Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ МАСТЕРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 12
1.1. Состояние проблемы методической подготовки мастеров профессионального обучения в педагогической теории и практике 12
1.2. Сущность методической деятельности мастера профессионального обучения 22
1.3. Требования к системе повышения квалификации мастеров профессионального обучения 70
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МАСТЕРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 95
2.1. Модель методической подготовки мастера профессионального обучения в процессе повышения квалификации 95
2.2. Организационно-методическое обеспечение как средство развития методических умений мастеров профессионального обучения 113
2.3. Методика проведения практических занятий при выполнении методических задач 146
2.4. Экспериментальное обоснование методики развития методических умений у мастеров профессионального обучения в процессе повышения
квалификации 154
Выводы по второй главе 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 168
- Состояние проблемы методической подготовки мастеров профессионального обучения в педагогической теории и практике
- Сущность методической деятельности мастера профессионального обучения
- Модель методической подготовки мастера профессионального обучения в процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное развитие профессионального образования делает необходимым существенное изменение ряда традиционных подходов к системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов со средним профессиональным образованием. Высокий уровень квалификации, профессионализм, компетентность и профессиональная устойчивость специалистов должны стать важными факторами их социальной защищенности, профессиональной устойчивости и развития.
Возрастает социальная значимость повышения квалификации кадров как
составной части системы непрерывного профессионального образования. Как
отмечают многие ученые ( С.Я.Батышев, А.П.Беляева, К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер,
А.Я.Найн, А.М.Новиков, Ю.Н.Петров, Е.В.Ткаченко и др.), вместо получения
базового образования, служившего человеку фундаментом всей его
профессиональной деятельности, актуальным становится непрерывное
профессиональное развитие. Это в полной мере относится и к
профессионально-педагогическим кадрам учреждений начального
профессионального образования. Повышение квалификации
профессионально-педагогических работников - наиболее гибкая подсистема непрерывного образования, которая должна мобильно откликаться на запросы общества. Системообразующим фактором повышения квалификации мастера должна служить методологическая культура, огромный дефицит которой наблюдается в профессионально-педагогической деятельности мастеров и педагогов профессионального обучения. Для мастера профессионального обучения повышение квалификации - это корректировка своей уже сложившейся профессионально-педагогической деятельности, сравнение собственного опыта с опытом других педагогов, с целостной системой профессионально-педагогической деятельности, построение перспектив развития. Проблема методической подготовки мастера профессионального
обучения в процессе повышении квалификации подтверждается и тем фактором, что только каждый пятый из них имеет высшее образование (причем только 3,4% - профессионально-педагогическое); две трети мастеров профессионального обучения - выпускники техникумов и колледжей. Однако и из них только 26,2% закончили техникумы и колледжи по специальности 0308 «Профессиональное обучение». Сложившаяся ситуация приводит к весьма ощутимому снижению качества и уровня профессиональной подготовки будущих рабочих. Такое положение обостряет проблему совершенствования методических знаний мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации.
Несмотря на актуальность данной проблемы в настоящее время отсутствует стройная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессионально-педагогических кадров, построенная на принципах добровольности выбора форм, содержания и места учебы.
Настоящее исследование базируется на ведущих идеях педагогического управления процессом повышения квалификации профессионально-педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования (В.Е.Алексеев, А.Т.Маленко, Ю.Н.Петров, Н.М.Таланчук, О.Ф.Федоровой, Т.И.Шамовой и др.) и зарубежных ученых (Ст.Бирм (Англия), Р.Даве (Франция), К.Карл и А.Кроплей (Германия), В.Окунь (Польша)). Общие вопросы профессиональной подготовки педагогов и мастеров профессиональной школы рассматривались в исследованиях С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, Б.А.Соколова, Е.В.Ткаченко и др.; содержание методических дисциплин исследовалось в работах А.А.Бытева, В.П.Косырева, В.И.Никифорова, О.А.Орчакова, Б.А.Соколова, О.В.Тарасюк, Н.Е.Эргановой и др.
В результате проведенного исследования необходимо отметить, что в них недостаточно уделено внимания совершенствованию методической подготовке мастеров профессионального обучения, не имеющих
профессионально-педагогического образования, в процессе повышения квалификации.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется пониманием методической подготовки мастеров профессионального обучения как процесса, обеспечивающего развитие профессионально-педагогического мышления мастера профессионального обучения, повышения уровня его методической деятельности, формирование потребностей в самообразовании, достижении индивидуальных жизненных и профессиональных целей, и в целом, повышение качества профессионального обучения будущих рабочих.
