Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ НА ОСНОВЕ СПОСОБА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
1. Формирование системных знаний как психолого-педагогическая проблема
2. Способ диалектического обучения как основа подготовки учителя в процессе повышения квалификации к формированию у учащихся системных знании
3. Педагогическое обеспечение подготовки учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения в процессе повышения квалификации
Выводы по первой главе 75
Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ НА ОСНОВЕ СПОСОБА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 78
1. Осознание учителем взаимосвязи понятия и словесного образа в содержании преподаваемой дисциплины
2. Овладение учителем алгоритмом разработки современного дидактического инструментария познания (сборников понятий и сборников словесных образов)
3. Реализация учителем взаимосвязи понятия и словесного образа при проектировании учебных занятий на основе теории и технологии Способа диалектического обучения
Выводы по второй главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 147
- Формирование системных знаний как психолого-педагогическая проблема
- Осознание учителем взаимосвязи понятия и словесного образа в содержании преподаваемой дисциплины
- Овладение учителем алгоритмом разработки современного дидактического инструментария познания (сборников понятий и сборников словесных образов)
Введение к работе
Актуальность исследования. В период формирования государственной научно-промышленной политики, направленной на инновационный путь развития экономики, потребность общества в специалистах, имеющих системные знания, способных критически оценивать ситуацию и принимать кардинально правильные решения, возрастает еще в большей мере. Однако, современное российское образование не обеспечивает подготовку такой личности, т.к. в профессиональном педагогическом образовании недостаточно уделяется внимание сущности системных знаний, условиям и средствам их развития, и, как следствие, не осуществляется подготовка учителя, способного формировать у учащихся системные знания. Поэтому такая подготовка может осуществляться в процессе повышения квалификации и при этом опираться на философские основания, законы логики, принципы педагогики и психологии, что обеспечивает развитие профессиональной компетентности в области формирования системных знаний.
В связи с этим в современном учебном процессе обозначился ряд противоречий между:
социальным заказом общества на подготовку учителя, способного формировать у учащихся системные знания, и отсутствием образовательных программ повышения квалификации учителя, ориентированных на такую подготовку;
потребностью общеобразовательной школы в учителе, способном формировать у учащихся системные знания, и недостаточным уровнем профессиональной компетентности учителя в данной области;
— стремлением учителя повысить свою профессиональную компетентность
в области формирования у учащихся системных знаний и недостаточным
4 дидактическим обеспечением такой подготовки учителя в процессе повышения квалификации.
Указанные противоречия свидетельствуют о том, что подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний является актуальной проблемой в современном образовании.
В научной литературе заложены теоретические предпосылки решения данной проблемы. Понятие «система» и положения по общей теории систем раскрыты в трудах античных философов (Аристотель, Евклид, Платон), а также ученых XVIII — XX веков (А.Н. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.И. Вернадский, Э.Б. Кондильяк, И.Г. Ламберт, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Б.Г. Юдин и другие). Состояние проблемы системных знаний отражено в работах Гегеля, СВ. Емельянова, И.Д. Еремеевской, А.П. Иванова, Г.В. Колшанского, Э.Л. Наппельбаума, Платона, А.А. Поляруш, Г.И. Саранцева, К.Д. Ушинского и других. Выдвинутая Л.Я. Зориной концепция о системных знаниях, представляющих собой совокупность понятий, основных положений и следствий теории, нашла отражение в трудах М.Н. Скаткина, А.В. Кондратьева, О.С. Разумова, В.А. Благодатских, А.С. Ревы, Г.И. Саранцева и др. Роль уровней обучения (понимание, усвоение, применение) в формировании системных знаний раскрыта Я.А. Коменским и его последователями— В.Н. Зайцевым, А.П. Ивановым; ступени познания (чувственное познание и логическое) описаны у В.А. Канке, Д. Локка, B.C. Тюхтина, А.И. Гончарука, В.Л. Зориной и других. Взгляд на системные знания как результат единства чувственного познания и логического впервые был обнаружен у Платона, а позднее он получил развитие в трудах И. Канта, И.П. Павлова.
