Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы педагогической инноватики 15
1.1. Инновационные процессы в современной теории и практике непрерывного педагогического образования 15
1.2. Анализ состояния и тенденций развития инновационных процессов в системе постдипломного образования в России и за рубежом 34
1.3. Программа подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения 59
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию инновационной образовательной практики дополнительного профессионального образования 96
2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы 96
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 114
2.3. Научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения 137
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Библиография
- Анализ состояния и тенденций развития инновационных процессов в системе постдипломного образования в России и за рубежом
- Программа подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
- Научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. B связи с изменениями, происходящими в обществе, система образования оказалась перед необходимостью переоценки смысла своей деятельности, целей и содержания.
Меняется и представление об учителе-профессионале в условиях инновационной образовательной практики. В настоящий момент успешный учитель рассматривается как активная, свободная и ответственная в проектировании личность, постоянно находящаяся в активном инновационном поиске, разработке и внедрении в образовательную практику педагогических новшеств.
Вместе с тем инновационная профессиональная деятельность предъявляет особые требования к знаниям, опыту, сформированности мотивационной сферы и личностных качеств педагога. Прежде всего, это требует от учителя определенной психологической и практической готовности к восприятию и использованию инноваций, как необходимых, и желания внедрять их в своей практической деятельности.
Следовательно, возникает необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению образовательных проблем. В этой связи исключительно важна роль дополнительного профессионального образования. По мнению исследователей, инновациям, несомненно, надо учить. Это, в свою очередь, требует качественного обновления всей системы повышения профессиональной квалификации педагогов, которое заключается в освоении новых средств, методов, программ и формировании личного инновационного опыта.
В связи с вышесказанным все более осознается потребность институтов повышения квалификации работников образования в обновлении профессионального инструментария, поиске и нахождении оригинальных подходов и нетрадиционных образовательных технологий, которые помогут слушателям сформировать личные ориентиры по отношению к педагогической инноватике.
Степень научной разработанности проблемы. Различные аспекты инновационных процессов, в том числе и в системе повышения квалификации работников образования, уже нашли широкое освещение в философской, педагогической и психологической литературе.
Основы педагогической инноватики получили методологическое и теоретическое обоснование в трудах К. Ангеловски, М. С. Бургина, В. И. Загвязинского, М. В. Кларина, В. А. Сластёнина, А. В. Хуторского, Г. Г. Шека, Н. Р. Юсуфбековой. Этими авторами предпринят анализ инновационных поисков современной педагогики на разных уровнях обучения, а также большое внимание уделено природе инновационных процессов.
Cовершенствованию системы преподавания на основе современных технологий обучения посвящены труды Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого, Т. А. Ильиной, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, Г. Н. Прозументовой, Г. К. Селевко, М. Н. Скаткина, И. С. Якиманской и др. В данных исследованиях авторам удалось классифицировать научные разработки, раскрыв внедренческие механизмы и сформулировав условия оптимальной реализации той или иной образовательной технологии.
Основные исходные положения исследования соотнесены с идеями о «непрерывном образовании», теоретико-методологическое обоснование которого дано в работах Б. Г. Ананьева, Т. Г. Браже, B. C. Гершунского, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Онушкина, Г. С. Сухобской и др., а также с ведущими положениями дидактики дополнительного профессионального образования, сформулированными в трудах С. Г. Вершловского, Э. М. Никитина, Е. П. Тонконогой, Т. И. Шамовой и др. При этом важную роль в формировании авторского видения проблемы оказали работы таких исследователей, как М. М. Поташник, Н. М. Чегодаев, в которых глубоко изучены и изложены отдельные направления совершенствования процесса повышения квалификации работников образования.
Рассматривая современные тенденции в системе непрерывного педагогического образования, следует обратить внимание на исследования, посвященные раскрытию понятий «компетенция» и «компетентностный подход» в современном образовании (И. А. Зимняя, Б. К. Коломиец, В. Ю. Кричевский, Е. Н. Соловова, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин и др.). Значительный интерес для изучаемой нами проблемы представляет опыт исследований коммуникативной компетенции (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, В. В. Caфонова), развитие которой является залогом успешной профессиональной деятельности учителя иностранного языка.
