Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 16
1.1. Реформирование современной системы повышения квалификации конкурентоспособных специалистов в условиях международной образовательной интеграции 16
1.2. Дидактические принципы проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 34
1.3. Механизм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 52
Выводы по главе 1 118
ГЛАВА 2. Педагогические условия эффективности проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 122
2.1. Структурно-функциональная модель проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 122
2.2. Учебно-методическое, программное обеспечение и алгоритм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий ... 138
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 147
Выводы по главе 2 163
Заключение 166
Библиография
- Дидактические принципы проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
- Механизм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
- Учебно-методическое, программное обеспечение и алгоритм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
- Результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
Дидактические принципы проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
Массовая информатизация общества, структурные изменения, происходящие на рынке труда, изменение личных факторов профессиональной работы в сложившейся ситуации выдвигают к системе непрерывного профессионального образования справедливые запросы, направленные на подготовку конкурентоспособных специалистов [9, 18, 61, 130].
Динамка различных сфер деятельности: финансовой, политической, общественной и культурной определяет первоочередную задачу системы профессионального образования, и это - необходимость совершенствования системы профессионального образования и обучения (ПОО) в течение всей жизни (LifeLongLearning) с позиций определения содержания и форм, а также технологий и способов изучения, с целью активизации процесса повышения уровня квалификации конкурентоспособных специалистов.
В начале XXI века трудности повышения профессионального образования специалистов в течение всей жизни рассматриваются с точки зрения парадигмы постоянного и рекуррентного образования и основываются на общих для профессиональной педагогики принципах [131, 201].
Переход нашей страны в европейское образовательное сообщество в связи с принятием Болонских образовательных стандартов - неминуемое последствие и обязательное требование реализации современных преобразований, происходящих в России и, в первую очередь, в системе ПОО.
Как результат вхождения РФ в общемировые образовательные институты и процессы, СПК и переподготовки конкурентоспособных специалистов обязана принимать во внимание развитие европейской системы последипломного образования в контексте Болонского формата. Эксперт Болонского процесса П. Згага, занимающийся проблемами непрерывного образования утверждает, что ряд различных моментов, таких как глобализация рынков и государственных экономик, процессы интеграции и политические сдвиги в мировом масштабе, общеевропейский рынок труда, смогли выявить «критическую массу» и воздействовать на правительства стран, заставить их начать межправительственные и международные обсуждения проблем в области образования, в том числе и СПК [114].
В этом контексте сегодня особенно возрастает важность исследования в области профессионального образования на этапе последипломной подготовки специалистов в западных государствах, а «диалог культур» позволяет избежать государственной замкнутости и выйти на высокий уровень конкурентоспособности, сравнительного анализа всевозможных уровней в последипломной подготовке специалистов в Европе. Это актуализирует задачи становления и развития педагогических доктрин, технологий и способов формирования компетенций в системе последипломного образования, в частности, в СПК.
Страны с развитой рыночной экономикой в Европе в середине 1980-х г. начали интеграционное развитие в целях расширения контактов в социально-экономической, общекультурной и образовательной сферах, динамического развития европейского «строительства», создание «общеевропейского дома», а также улучшения качества ПОО и СПК кадров. Страны ЕС принимают образование как причину, определяющую степень конкурентоспособности и динамичности становления экономики государства, как одно из требований конкуренции на мировом рынке труда. Конференции различного уровня, которые прошли в Лиссабоне (март 2008 г.) и Барселоне (март,2010 г.), предъявили свои требования, предлагающие сотрудничество в контексте Болонской Декларации и нацеленные на развитие в Европе «самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический рост, большее количество и лучшее качество специалистов мест, и большую социальную сплоченность» [201].
В Меморандуме Лиссабонского саммита приводится разъяснение, почему непрерывному образованию в странах ЕС уделяется такое большое значение.