На необходимость взаимосвязи понятия и образа в процессе познания (как элементарных средств выражения мысли в области науки и искусства) указывают философы (В.Ф. Асмус, Е.К. Войшвилло, П.В. Копнин, А. Шафф и др.), психологи (Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн, B.C. Нургалеев), педагоги (СП. Антонов, А.И.Гончарук, В.Л.Зорина, А.В. Птушенко), а
также лингвисты (В.В. Иоффе, Л.А. Новиков, А.Н. Савченко) и искусствоведы (А.К. Воронский), чьи выводы опираются на утверждение как отечественных ученых-психо-физиологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К. Прибрам, B.C. Тюхтин и др.), так и зарубежных (С. Спрингер, Г. Дейч, Д.Х. Джексон, М. Дэй, С. Фрейзер) о наличии у человека асимметричности восприятия пространства, связанного с различием функций полушарий головного мозга. На связь науки и искусства, роль их единства в учебном процессе указывают С.Д. Безклубенко, А.И. Гончарук, А.Г. Егоров, В.Л. Зорина, А.В. Птушенко, К. Скрябин, М. Уиммер. О гениальной способности человека сочетать в себе «мыслителя» и «художника» писали В.И. Вернадский, A.M. Горький, М.С. Пенкин и другие.
Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы подготовки учителя к формированию у учащихся системных знаний. Однако созданию условий для такой подготовки учителя как на ступени основного профессионального образования, так и в процессе повышения квалификации уделяется недостаточное внимание, что и определило выбор темы исследования «Подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения в процессе повышения квалификации».
Объект исследования — процесс повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования— подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения в процессе повышения квалификации.
Цель исследования — выявить и обосновать эффективность педагогического обеспечения подготовки учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения в
процессе повышения квалификации будет более эффективной при создании следующих педагогических условий:
— осознание учителем взаимосвязи понятия и словесного образа в
содержании преподаваемой дисциплины;
-— овладение учителем алгоритмом разработки современного дидактического инструментария познания (сборников понятий и сборников словесных образов), являющегося основой формирования системных знаний;
— реализация учителем взаимосвязи понятия и образа при проектировании
учебных занятий.
В соответствии с целью исследования, а также на основе выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:
Проанализировать степень разработанности проблемы формирования системных знаний в области философии, логики, психологии, педагогики и на основе анализа уточнить содержание понятия «системные знания» в общенаучном и дидактическом аспектах.
Выявить возможности Способа диалектического обучения как основы подготовки учителя к формированию у учащихся системных знаний в процессе повышения квалификации.
Разработать специальную учебную программу подготовки учителя к формированию у учащихся системных знаний и реализовать ее в процессе повышения квалификации.
Разработать и обосновать педагогические условия подготовки учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения, опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их реализации в процессе повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составили: — диалектический метод познания (Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель, Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, В.П. Кузьмин, В.И. Ленин, Д. Локк, К. Маркс, B.C. Тюхтин), позволивший обосновать необходимость установления взаимосвязи ступеней познания, понятия и образа в учебном процессе;
— исторический подход (Б.А. Грушин, B.C. Добриянов, Э.В. Ильенков,
В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзон, B.C. Швырев), определивший логику анализа
понятий «системные знания», «понятие», «образ»;
методологические основы теории и технологии Способа диалектического обучения— принципиально нового подхода к учебному процессу (Авторы: А.И. Гончарук, В.Л. Зорина. Патентное свидетельство Международного центра педагогического изобретательства № 126 от 29.03.1996 г.), которые, являясь концепцией нового подхода в подготовке учителя к формированию у учащихся системных знаний, позволили обнаружить диалектическую взаимосвязь понятия и образа и стали основой для разработки современного дидактического инструментария познания — сборников понятий и сборников словесных образов;
философские положения о биосоциальной природе человека (А.И. Гончарук, Э.В. Ильенков, Ф. Энгельс, и др.), о личности как активном субъекте деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), послужившие обоснованием трехмерности учебных занятий в системе Способа диалектического обучения и необходимости изменения организации учебных занятий на основе диалектики форм и функций труда;
системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Б.Г. Юдин), явившийся основой для выделения генетического, структурного и функционального аспектов системных знаний.