Исследование направлено на преодоление следующих противоречий:
между потребностями профессионально-педагогической практики и недостаточной квалификацией мастеров профессионального обучения;
между профессионально-педагогическими требованиями к уровню профессионализма мастера профессионального обучения и подходами к процессу повышения квалификации;
между современными требованиями к методической деятельности мастеров профессионального обучения и недостаточной разработанностью механизмов ее формирования и развития. Названные противоречия обусловили проблему исследования, которая
состоит в разработке модели методической подготовки мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации, обеспечивающей формирование у слушателей готовности осуществлять методическую деятельность в учреждении начального профессионального образования.
На основе выявленных противоречий и проблемы была выбрана тема исследования «Методическая подготовка мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации».
Цель исследования - обоснование и разработка модели методической подготовки мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации.
Объект исследования - процесс повышения квалификации мастеров профессионального обучения.
Предмет исследования - содержание и процесс методической подготовки мастеров профессионального обучения в условиях повышения квалификации.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что методическая подготовка мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации будет эффективной, если:
методическую подготовку мастеров профессионального обучения теоретически обосновать и придать ей статус целостной педагогической категории, основанной на психолого-педагогических, дидактико-методологических и профессионально-технологических закономерностях;
разработать модель методической подготовки мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации;
разработать содержание методической подготовки на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин и дисциплин отраслевой и специальной подготовки;
разработать организационно-методический комплекс, ориентированный на формирование методических умений мастеров профессионального обучения.
Исходя из главной цели и гипотезы, мы определили задачи исследования:
Изучить состояние проблемы в теории и педагогической практике.
Разработать модель методической подготовки мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации.
Разработать содержание методической подготовки мастеров профессионального обучения
Разработать организационно-методический комплекс и процесс методической подготовки, ориентированный на формирование методических
умений мастеров профессионального обучения в условиях повышения квалификации.
5. Экспериментально проверить эффективность модели, содержания и организационно-методического обеспечения процесса методической подготовки мастеров профессионального обучения в условиях повышения квалификации.
Для решения поставленных задач использовался комплекс различных методов исследования; анализ литературных источников, моделирование, самооценка, анкетирование, функциональный анализ методической деятельности мастера, педагогический эксперимент и статистико-математические методы.
Методологической основой исследования являются научные труды:
в области философии, психологии, педагогики о взаимообусловленности деятельности и профессиональной компетентности личности (В.А.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, В.М.Глушков, В.А.Трапезников);
теория педагогического управления (Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, Ю.Н.Петров, А.Я.Найн, В.С.Сунцов);
теоретические основы непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.Г.Онушкин, Р.Даве (Франция), П.Ленгранд (США); теория формирования педагогического мастерства (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, В.А.Сластенин), системно-деятельностный подход к процессу обучения, разработанный в трудах российских ученых С.Л.Рубинштейна, Г.П.Щукиной, А.П.Усовой; общая теория профессиональной деятельности, представленная в работах С.Я.Батышева, В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, Б.А.Соколова; концептуальные модели построения методической подготовки педагогов профессиональной школы, разработанные А.И.Земцовой, В.П.Косаревым, О.А.Орчаковым, В.И.Никифоровым, О.В.Тарасюк, Н.Е.Эргановой, Г.М.Чернобельской.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) был проведен анализ состояния проблемы в педагогической науке и практике; разработаны концепция, гипотеза, цель и задачи исследования; установлена область использования ожидаемых результатов; намечены условия, способствующие эффективности процесса повышения квалификации профессионально-педагогических кадров; доказана необходимость педагогического управления процессом повышения квалификации. Проводился констатирующий эксперимент. Составлена методика и программа формирующего экспериментов.
На втором этапе (2002-2003гг.) осуществлялись изучение и анализ видов методической деятельности мастеров профессионального обучения; определялись и классифицировались виды методических умений; разрабатывалась модель методической подготовки; разрабатывалось содержание и процесс методической подготовки и организационно-методическое обеспечение процесса формирования методических умений
На третьем этапе (2004 - 2006гг) проводился формирующий эксперимент; апробировались экспериментальная программа, тестовые задания и комплекс методических задач; осуществлялся процесс методической подготовки мастеров; обобщались итоги экспериментальной работы; корректировалась модель методической подготовки мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации, делались выводы.