Лиссабонский саммит признает также то, что удачный переход к экономике и социуму, основанном на знании, обязан сопровождаться непрерывным самообразованием длиною в жизнь (LLL). В Лиссабонском Меморандуме также определены шесть главных основ непрерывного образования: новые базисные навыки и знания для всех; повышение вложений в человеческий капитал; инновационные способы преподавания и обучения; новая система оценки приобретенного знания; становление консультирования и наставничества; приближение образования к месту проживания [23, 197].
Наша страна в 2003 году вступив в Болонский процесс, активно реформирует российское образование, по-новому рассматривает вопросы эффективности моделей ПОО, а также необходимости преобразований в финансово-экономическом развитии России.
Аспекты, связанные с разработкой моделей ПОО и СПК, отвечающих требованиями российской экономике, не ограничиваются только модернизацией начального и среднего профессионального образования, а также и высшим образованием российской молодежи, формирующим первоначальный спрос на рабочие места. Процессу глобализации и интеграции образования предъявляют довольно высокие запросы к «пороговому, стартовому уровню» процесса социально-профессионального становления, состоящего из секторов экономики непроизводственной и производственной сферы. «Пороговый уровень» ПОО - это исходный образовательный ценз для сотрудника, включающий в себя требования к специалисту и, соответственно, подразумевающий получения оплаты за выполнение обязанностей как главного ресурса получения дохода.
Впрочем, более востребованным считается вопрос о разработке системы, адекватной потребностям развивающегося рынка, не только подготовки, но и переподготовки специалистов и повышения их квалификации как модели непрерывного образования и «LLL», учитывающей национальные и культурные обычаи и традиции постсоветского общества, а также иных государств.
Многие крупные транснациональные компании, международные организации, смогли создать и реализовать довольно отлаженную и гибкую СПК и переподготовки сотрудников. Такая система считается основой внутреннего корпоративного рынка труда и действует в целях качественного распределения и перераспределения служащих, высвобождающихся в итоге внутрикорпоративных мероприятий. Она способствует доведению образовательно-квалификационного состава персонала компании до необходимых параметров для дальнейшего его применения в новых условиях производственного и непроизводственного назначения.
Механизм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
Примером другой важной компетенции является «Аналитическое мышление». С ее помощью можно видеть ситуации и явления, выделяя их составные части, последовательно анализируя последствия тех или иных действий. Аналитическое мышление включает в себя способность к упорядочиванию и систематизации составных частей проблемы, способность к систематическому сопоставлению различных факторов или аспектов; способность к рациональной расстановке приоритетов; способность к определению временных взаимосвязей и последовательностей, причинно-следственных связей. Уровни развития данной компетенции следующие:
Уровень 1. Разбивает проблемы на более простые задачи или действия, при этом не устанавливает порядок их важности. Формирует список задач, не устанавливая определенного порядка или степени приоритета.
Уровень 2. Определяет причины и следствия отношений между двумя аспектами ситуации. Может разделить эти аспекты на две категории: «за» и «против».
Уровень 3. Находит множество причинно-следственных связей. Определяет несколько возможных причин явления, несколько последствий действия. Анализирует отношения между компонентами проблемы, обладает способностью предвидеть препятствия, просчитывать на несколько ходов вперед.
Уровень 4. Создает комплексные планы, выполняет комплексный анализ. Применяет разные аналитические методы, находит вероятные пути решения и сравнивает их с позиции ценности.
Рекомендации для саморазвития: -сначала нужно понять проблему, потом приступить к сбору информации; -составляйте перечень проблем, с которыми вы сталкиваетесь. Анализируйте их и выявляйте закономерности; -старайтесь разбивать важные для вас проблемы на составляющие, каждая из которых имеет свое решение; -при принятии решений и перед действием анализируйте реакцию, которую возможно вызовет ваше действие; -новые возникающие проблемы, расположите по приоритетности, и выработайте четкий план достижения желаемых результатов; - определите список задач и дел на определенный день. Определите их приоритеты. Если в течение дня приоритеты изменятся, то переопределите свой список задач так, чтобы выполнить наиболее важные задачи относящиеся к работе; -оценивая возможные варианты решения проблем старайтесь выявить наибольшее количество взаимозависимых обстоятельств и причинно-следственных связей; - перед выбором того или иного варианта решения проблем, продумайте, какие могут быть последствия. Что нужно будет предпринять, чтобы выбранный вариант оказался успешным; -соберите максимальное количество информации перед принятием решения по тому или иному вопросу. Пообщайтесь с людьми, которые могут иметь отношение к данному вопросу. Проведите комплексный анализ проблемы. Рассмотрите её со всех сторон. Избегайте непродуманных действий.