Теоретическими основами исследования являются:
— труды отечественных ученых в области современных проблем
профессионального образования (Ю. К. Бабанский, СМ. Вишнякова,
СИ. Змеев, В. В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В. А. Сластенин,
Г. И. Чижакова и др.), позволившие выявить особенности профессионального
образования в системе повышения квалификации, проблемы и перспективы
его дальнейшего развития;
— теория систем (А.Н. Аверьянов, Аристотель, В.Г. Афанасьев,
Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Ф. Энгельс,
8 Б.Г. Юдин и др.), позволившая выявить философские, психологические и логико-дидактические основы системных знаний,
теория когнитивной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Нургалеев, А. Пэвио, Р.Л. Солсо, Д.Б. Эльконин), выступившая в качестве базовой при разработке процедуры выявления единства понятия и образа;
дидактический принцип системности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Я.А. Коменский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ч. Куписевич, В. Оконь, А.В. Усова и др.), явившийся основой для разработки критериев готовности учителя к формированию у учащихся системных знаний.
Выдвинутые цель и задачи определили комплекс методов исследовании. Для решения поставленных задач, проверки гипотезы в процессе выполнения диссертационной работы применялся комплекс методов психолого-педагогического исследования: общетеоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение педагогического и обобщение собственного опыта по исследуемой проблеме); социологические (анкетирование); социально-психологические (тестирование); статистические (расчет и анализ средних значений показателей, коэффициента динамики); опытно-экспериментальная работа (апробация разработанной программы).
Организация, база и этапы научного исследования. Базой исследования явились: Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ККИПКиППРО), кафедра профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ), муниципальные образовательные учреждения разного типа: средние общеобразовательные школы г. Красноярска (№ 7, 23, 78; лицей № 2), средняя общеобразовательная школа № 2 г. Сосновоборска, гимназия № 10
9 г. Дивногорска, общеобразовательные школы Иланского, Казачинского и Нижнеингашского районов Красноярского края. Всего в исследовании приняли участие 240 учителей и 150 учащихся.
Исследование проводилось с 1997 по 2007 гг. и включало в себя три этапа. На первом научно-поисковом этапе исследования (1997-1999 гг.) проводилось изучение и осмысление, с одной стороны, теории и практики исследуемой проблемы, а с другой стороны, — теории и технологии Способа диалектического обучения (СДО) как основы решения изучаемой проблемы.
На втором опытно-экспериментальном этапе (1999-2003 гг.) были определены предмет, цель и основные задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, осуществлялась реализация СДО в учебном процессе, обобщался опыт работы автора в качестве учителя русского языка и литературы муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 23» г. Красноярска и в качестве старшего преподавателя ККИПКиППРО; разрабатывалась и апробировалась авторская программа «Единство понятия и образа в учебном процессе», проводилась опытно-экспериментальная работа в ККИПКиППРО, в образовательных учреждениях края по реализации теоретически обоснованных педагогических условий предмета исследования.
На третьем аналитико-обобщающем этапе (2003-2007 гг.) апробировалась авторская программа, разрабатывалось учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификации ККИПКиППРО, СибГТУ, учителей базовых школ центра «Теория и технология Способа диалектического обучения», выявлялись критерии готовности учителя к формированию у учащихся системных знаний, проводились обработка и сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, а также оформление диссертационного исследования.
Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:
Уточнено содержание понятия «системные знания». Новизна позиции автора заключается в выделении в содержании понятия следующих существенных признаков: «знания», «чувственное познание», «логическое познание», «взаимосвязь», «понятие», «образ»,— которые позволили вскрыть генетический, структурный и функциональный аспекты данного понятия.
Доказано, что Способ диалектического обучения является основой подготовки учителя в процессе повышения квалификации к формированию у учащихся системных знаний, т.к. позволяет органически соединить учебный процесс с чувственным и логическим познанием, установить взаимосвязь понятия и образа в содержании любой учебной дисциплины посредством разработки современного дидактического инструментария познания (сборников понятий и сборников словесных образов).
Разработана специальная учебная программа подготовки учителя в процессе повышения квалификации к формированию у учащихся системных знаний «Единство понятия и образа в учебном процессе». Новизна программы заключается в обогащении ее содержания философско-методологическими и психолого-педагогическими основаниями системных знаний как единства понятия и образа, дидактическим принципом системности и логико-дидактическими основами реализации в учебном процессе единства понятия и образа.