Научная новизна исследования:
разработана модель методической подготовки мастеров профессионального обучения в условиях непрерывного повышения квалификации, включающая целевой, содержательный, организационно-методический, оценочно-результативный компоненты;
дано теоретическое обоснование содержания и процесса методической подготовки мастеров профессионального обучения в условиях непрерывного повышения квалификации;
- разработан организационно-методический комплекс методической подготовки мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации, включающий этапы, формы, методы, средства, программу и содержание курса «Методика производственного обучения», систему методических задач, их структуру, методику решения, методику диагностики и критерии оценки сформированности методических умений. Теоретическая значимость работы.
Реализованы идеи: непрерывности повышения квалификации,
дифференциации учебного процесса, индивидуализации обучения и
алгоритмизации процесса методической подготовки в условиях повышения
квалификации. Обоснована взаимосвязь целевого, содержательного,
организационно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов
модели методической подготовки мастеров профессионального обучения в
условиях повышения квалификации. Выделены виды методических умений
(аналитические, проектировочные, организационно-управленческие,
контрольно-корректировочные), осуществлена классификация методических задач, методика их решения. Выявлен базовый курс «Методика профессионального обучения», обеспечивающий методическую подготовку мастеров на основе интеграции педагогических, психологических, отраслевых и специальных знаний.
Практическая значимость исследования.
Теоретические положения и практические рекомендации методической подготовки в процессе повышения квалификации мастеров профессионального обучения позволяют существенным образом повысить качество методической подготовки мастеров профессионального обучения, способствующей повышению эффективности профессионального обучения будущих рабочих. Разработанные автором, программа по курсу «Методика производственного обучения», практикум по курсу «Методика производственного обучения», диагностические материалы в виде тестовых
заданий, комплекса методических задач, позволяют выявить уровень сформированности методических знаний и умений мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации. Положения выносимые на защиту::
Модель методической подготовки мастеров профессионального обучения в условиях непрерывного повышения квалификации, включающая компоненты (целевой, содержательный, организационно-методический, оценочно-результативный), обеспечивающая целостность процесса методической подготовки. И формирование аналитических, проектировочных, организационно-управленческих, контрольно-корректировочных умений.
Содержание методической подготовки мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации, спроектированное на основе интеграции психолого-педагогических, методических, отраслевых и специальных знаний
Организационно-методический комплекс, включающий этапы, формы, методы, средства, систему методических задач, позволяющий имитировать реальные ситуации методической деятельности мастера профессионального обучения, создающий условия для реализации функционально-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, позволяющих мастерам профессионального обучения приобрести позитивный опыт эффективной методической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования (г. Кемерово), на заседаниях педагогического совета Кемеровского государственного профессионально-педагогического колледжа, на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета (г. Н. Новгород).
Основные положения исследования были представлены в виде докладов
на российских научно-практических конференциях «Инновации в ипрофессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2000); межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2003); региональных научно-практических конференциях «Современные тенденции и проблемы подготовки специалистов (Кемерово, 2000),на пленуме Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2004г), Учебно-методического совета по среднему профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2005), на Межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (г. Екатеринбург, 2006г); на Международной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2006г) и др.
Состояние проблемы методической подготовки мастеров профессионального обучения в педагогической теории и практике
Прежде чем рассматривать проблему методической подготовки мастеров профессионального обучения в процессе повышения квалификации, проанализируем понятие «подготовка», а также рассмотрим сущность методической подготовки педагогов профессиональной школы в процессе повышения квалификации.
Анализ педагогической, методической, психологической литературы показал, что традиционно термин «подготовка» употребляется в двух значениях: научение, т.е. формирование готовности к выполнению предстоящих задач и готовность - наличие компетентности, знаний и умений, требуемых для выполнения поставленных задач. Если рассматривать подготовку в более узком смысле, то под подготовкой понимается специализированное обучение.
В энциклопедии профессионального образования это понятие определено следующим образом: «Подготовка - общий термин, употребляемый применительно к прикладным задачам образования, когда имеется в виду освоение социального опыта в целях его последующего применения для выполнения специфических задач практического, познавательного или учебного плана, обычно связанных с определенным видом в той или иной мере регулярной деятельности».
Г.Н. Жуков под понятием «подготовка» понимает «динамический процесс, конечной целью которого является формирование такого интегративного качества личности, каким выступает готовность» [41. с. 176]. Таким образом, под подготовкой будем понимать процесс освоения социального опыта в целях его последующего применения специалистом в решении профессиональных задач.