Также, в группу наиболее важных компетенций входит «Гибкость» -способность приспосабливаться и результативно выполнять работу в самых разных условиях, в окружении самых разных людей или групп. Характеризуется пониманием и принятием во внимание различных, даже противоположных мнений о проблеме, способностью приспосабливать собственные подходы в соответствии с изменившейся ситуацией, а также способностью готовностью инициировать или воспринимать изменения в своей работе или в своей организации. Ее уровни развития, следующие:
Уровень 1. При получении новой информации или фактов, значительно влияющих на положение дел, с готовностью меняет собственные мнения и представления. Легко адаптируется к изменениям на работе. Способен понимать точку зрения других людей.
Уровень 2. В соответствии с конкретной ситуацией способен гибко применять регламентированные процедуры и правила. Ориентируется на изменения в потребностях бизнеса, рабочем окружении и начинает двигаться в новом направлении.
Уровень 3. Совершает действия в соответствии с конкретной ситуацией или особенностями поведения того или иного человека, т.е. адаптирует тактику своих действий.
Уровень 4. В соответствии с требованиями ситуации адаптирует стратегию своих действий, может менять подходы или стратегию.
Рекомендации для саморазвития: заранее предусмотрите обстоятельства, в которых вы возможно будете испытывать дискомфорт. Обстоятельства, при которых вы не будете склонны менять свою точку зрения. Определив ситуации, в которых вы теряете гибкость, вы сможете разработать способы, как лучше справляться с подобными обстоятельствами или избегать их; рассматривайте каждую возникающую ситуацию со всех возможных точек зрения для расширения понимания проблемы. Помните, что для каждой проблемы существует несколько вариантов решений; старайтесь узнать мнение других людей по поводу ваших способностей принимать решения в нестандартных ситуациях; если возникает проблемная ситуация, которую нельзя решить с помощью стандартных процедур компании, посоветуйтесь с коллегами, объедините свои усилия для поиска альтернативных решений; старайтесь выявить потребности людей, с которыми вы постоянно сотрудничаете и ведете дела. Проявляйте готовность корректировать свои подходы так, чтобы окружающие ощущали себя более комфортно и были более внимательны к вашим предложениям;
Учебно-методическое, программное обеспечение и алгоритм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
Научно-методический комплекс проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий включает: нормативно-педагогическую документацию, учебно-программную документацию (учебный план, учебная программа, тематический план, план учебных занятий), совокупность программно-диагностических методик, контрольно-оценочные материалы, дидактические материалы.
В качестве инструмента оценки, корректировки и дальнейшего развития содержания СПК служат группы критериев развития человеческого потенциала, профессиональной компетентности и продуктивности дальнейшей профессиональной деятельности специалистов технического профиля - когнитивный, мотивационный, функциональный и рефлексивно-оценочный.
Операции и процедуры, входящие в технологию проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий, обусловлены выбором метода структуризации содержания (от общего к частному), его реализация обеспечила объединение всех стадий и этапов технологического процесса, начиная от концептуального замысла до практической реализации, позволила разработать содержание учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий в соответствии с современными требованиями профессиональной деятельности данной отрасли на основе формирования разработанных расширенных профессиональных компетенций.