Разработаны и обоснованы педагогические условия подготовки учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения в процессе повышения квалификации: осознание учителем взаимосвязи понятия и словесного образа в содержании преподаваемой дисциплины; овладение учителем алгоритмом разработки современного дидактического инструментария познания (сборников понятий и сборников словесных образов), являющегося
основой формирования системных знаний; реализация учителем взаимосвязи понятия и образа при проектировании учебных занятий.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории (раздел «Методы обучения») за счет уточнения содержания понятия «системные знания» (в генетическом, структурном и функциональном аспектах), выделении и научном обосновании педагогических условий, критериев готовности учителя к формированию у учащихся системных знаний, возможностей Способа диалектического обучения как основы такой подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические выводы, апробированная программа «Единство понятия и образа в учебном процессе» и разработанный дидактический инструментарий познания могут быть использованы как в системе повышения квалификации учителя на ступени дополнительного профессионального образования, так и в процессе подготовки учителя на ступени основного профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обусловлена
непротиворечивостью методологических оснований; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях центра «Теория и технология Способа диалектического обучения» ККИПКиППРО, педагогических советах базовых муниципальных образовательных учреждений. Материалы исследования апробированы на краевых, российских и международных научных конференциях в Красноярске (Международная научная конференция «Лингвистика и школа», КГУ, 2002 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистическое
12
образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути
решения», СибГТУ, 2004 г.; «Инновационное развитие регионов Сибири»,
КГТУ, 2006 г.), Томске (V Международная научно-практическая
конференция «Модернизация профессионального послевузовского
образования, ТГПУ, 2005 г.), С-Петербурге (VIII Юбилейная международная
конференция по переводоведению «Федоровские чтения», СПбГУ, 2006 г.),
на III Международном конгрессе валеологов «Здоровье человека» (Санкт-
Петербург, 2002 г.), на XI Международном симпозиуме «Гомеостаз и
экстремальные состояния организма» (Красноярск, 2003 г.). Разработаны
различные виды занятий на основе взаимосвязи понятия и образа и
проведены в муниципальных образовательных учреждениях разного типа: в
средних общеобразовательных школах (№ 7, 23, 78, г. Красноярска, № 6
г. Ачинска, № 6 г. Иланского, № 2 п. Нижний Ингаш); лицее № 2
г.Красноярска, гимназии №10 г. Дивногорска, Красноярском
машиностроительном колледже, Сибирском государственном
технологическом университете. Разработанная образовательная программа «Единство понятия и образа в учебном процессе» используется при проведении курсов повышения квалификации работников образования (ККИПКиППРО).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Способ диалектического обучения выступает основой подготовки учителя в процессе повышения квалификации к формированию у учащихся системных знаний, т.к. освоение учителем его теории и технологии позволяет обнаружить взаимосвязь понятия и словесного образа в любом предметном содержании посредством разработки специального современного дидактического инструментария познания (сборников понятий и сборников словесных образов), что в конечном итоге создает условия для повышения профессиональной компетентности учителя в данной области.
На основе анализа степени разработанности проблемы формирования системных знаний в области философии, логики, психологии, педагогики и теории Способа диалектического обучения, позволяющего органически соединить учебный процесс с чувственным и логическим познанием (диалектика ступеней познания), выявлен новый подход к пониманию системных знаний (с учетом трех аспектов— генетического, структурного и функционального). Системные знания— знания, сформированные на основе органического соединения учебного процесса с чувственным и логическим познанием (генетический аспект) и представляющие собой единое целое (единство, т.е. взаимосвязь противоположностей), основными компонентами которого являются понятие, раскрывающее сущность предмета или явления окружающего мира, и словесный образ, являющийся средством связи чувства и мысли (структурный и функциональный аспекты).
Подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения в процессе повышения квалификации требует разработки и реализации специальной учебной программы, включающей взаимосвязанные блоки: философско-методологический, дающий возможность учителю формировать диалектико-материалистическое мировоззрение, проявляющееся в понимании системности мира в целом и каждого его элемента в отдельности (единство прямой и обратной связи); психолого-педагогический, способствующий осмыслению учителем диалектики ступеней познания, сущности взаимосвязи понятия и словесного образа в предметном содержании, являющегося отражением единства науки и искусства; частнодидактический, обеспечивающий реализацию в учебном процессе взаимосвязи (единства) понятия и образа при проектировании учебных занятий.