С целью поиска наиболее эффективных решений проблемы формирования методических умений у мастеров и педагогов профессионального обучения нами осуществлен анализ существующих теоретических и методических подходов к решению этой проблемы.
Анализ различных исследований показал, что методические умения у мастеров и педагогов профессионального обучения формируются в процессе их методической подготовки.
Б.А. Соколов отмечает, что методическую подготовку нужно рассматривать как сложное системное образование, имеющее как внешнюю, так и внутреннюю структуру со своими компонентами и связями [158]. Внешнюю структуру, по мнению автора, составляют дисциплины методического плана, включаемые в образовательную систему будущего специалиста: методика преподавания технических дисциплин; технические средства обучения (ТСО) и др. Внутреннюю структуру системы методической подготовки составляет комплекс знаний из различных наук: специальных, психолого-педагогических, методических и пр., а также умений и навыков. Целью методической подготовки является формирование обобщенных способов педагогической деятельности, системы методических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях начального профессионального образования.
Программа методической подготовки по интересующей нас проблеме, включает следующие вопросы: классификация уроков, методы обучения, планирование и подготовка к уроку, средства обучения. Планирование и подготовка к уроку в основном осуществляется как разработка плана -конспекта урока по традиционной методике. Содержание урока реализуется на материале общетехнических и специальных дисциплин, изучаемых в профессиональном училище.
Такой же общий подход в целом реализуется и В.И.Никифоровым [117]. Особое место в методике формирования умений занимают лабораторно-практические занятия [118]. Содержание учебной деятельности на таких занятиях осуществляется по общей методике: 1) изучение теоретического материала по теме лабораторно-практического занятия; 2) определение цели работы; 3) выполнение задания по определенной заданной схеме; 4) составление отчета по работе; 5) самооценка деятельности по контрольным вопросам и заданиям. Особенность и преимущества процесса обучения к планированию и подготовке учебного занятия в ходе лабораторно-практической работы заключается в следующих моментах: 1) разработка план-конспекта разных форм занятий; 2) разработка содержания используемых методов; 3) предлагаются схемы разработки занятий. Содержание работы по разработке учебного занятия заключается в том, что формулируется образовательная цель изучения учебного материала, дидактически перерабатывается содержание учебного материала, определяется содержание деятельности педагога и учащихся, составляется план-конспект урока. Однако подробно содержание каждого методического действия не определено.
Формированию методических умений особое внимание уделяется в работе А.Г. Видякина [24с, 65-72]. В качестве важных методических умений выделяются конструктивные, организаторские и гностические умения. Конструктивные умения по своему содержанию можно отнести к проектировочным. В конструктивные умения входят: установление межпредметных связей, постановка целей обучения, воспитания и развития, выбор методов, приемов и средств изложения учебного материала, выбор приемов закрепления учебного материала, форм коллективной и индивидуальной работы с учащимися при решении дидактических задач урока, выбор способов контроля и оценки уровня достижения поставленных на уроке целей, их эффективности. А.А. Бытев приходит к заключению, что при формировании методических умений необходимо «следует вооружить не знанием коллекции частных методик, а знанием методических основ процесса формирования у учащихся технических знаний и умений, т.е. знанием общей методики преподавания (машиностроительных дисциплин)» [20, с. 156]. Такой вывод в плане нашего исследования может быть интерпретирован следующим образом: необходимо обучать умению интегрировать дидактические и технические знания в процессе осуществления методической деятельности.
Необходимость реализации принципа интеграции отмечается и А.Т.Маленко. Вместе с тем он предлагает систему методической подготовки, состоящую из курса лекций и практических занятий. Но практические занятия предусматривается осуществлять в реальных условиях профессионально-педагогической деятельности, т.е. в профессиональных училищах. Автор отмечает, что благодаря такой организации практических занятий хорошо формируются умения по анализу и отбору учебного материала, анализу урока, контакта с учащимися и т.д. По нашему мнению, при такой организации обучения могут действительно эффективно формироваться умения, связанные с непосредственным проведением занятий. Формирование же методических умений здесь проблематично вследствие того, что они достаточно сложны по своей структуре, требуют интеллектуальных усилий, а также относятся к периоду подготовки педагогом занятия. Когда они сформированы и обучаемые готовы создавать и реализовать методики занятия в практической деятельности, то подход А.Т. Маленко вполне приемлем и даже необходим.