Большую значимость для системы постдипломного образования приобретают труды И. Л. Бим, И. А. Зимней, Е. И. Пассова, в которых раскрываются теоретические концепции и методические подходы к обучению учителей иностранного языка в системе повышения квалификации, рассматриваются интенсивные технологии обучения на основе коммуникативного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
Вместе с тем накопленный богатый опыт эмпирических и теоретических исследований не дает достаточных оснований для определения системы работы по подготовке учителей к использованию инновационных технологий обучения в системе повышения квалификации, так как комплексный подход к решению данной проблемы отсутствует.
Следовательно, в системе современного непрерывного педагогического образования имеют место противоречия между:
возросшей потребностью в активном использовании инновационных технологий обучения в процессе преподавания иностранного языка и недостаточным уровнем сформированности методической компетенции учителей по их использованию;
- значимостью целенаправленной подготовки учителей иностранного языка в системе повышения квалификации к реализации инновационных подходов и технологий обучения и недостаточностью разработанности этой проблемы в теории и практике образования.
Выделенные противоречия определяют проблему исследования, которая заключается в необходимости поиска путей совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранного языка к реализации инновационных технологий обучения, отвечающей современным стандартам образования. В соответствии с проблемой был сделан выбор темы исследования «Совершенствование профессиональной подготовки учителей иностранного языка по использованию инновационных технологий обучения в процессе повышения квалификации».
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия, способствующие эффективной подготовке учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения в процессе повышения квалификации.
Объект исследования – профессиональное совершенствование учителей иностранного языка в системе повышения квалификации.
Предмет исследования – процесс формирования готовности учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения в учреждениях повышения квалификации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что подготовка учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения в условиях повышения квалификации будет более эффективной, если:
целью повышения квалификации учителей иностранного языка является совершенствование общепрофессиональной, методической и профессионально-ориентированной коммуникативной компетенций учителей, а учебный процесс в рамках курсовой подготовки осуществляется при интеграции теоретической, методической, предметной и психолого-педагогической подготовки;
процесс курсового обучения в системе повышения квалификации учителей иностранного языка характеризуется активным использованием инновационных подходов к обучению. При этом проектирование и организация курсового обучения способствует переводу слушателей из положения пассивных исполнителей в состояние активно действующих субъектов;
- разработана и использована в практике обучения в учреждениях повышения квалификации программа «Подготовка учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения», в соответствии с которой содержание курсового обучения учителей иностранного языка организуется по модульному принципу, при этом модуль является самостоятельной мобильной единицей.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
проанализировать теоретико-методологические исследования инновационных процессов в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров с систематизацией сущностных признаков инновационной образовательной практики в системе повышения квалификации;
определить компоненты готовности учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения;
выявить уровни готовности учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения по компонентам;
разработать критерии и показатели для определения готовности учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения;
разработать программу совершенствования подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность;
подготовить и внедрить методические рекомендации для специалистов учреждений повышения квалификации по организации процесса подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
на общефилософском уровне: концепция о человеке как субъекте деятельности, личности и индивидуальности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
А. Х. Маслоу, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.); идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (И. С. Кон, В. И. Слабодчиков, В. Д. Шадриков и др.);
на общенаучном уровне: основы общей инноватики (Е. П. Гребнев, Н. И. Лапин, П. Г. Щедровицкий и др.); теория постдипломного педагогического образования (В. Г. Воронцова, Ю. Н. Кулюткин, Э. М. Никитин и др.); деятельностный подход (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.); контекстный подход к профессиональной подготовке специалистов (А. А. Вербицкий); идеи системного подхода (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.); идеи андрагогического подхода в образовании (Б. Г. Ананьев, Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, С. И. Змеёв, В. Г. Онушкин и др.); идеи компетентностного подхода (И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, А. В. Хуторской, И. К. Шалаев и др.); концепция рефлексивного подхода в образовании (Н. Г. Алексеев, Б. Д. Эльконин и др.);
на конкретно-научном уровне: основы педагогической инноватики (Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин, Н. Р. Юсуфбекова и др.); научно-теоретические основы совершенствования работников образования в системе повышения квалификации (И. Р. Лазаренко, А. Я. Найн, Э. М. Никитин, П. К. Одинцов, Н. М. Чегодаев и др.); современные подходы к обучению иностранным языкам (Г. А. Китайгородская, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, Е. С. Полат, С. Т. Тер-Минасова и др.); основы интегративно-рефлексивного подхода к профессиональной подготовке и переподготовке учителя иностранного языка (Е. Н. Соловова); идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных учёных (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования:
когнитивно-обобщающие: изучение отечественной и зарубежной философской; психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
теоретические: анализ и синтез научной литературы; сравнительно-сопоставительный; метод моделирования, проектирования при разработке программ;
эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование и интервьюирование, беседа); изучение учебно-программной и инструктивно-методической документации; включенное наблюдение; обобщение педагогического опыта; опытное обучение; тестирование; методы статистической обработки результатов исследования.
Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг. в три основных этапа:
Первый этап – поисково-аналитический (2006-2008 гг.). Анализ и обобщение материалов источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования и конкретизации основных положений (цели, объекта, предмета, гипотезы и задач), определение методов исследования, изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки учителей иностранного языка в системе повышения квалификации.
Второй этап – практический (2008-2010 гг.). Разработка и опытно-экспериментальная проверка программы «Подготовка учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения» на базе Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования и Института повышения квалификации работников образования Республики Алтай, корректировка рабочей гипотезы и программы исследования, анализ результатов формирующего эксперимента.
Третий этап – обобщающий (2010 г.). Анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование итоговых выводов, статистическая проверка выдвинутой гипотезы, завершение разработки методических рекомендаций, литературное оформление работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования и Институт повышения квалификации работников образования Республики Алтай.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения (процесс повышения квалификации осуществляется при интеграции теоретической, методической, предметной и психолого-педагогической подготовки; в процессе обучения происходит целенаправленное развитие методической компетенции через совершенствование коммуникативной, чему служат насыщение содержания практических занятий заданиями, предполагающими широкое использование механизмов рефлексии, и целенаправленное применение активных методов обучения в соответствии с проблемно-деятельностным подходом);
- определены компоненты (мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный) готовности учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения, выявлены уровневые характеристики готовности учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения по каждому компоненту;
- разработана программа подготовки учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения в системе повышения квалификации, основанная на андрагогических принципах обучения и включающая цель, задачи, этапы и структурные элементы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено содержание понятия «готовность учителя к работе в инновационном режиме»; раскрыты методологические подходы и принципы для создания программы подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения в процессе повышения квалификации; обосновано широкое использование механизмов рефлексии и активных методов обучения для повышения эффективности подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения в системе повышения квалификации; разработан критериальный аппарат оценки уровней сформированности компонентов готовности слушателей к использованию инновационных технологий обучения.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в разработке и реализации в процессе курсового обучения в учреждениях повышения квалификации (ПК) программы подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения и входящего в неё спецкурса. Разработанные программа и методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности учреждений ПК работников образования и в учебном процессе педагогических вузов, а также в общеобразовательных школах, гимназиях и колледжах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими положениями; применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных его цели, задачам, предмету и логике исследования; разнообразием экспериментальных методик; репрезентативностью материалов, сравнительным анализом результатов констатирующего и контрольного экспериментов, статистической значимостью полученных выводов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Подготовка учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения в условиях интенсивного развития инновационных процессов в системе непрерывного педагогического образования рассматривается нами как скоординированная работа по формированию мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов готовности. Уровни формируемой готовности определяются следующими критериями: сознательная ориентация на инновационную деятельность; устойчивость интересов к проблемам разработки и внедрения инновационных технологий обучения; прочность, приращение, глубина, осознанность, полнота, действенность знаний; системность знаний и умений; рефлексия и критическая самооценка своей профессиональной деятельности; потребность в совершенствовании собственных возможностей и способностей.