14 4. Педагогическими условиями подготовки учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения в процессе повышения квалификации являются:
— осознание учителем взаимосвязи понятия и словесного образа в
содержании преподаваемой дисциплины, что позволяет обнаружить роль
образа, обогащающего мысль новым содержанием и дающего
определенное художественное приращение мысли;
овладение учителем алгоритмом разработки современного дидактического инструментария познания (сборников понятий и сборников словесных образов), являющегося основой формирования системных знаний, что, с одной стороны, развивает у учителя умение структурировать и отбирать предметное содержание, обогащать его посредством установления системы понятий и образов и их диалектического единства, а с другой, — дает возможность осуществить переход от сообщенных знаний к выводным;
реализация учителем взаимосвязи понятия и образа при проектировании учебных занятий в процессе повышения квалификации, что в совокупности с первым и вторым условиями обеспечивает готовность учителя к формированию у учащихся системных знаний, проявляющуюся в его умении развивать в единстве логическое и образное мышление.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, содержащих 14 таблиц и 11 рисунков, заключения, библиографического списка (211 источников на русском и 10 — на иностранных языках), 11 приложений, включающих разработанную авторскую программу «Единство понятия и образа в учебном процессе», дидактические и диагностические материалы, использованные в ходе опытно-экспериментальной работы.
Формирование системных знаний как психолого-педагогическая проблема
Системность является общенаучным признаком, т.к. системные знания являются одной из важнейших характеристик научного знания [127, с.36], данный признак был заимствован педагогикой и психологией не случайно. Так, В.Г. Горохов в своих трудах отмечает, что «системные знания в общенаучном понимании представляют собой комплекс разных видов знаний, включающих в себя эмпирические знания, теоретические и методологические» [49, с.50]. Н.В. Даниелян, рассматривая роль системного подхода в современном фундаментальном образовании, отмечает актуальность проблемы формирования системных знаний, связывая ее с культурой мышления: «Неумение мыслить системно, отсутствие системных знаний, попытки вырвать изучаемые процессы из их связей воспринимаются сегодня не иначе, как показатель низкой культуры мышления, непрофессионализма» [52, с.13]. Понятие «системные знания» восходит к понятию «система», которое изучалось на протяжении многих веков. Первые представления о системе возникли в античной философии, выдвинувшей онтологическое истолкование системы как упорядоченности и целостности бытия. Так, Аристотель определил систему как «целое, составленное из частей» [12], а все знания, которыми располагали люди в его время, представил как единую систему и разделил их на три крупные части (области): 1) физику, выражавшую знания о явлениях природы, 2) этику, содержавшую знания о явлениях общественной жизни, и 3) логику, представлявшую теорию мышления [8, с.15]. Обосновывая свой взгляд на проблему формирования системных знаний, он говорил, что «учить наизусть недостаточно, нужно усваивать знания в системе, так, чтобы ум обогащался стройными рядами знаний» [12; 128]. А «стройные ряды знаний» в современном их понимании есть ничто иное, как система понятий, следовательно, знания должны отражать эту систему, а значит быть системными. Древнегреческие философы Евклид и Платон также разрабатывали системные знания (аксиоматическое построение логики, геометрии). С древними философами соглашаются и современные ученые: И.Д. Андреев, А.П. Иванов, В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин и др. [6; 70; 99].
В «Философском энциклопедическом словаре» рассматривается понятие системы в его развитии. Система (от греческого «целое, составленное из частей; соединение; устройство; организация; союз; строй») обозначает совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определённую целостность, единство. Претерпев длительную историческую эволюцию, понятие системы с середины XX века стало одним из ключевых философско-методологических и общенаучных понятий. В философии и науке нового времени понятие системы использовалось при исследовании научного знания; при этом спектр предлагаемых решений был очень широк — от отрицания системного характера научно-теоретического знания (Кондильяк) до первых попыток философского обоснования логико-дедуктивной природы систем знания (И.Г. Ламберт) [3, с.171; 201, с.610].
Адекватной, на наш взгляд, общефилософской основой исследования системы являются принципы материалистической диалектики (всеобщей связи явлений, развития, противоречия и др.). Важнейшую роль в этой связи играет диалектико-материалистический принцип системности, в содержание которого входят философские представления о целостности объектов мира, о соотношении целого и частей, о взаимодействии системы со средой (являющееся одним из условий существования системы), об общих закономерностях функционирования и развития системы, о структурированности каждого системного объекта, об активном характере деятельности живых и социальных систем и т.п.