К диагностическим методикам и контрольно-оценочным материалам относятся контрольные вопросы по модулям учебных курсов, тестовые задания трех уровней сложности (1 уровень усвоения - узнавание, репродуктивное действие с подсказкой; 2 уровень - репродуктивное действия по памяти; 3 уровень - творческий, выполнение продуктивной деятельности с созданием новой информации), творческие задания по видам профессиональной деятельности, творческие отчеты и исследование педагогического и производственного процесса, теоретического и производственного обучения и др.
Особенности технологического процесса проектирования определяются взаимодействием частных методик проектирования, задающих алгоритм их взаимосвязи, взаимовлияния и дополнения.
Технологический процесс предусматривает структурно содержательное и научно-методическое обеспечение процесса, включает разработанные алгоритмы выполнения этапов проектирования и элементы научно-методического материала.
Среди ведущих технологических условий проектирования выступают: 1) научное обоснование и четкое определение философского замысла проектирования; 2) профессионально-личностное самосозидание каждого участника творческой группы проектировщиков; 3) «искусственный» опыт создания и реализации проекта; 4) рефлексия.
Расположение и следование основным этапам, переходам, элементам процесса проектирования и их содержательным характеристикам описывается следующим алгоритмом. Алгоритм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий состоит из нескольких этапов.
Первый этап имеет цель разработать общую концепцию содержания. Для этого, необходимо определить место профессии в системе рыночных отношений и существующие предложения сферы образования по подготовке данной профессии; установить диапазон профессионального поля деятельности; выявить требования к специалистам такого рода в условиях глобализации и интеграции; определить структуру деятельности, в том числе её цели, задачи, объект, средства производства, технологии производства; выявить формы трудовой деятельности; проанализировать систему профессиональной деятельности: выявить систему действия, требуемые профессиональные компетенции, установить профессионально значимые личностные качества; собрать информацию о перспективах развития профессии; определить структурные и содержательные параметры специальности; разработать модель компетенций конкурентоспособного специалиста; выстроить модель содержания подготовки специалиста в системе повышения квалификации.
При выполнении первого этапа научно-методическим обеспечением могут быть следующие документы и материалы: поле профессиональной деятельности специалиста, федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, профессиональный стандарт профессии, требования потенциальных работодателей к специалистам данной сферы деятельности.
Второй этап имеет цель разработать содержание. Для этого, на общенаучном уровне необходимо определить совокупность знаний, умений, опыта, отношений; сформированные компетенции, как результат освоения содержания обучения и профессиональную компетентность как интегративную личностную характеристику выпускника СПК. На общеотраслевом уровне определить общетехнологические закономерности, направления развития отрасли. На общепрофессиональном уровне выявить общие закономерности, факторы, определить инвариантную часть содержания. На частно-профессиональном уровне выявить узкоспециализированную, вариативную часть содержания профессиональной деятельности.
При выполнении второго этапа научно-методическим обеспечением могут быть следующие документы и материалы: федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, профессиональное поле специалиста в системе повышения квалификации, профессиональный стандарт профессии, требования потенциальных работодателей к специалистам данной сферы деятельности.
На третьем этапе формируются модули содержания учебных программ послевузовского обучения. Модуль представляет собой основную организационно-содержательная единицу, охватывающую учебный материал и имеющий относительно самостоятельное значение. Модуль характеризуется целостностью, относительной независимостью, логической завершенностью содержания, гибкостью структуры, оперативностью контроля и оценки результатов обучения. Цель модуля характеризует способы ее достижения. В состав модуля входят: содержание обучения, система управления учебными действиями слушателя СПК, система контроля результатов освоения содержания. Для этого необходимо: выбрать системообразующий фактор; определить логику построения модуля; выявить межмодульный характер связей; определить функции модулей; установить роль и положение каждого модуля учебной программы в общей системе профессиональной деятельности.
Результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
В ходе исследования была выявлена и апробирована технология формирования расширенных профессиональных компетенций конкурентоспособных специалистов в области инженерно-геологических изысканий в условиях современной СПК, которая включает в себя концептуальные подходы к ее формированию (интегративный, личностно-ориентированный, проектный), цель, структурные компоненты (мотивационный, когнитивный, ценностно-смысловой, операциональный), обучающие стратегии, этапы (мотивационный, когнитивный, практический технологический); педагогические условия эффективности осуществления. Данная технология преобразует процесс послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий в социально и личностно значимый и диверсифицированный; способствует более эффективной адаптации обучающихся к нормам и требованиям, предъявляемым региональным и международным рынком труда.
На основе анализа научной литературы и собственных исследований были определены следующие технологии, оказывающие значительное влияние на формирование расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий. Это проектная технология и технология проблемно-модульного обучения, которая характеризуется разбивкой учебной дисциплины на модули, структурные составляющие. Очень важное значение при получении результатов в формировании расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий оказывает активная или пассивная позиция самих слушателей. В связи с этим, процесс формирования расширенных профессиональных компетенций диктует требование организовать непосредственную деятельность самих слушателей. Этот вопрос также можно решить при помощи использования деятельностных педагогических технологий. К деятельностным педагогическим технологиям относятся: эвристические педагогические технологии, проблемно-развивающие педагогические технологии, репродуктивные педагогические технологии [109].
Личностно ориентированные педагогические технологии также способствуют эффективному формированию расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий. К основным видам личностно ориентированных педагогических технологий относятся диалогические методы обучения. Это могут быть различные методики, в основе которых лежит диалог, предполагающий авторские высказывания и их понимание; групповые дискуссии; анализ социально-профессиональных ситуаций; диалогические лекции; интерактивное обучение. Конечно, формированию расширенных профессиональных компетенций способствует и определенный опыт деятельности, получаемый, в том числе и с помощью применения интерактивного обучения; игровых технологий; тренинговых технологий, представленных в виде общеличностных тренингов, обучающих тренингов, тренингов личностного роста, профессиональных тренингов. Опыт обучаемых становится здесь основным источником познаний.
Использование в педагогической деятельности технологий моделирования содержания образования способствует реализации деятельностного подхода в обучении, а также способствует реализации средствами изучаемого предмета системы педагогической деятельности, направленной на формирование расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий.
Результативными в формировании расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий являются также и IT-технологии (дистанционные обучающие технологии, электронные образовательные ресурсы).
Все указанные педагогические технологии могут применяться самостоятельно или совместно в процессе формирования расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий.
В процессе наших экспериментальных исследований в ЧОУ ДПО ЦГЖ «Росстройобразование», была подтверждена эффективность использования вышеперечисленных технологий. Было проведено анкетирование (Приложение 2), в котором 72% респондентов отметили эффективность технологий проектного обучения, 62% респондентов отметили эффективность технологий модульного обучения; 47% респондентов отметили эффективность игровых технологий (дидактические, деловые, ролевые игры); 35% респондентов отметили эффективность тренинговых технологий; 27% респондентов отметили эффективность проблемных семинаров и семинаров-практикумов.
Также, анкетирование выявило высокие показатели эффективности применения ІТ-технологий, к которым относятся дистанционные технологии обучения, электронные образовательные ресурсы. 87% респондентов считают, что традиционные занятия в форме лекций не относятся к числу эффективных форм обучения в СПК при формировании расширенных компетенций конкурентоспособного специалиста [108].
Проведенный внутренний мониторинг качества подготовки специалистов в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий, представленный в таблице 6 показал, что: - на курсы повышения квалификации приходят более подготовленные слушатели; - содержание ДПП становится интеллектуально сложнее, но растет уровень качества подачи учебного материала; - улучшилось качество практических занятий; - слушатели ДПП достаточно высоко оценивают уровень образовательного процесса в ЧОУ ДПО «ЦПК «Росстройобразование».
В результате проведенного педагогического эксперимента можно утверждать, что структурно-функциональная модель проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовского подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий, учебные модули, направленные на формирование расширенных профессиональных компетенций, обеспечили достижение цели - оценки эффективности проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовского образования в области инженерно-геологических изысканий.