Поэтапное формирование методических умений предлагает Б.Ф.Бессараб. Процесс формирования методических умений условно можно разделен на три этапа. Задача начального этапа формирования умений заключается в обучении действиям, входящим в структуру умения. Сначала осваивается выполнение отдельных действий, входящих в умение, и их комплексов, затем - система действий как полная структура методической деятельности. При этом применяются разнообразные формы, методы, приемы учебной деятельности. Анализ учебных ситуаций, конкретные методы, дидактические и деловые игры, разнообразные и оригинальные приемы передового педагогического опыта широко используются в этих целях. В результате начального этапа должно быть сформировано каждое дидактическое действие и его комплекс на уровне понимания целей и содержания их реализации на уроке. Но до перехода к задаче раскрытия содержания формируемого дидактического умения обучаемый должен представлять конечный результат деятельности как достижение того уровня сформированности личности учащихся, который предусмотрен программными требованиями для каждой ступени обучения. Ему необходимо знать объект деятельности, в качестве которого выступает учащийся с его возрастными особенностями и индивидуальными качествами, проявляющимися в различных видах деятельности. Основным средством воздействия на объект в данном случае является сам вид деятельности с его закономерностями, спецификой, а также условия, в которых реализуется содержание данного вида деятельности. В сознании обучаемого актуализируются знания о средствах воздействия на формирование учащихся, формах организации их учебной деятельности на уроках, ее целях и задачах, методах и приемах обучения на занятиях. Рассматривая содержание формируемого умения, как определенную совокупность действий и операций его составляющих, а также способов их выполнения, следует вначале формировать отдельные частные умения и их комплексы. После отработки комплекса частных умений можно переходить к формированию обобщенного умения, содержащего всю совокупность действий, входящих в него.
Сущность методической деятельности мастера профессионального обучения
Методическая деятельность - сложное интегративное явление, которое имеет свою структуру с комплексом иерархически взаимосвязанных элементов. Поэтому есть смысл рассматривать ее как систему со своими подсистемами и связями.
Деятельность мастера профессионального обучения - это один из системообразующих компонентов педагогической системы
«Профессиональное образование», поэтому мы уделим особое внимание ее анализу, определению ее функций и структуры. Вначале рассмотрим особенности и основные теоретические проблемы построения модели этой деятельности.
В современной педагогической теории широко известны исследования педагогической деятельности, проводимые в общеобразовательной школе О.А.Абдулиной, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным, Л.Ф.Спириным, А.И.Щербаковым и другими, результаты которых в какой-то степени можно использовать и при изучении деятельности мастера профессионального обучения, но, условно разделив их на три большие группы, каждая из которых отражает специфику отдельных сторон.
Первая группа - это особенности предметно-технологического плана, связанные со спецификой предмета деятельности, ее содержания и технологии. Деятельность учителя и деятельность мастера профессионального обучения связаны с воспитанием (в широком смысле) человека, т.е. объектом их воздействий является учащийся школы, профессионального лицея, училища, техникума. Но по совокупности характеристик, как известно, учащиеся школ существенно отличаются от учащихся профессиональных лицеев и училищ, техникумов. Прежде всего, это отражается на содержании и технологии профессионально-педагогической деятельности. Кроме того, в деятельности мастера профессионально обучения есть такие виды работ, которые практически не встречаются у учителя. К ним относятся, например, такие: разработка производственно-технической и инструкционно-технологической документации; эксплуатация и обслуживание учебного оборудования (зачастую очень сложного); освоение новых образцов техники и технологий и т.п.
Вторая группа особенностей профессионально-педагогической (методической) деятельности по сравнению с учительской связана с ее организационно-материальными условиями.
Хотя до настоящего времени и в школах, и в УЗ системы НПО используется практически одна и та же система организации учебного процесса - классно-урочная, но это сходство касается только теоретического обучения. В профессиональном образовании развита система практикумов и практик, производственное обучение с его различными вариантами, лабораторно-практические занятия. С этим связана специфика планирования и осуществления педагогического процесса, который в большей степени становится учебно-производственным.
Что же касается теоретического обучения, то и здесь намечаются определенные изменения. Так, активно внедряются идеи многоступенчатого обучения, построения профессионального обучения на модульной основе, в виде циклов и концентров, другие варианты. И, наконец, профессиональные учебные заведения используют в своей повседневной практике документы, которые в школах не встречаются профессиональные и квалификационные характеристики, учебные планы профессий и специальностей, программы и планы-графики производственного (практического) обучения и т.д.