Для начавшегося со второй половины XIX века проникновения понятия «система» в различные области конкретно-научного знания важное значение имело создание эволюционной теории Ч. Дарвина, теории относительности, квантовой физики, структурной лингвистики и др. Возникла задача построения строгого определения понятия «система» и разработки оперативных методов анализа системы. Интенсивные исследования в этом направлении начались только в 40 - 50 гг. XX века, однако ряд конкретно-научных принципов анализа системы был сформулирован ранее в тектологии А.А. Богданова, в работах В.И. Вернадского, в праксеологии Т. Котарбиньского и др. [3; 201]. Предложенная в конце 40-х годов Л. фон Берталанфи программа построения «общей теории систем», в которой он определил систему как «комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» [16, с.31; 21, с.199], явилась одной из попыток обобщённого анализа системной проблематики. Дополнительно к этой программе, тесно связанной с развитием кибернетики, в 50 - 60 гг. был выдвинут ряд общесистемных концепций и определений понятия «система» (в США, СССР, Польше, Великобритании, Канаде и др. странах).
Осознание учителем взаимосвязи понятия и словесного образа в содержании преподаваемой дисциплины
Выделение второго педагогического условия — овладение учителем алгоритмом разработки современного дидактического инструментария познания (сборников понятий и сборников словесных образов) — обосновано тем, что осознание учителем единства понятия и образа в содержании учебной дисциплины, дающее возможность оптимально отбирать содержание для учебных занятий, без овладения алгоритмом разработки дидактического инструментария не гарантирует способность учителя успешно структурировать предметное содержание. Если сборники понятий раскрывают мысль логическую (систему понятий), то сборники словесных образов — мысль образную, чувственную (взаимосвязь понятия и образа).
Структура сборника понятий и словесных образов, их роль в учебном процессе были описаны в третьем параграфе первой главы, поэтому подробно остановимся на содержании системы занятий, в ходе которых у учителя происходит осмысление структуры сборников и овладение алгоритмом их разработки (реализация второго дидактического условия)»
Цель первого занятия по теме «Сборник понятий: структура и алгоритм разработки» — осмысление учителем структуры сборника понятий, выявление алгоритма его разработки. Для активизации мыслительной деятельности учителей на заняіии и успешной реализации цели используется материализованная оценка, которая проявляется, в первую очередь, в заявке на оценку: на оценку «5» слушатели должны набрать 24 балла и более, на «4» — 20-23 балла, на «3» — 15-19 баллов. В начале занятия учителя знакомятся с критериями опенки: формулирование вопроса-понятия оценивается 1 баллом, вопроса-суждения — 2 баллами, за ответ на вопрос в форме суждения — 1-2 балла, а в виде умозаключения — 1-3 балла, дополнение — 1-2 балла, возражение — 1-3 балла, выступление от группы — 3-6 баллов, анализ выступления—1-5 баллов»
Учителя получили для работы готовый сборник понятий по теме «Мышление» (фрагмент) [159, с,9], который был разработан сотрудниками центра «Теория и технология Способа диалектического обучения» ККИПКиППРО для занятий со слушателями курсов повышения квалификации (см. таблицу № 5). Также преподаватель готовит к занятию в достаточном количестве учебную и справочную литературу (учебные пособия, словари, справочники, энциклопедии), раскрывающую указанную тему. На занятии соблюдается диалектика труда — переход от индивидуального труда к простой кооперации (работа в группах под руководством лидера), а затем к сложной кооперации (защита продуктов интеллектуального труда каждой группы) [67, с. 126].
На этапе индивидуального труда кавдый слушатель самостоятельно выполняет следующие задания:
Определить структуру сборника понятий «Мышление». Сравнив сборник понятий по теме «Мышление» с учебной и справочной литературой, выявить общее и особенное, сформулировав суждения на сравнение по карточке № 3 (см. приложение В). 3- Вывести алгоритм разработки сборника понятий. 4. Сформулировать 4-7 вопросов-суждений к сборнику понятий.
