных компонентов, который обеспечивает целенаправленное приобретение обучаемым содержательных, связных знаний, навыков, умений, усвоенных в определенной последовательности на основе адаптивного взаимодействия обучающего и обучаемых. «Образовательный процесс - это не только и не столько сумма или набор каких-то последовательных элементов, а целенаправленная учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся» [199, с.41-42]. Поэтому сообщаемая слушателям информация должна вступать в устойчивые связи с уже имеющимся знанием о формировании компетентностей школьников и не препятствовать переработке ее в новые знания, умения и навыки, что обеспечит целостность образовательного процесса.
Принцип системности выражается в соблюдении ряда условий: четкое деление изучаемого материала на разделы, темы, определение методики работы с ним; в каждой теме обязательно выделяется смысловое звено, главные понятия, идеи; установление внутренних и внешних связей между теорией и практикой реализации компетентностно-ориентированного образования.
Важнейшим принципом, которым мы руководствовались при проектировании системы подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников, стал принцип непрерывности. Процесс повышения квалификации идет непрерывно, меняется лишь скорость и знак изменения. В процессе подготовки учителя непрерывность связана с формированием индивидуальных и профессионально-значимых ее составляющих, освоением новых знаний, методик, технологий на основе уже имеющихся. Реализация данного принципа требует постоянного пополнения новых знаний по педагогике и психологии, содержание которых должно соответствовать индивидуальному опыту педагога и совокупности уже имеющихся у него знаний, умений и навыков, а также построению иерархии
. целей и задач в соответствии с этапами обучения и уровнями сформированности профессиональной компетентности учителя.