Третья группа особенностей касается самих субъектов деятельности -мастеров профессионального обучения, педагогов профессионального обучения и учителей. Естественно, это не физиологические различия, а различия в опыте, знаниях, умениях; в протекании психических процессов и др. Мастер профессионального обучения и педагог профессионального обучения обладает комплексом технико-технологических знаний и умений, которые по своему содержанию, структуре и формам представления значительно отличаются от специальных знаний учителя-предметника.
Многими исследователями отмечены также существенные различия в мотивах и установках мастеров профессионального обучения, педагогов профессионального обучения и учителей. Среди особенностей профессионального мышления мастера профессионального обучения и педагога профессионального обучения отмечаются специфичные черты, обусловленные пока еще не изученным эффектом интеграции мышления. Большое значение в изучении специфики деятельности мастера профессионального обучения и педагога профессионального обучения имеют также особенности процессов восприятия (цвета, звуков, времени, запахов и т.д.), внимания (наблюдение за работой техники, технологическими процессами), речи (техническая терминология) и т.д.
Таким образом, профессионально-педагогическая (методическая) деятельность обладает целым комплексом специфичных черт, отличающих ее от деятельности простого учителя, и это заставляет искать несколько иные подходы к ее изучению.
С проблемой изучения деятельности мастера профессионального обучения и педагога профессионального обучения тесно связана проблема целей и результатов образовательного процесса. Эта связь вытекает из современных тенденций развития образовательных систем. Одна из таких тенденций — переход от информационно-сообщающего обучения к моделирующему, которое предполагает адекватное отражение будущей профессиональной деятельности специалиста в системе его подготовки. И такой переход, конечно, влечет за собой изменения как в понимании целей и содержания образования, так и в изучении моделируемой деятельности.
Модель методической подготовки мастера профессионального обучения в процессе повышения квалификации
Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования, обоснованные требования к системе непрерывного повышения квалификации мастеров профессионального обучения, зафиксированные в категориях «целостность», «прогностичность», «гибкость», «адаптивность» создают предпосылки для построения модели процесса повышения квалификации.
В ряде работ по методологии и методике педагогических исследований сформулированы требования как методу научного познания. В.А.Штофф рассматривает модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью её более глубокого познания» [150, с. 12]. Автор предлагает рассматривать модель как ступень «на пути движения познания от наблюдений и эксперимента к теории, к различным формам теоретических обобщений» [150, с. 67].
В.В.Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определённые стороны связи, функции предмета исследования». При моделировании любого процесса В.В.Краевский предлагает рассматривать структуру его движения. Причём под состоянием системы автор понимает всю совокупность сторон, характеризующих её в какой-либо момент осуществления, а динамическая природа процесса рассматривается в плане перехода его из одного состояния в другое, от одной части к другой, отличающейся своими функциями в решении задач формирования личности [57].
Согласно общенаучной теории моделирования, в основе любой модели лежит положение о целенаправленности, подобии объекта и модели, о системности процесса моделирования.
А.П.Беляева, исследуя функции процесса моделирования, выделяет не только познавательную функцию, «но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, так как модель не только инструмент познания, но является прообразом состояний моделируемого объекта, несёт в себе структуру того, чего ещё нет в объективной реальности» [119, с. 69].
А.Ф.Зотов в качестве критериев, которым должна удовлетворять модель педагогической системы указывает [49, с. 223]: связность или цельность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объектными областями; константность или стабильность, основными признаками которой являются: воспроизводимость и технологичность; наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемом объекте; обозримость-включение в модель минимального, обозримого числа параметров.
Таким образом, изучив роль моделирования и его функции в педагогических исследованиях, мы пришли к выводу, что в нашем исследовании модель процесса повышения квалификации служит задачам научного обоснования и конструирования процесса непрерывного повышения квалификации мастеров профессионального обучения с учётом перспективных требований профессионального образования и современных социально-экономических условий.
В качестве исходных теоретических предпосылок построения модели нами были приняты: системный подход; основные принципы теории моделирования; теоретические основы непрерывного образования; требования к системе непрерывного повышения квалификации.
Перечисленные теоретические посылки позволяют определить структуру, внутреннее строение, принципы взаимосвязи и условия взаимодействия всех компонентов модели процесса повышения квалификации мастера профессионального обучения.