Овладение учителем алгоритмом разработки современного дидактического инструментария познания (сборников понятий и сборников словесных образов)
Понятие «реализация» образовано от глагола «реализовать» — осуществить, исполнить план, проект, идею [138, с.671]. Чтобы учитель смог реализовать единство понятия и словесного образа в учебном процессе, мы посчитали необходимым создать на курсах повышения квалификации такие условия, при которых учитель будет на практике использовать теоретические знания, полученные на лекционных и семинарских занятиях, и умения, приобретенные на лабораторно-практических занятиях. Для осуществления этой задачи была предусмотрена специальная система работы, включающая посещение учителями открытых уроков в базовых школах (уроки проводят сотрудники центра «Теория и технология Способа диалектического обучения» ККИПКиГШРО), самостоятельную разработку сценария урока по аналогии с увиденным, творческое проектирование урока с использованием разработанного дидактического инструментария познания, позволяющего реализовать единство ЛОЕІЯТИЯ и словесного образа.
В ходе опытно-экспериментальной работы диссертантом был проведен ряд открытых уроков для слушателей курсов в базовых школах центра «Теория и технология Способа диалектического обучения» ККИПКиППРО: СОШ № 7, 23, 78, лицее № 2 г. Красноярска, гимназии № 10 г. Дианогорска, СОШ № 6 г. Ачинска, СОШ № 6 г, Иланского, СОШ Nfi 2 п. Нижний Ингаш, Рождественской СОШ Казачинского района, — что позволило продемонстрировать единство теории и практики курсовой подготовки.
Чтобы на уроке всегда была атмосфера исследования, а результатом стало научное открытие учащихся, тема урока в системе СДО не объявляется учителем, а выводится учащимися в результате выявления противоречия и поиска путей его разрешения, организованного учителем с помощью системы заданий. Для этого на уроке используется индуктивный метод познания; от единичного (конкретного) через особенное к общему.
Приведем описание урока русского языка в 7 классе, проведенного автором диссертационного исследования для слушателей курсов, по теме «Особые формы глагола: причастие и деепричастие» (обобщение знаний). В начале урока учитель просит учащихся прочитать записанные на доске слова (единичные понятия): удаляться, теплый, издалека, удаляющийся, утеплив, далекий, тепло, удаляясь, утешенный, утеплить, — и установить закономерность, лежащую в основе их взаимосвязи.
Предложенные учащимся слова подобраны таким образом, чтобы они самостоятельно выделили те элементы (части речи), которые участвуют в образовании структуры особых форм глагола — причастия и деепричастия, выполняющих роль словесных образов, которые способствуют более яркой (точной) передаче мысли (содержание), а также выразительности речи — выражению эмоций, отношений, оценки, т.е. чувств наряду с мыслью (форма).
Учащиеся выдвинули несколько вариантов ответов. Одни указали, что все слова можно разделить на две группы: слова с корнем -дал- (удаляться, издалека, удаляющийся, далекий, удаляясь) и слова с корнем -тепл-(теплый, утеплив, тепло, утепленный, утеплить) по наличию общего родственного корня. Другие предложили разделить понятия на 3 группы по принадлежности к частям речи (глаголы, имена прилагательные, наречия), третьи — на 5 групп, выделив в самостоятельные группы кроме указанных еще причастия и деепричастия.
Фиксация ответов на доске позволила самим учащимся увидеть допущенные ими ошибки: причастие удаляющийся некоторыми учениками было отнесено к труппе имен прилагательных- Чтобы выявить осознанность выполнения учащимися данного задания, было предложено сформулировать к образованным группам понятий вопросы-суждения, отражающие взаимосвязь и структуру понятий, что дает возможность определить степень усвоения учащимися сущности понятий, а также избавиться от авторитарного указания учителя на ошибки, допущенные при самостоятельном выполнении задания.
Ответы на вопросы-суждения позволили вскрыть существенные признаки понятий и установить связи между ними, а также вскрыть и устранить причину допущенных ошибок. Например, единичное понятие удаляющийся было отнесено некоторыми учащимися к группе имен прилагательных. При ответе на вопрос-суждение «Чем объяснить, что понятие удаляющийся оказалось среди имен прилагательных?» было сформулировано определение понятия «имя прилагательное», выделены его существенные признаки (отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета, отражающий его качественную характеристику или временную, пространственную и др.). Слово (единичное понятие) удаляющийся хотя и отвечает на вопрос какой? (как прилагательное), но обозначает признак по действию {удаляющийся — это тот, который удаляется), следовательно, является причастием, а не прилагательным.