2. Совершенствованию подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения способствуют следующие организационно-педагогические условия: процесс повышения квалификации осуществляется в рамках интеграции теоретической, методической, предметной и психолого-педагогической подготовки; в процессе обучения происходит целенаправленное развитие методической компетенции через совершенствование коммуникативной, чему служат насыщение содержания практических занятий заданиями, предполагающими широкое использование механизмов рефлексии и целенаправленное применение активных методов обучения в соответствии с проблемно-деятельностным подходом.
3. Программа «Подготовка учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения» ориентирована на перспективные направления при проектировке образовательных программ (компетентностный подход, принцип модульного структурирования и др.), основана на андрагогических принципах обучения и включает цель, задачи, этапы и структурные элементы. Её реализация позволяет сформировать необходимый уровень готовности учителя иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения и способствует преодолению психолого-дидактических затруднений при их применении.
4. Эффективность подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных подходов обучения повышается при внедрении разработанной программы с включением в учебный план спецкурса «Совершенствование профессиональных компетенций учителей английского языка в условиях инновационной образовательной практики».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных (Барнаул, 2008; Ульяновск, 2009; Рязань, 2009; Горно-Алтайск, 2010), всероссийских (Барнаул, 2007; Кумертау, 2010), межрегиональных (Воронеж, 2009; Петропавловск-Камчатский, 2009) научно-практических конференциях, методических объединениях и заседаниях кафедры иностранных языков Алтайской государственной педагогической академии. Результаты исследования отражены в 14 публикациях автора, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, а также 2-х учебно-методических пособиях по теме исследования. Разработанные программа и методические рекомендации внедрены в процесс курсовой подготовки на факультетах повышения квалификации Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования и Института повышения квалификации работников образования Республики Алтай.
Структура и объем диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Приложения включают образцы материалов, таблицы, отражающие ход и результаты эксперимента. Общий объем диссертации составляет 207 страниц машинописного текста. В работе приведено 8 таблиц, 11 рисунков (10 из которых диаграммы). Список литературы включает 223 источника.
Анализ состояния и тенденций развития инновационных процессов в системе постдипломного образования в России и за рубежом
Цель данного параграфа - раскрыть актуальность и значимость изучения инновационных процессов в современной теории и практике непрерывного педагогического образования, обозначить наиболее существенные понятия и категории, составляющие основу данного исследования, выявить истоки инновационных процессов в педагогике и определить роль системы дополнительного профессионального образования в подготовке педагогов к работе в инновационном режиме.
В нашем исследовании мы подчёркиваем значение непрерывного образования для укрепления инновационного характера обучения, поскольку именно оно позволяет адаптироваться к переменам, лучше понимать новые проблемы и находить пути их инновационного решения. Кроме того, по мнению исследователей, «В настоящее время, благодаря социальной мобильности и, утвердившейся в педагогической среде концепции непрерывного образования, преподаватель учится и обучается сам ....» [160, с. 32]. Это является крайне важным в педагогическом образовании, так как в связи с повышенной динамичностью образовательной среды возрастает необходимость своевременно обновлять и пополнять полученный в школе и вузе запас знаний — работать над своим образованием всю жизнь.
Концепция непрерывного образования, в отличие от традиционной образовательной парадигмы, не признает какой-либо окончательности и завершенности в развитии личностного, в том числе профессионального потенциала человека [121]. Поэтому оно рассматривает систематическую учебную деятельность как естественную составную часть образа жизни человека на всех стадиях жизненного цикла. Непрерывное педагогическое образование определяют сегодня как социально-педагогическую систему взаимосвязанных форм, этапов, средств, способов подготовки учителя, повышения его профессионального мастерства, развития личностных качеств и способностей в течение всей жизни.
В нынешних условиях меняется сущность непрерывного педагогического образования. Основополагающими признаками здесь являются: повышение качества образования, гуманизация, обогащение личностного потенциала и развитие профессиональных способностей педагога в полном соответствии с идеалами культуры общества и нравственности [136].
В соответствии с социально-экономическими преобразованиями в нашей стране возрастает и масштаб инновационных процессов в условиях непрерывного педагогического образования. Эти изменения характеризуются такими понятиями, как «нововведение», «инновации», «инновационная педагогика» и др.
В целом нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому становятся предметом глубокого изучения, всестороннего анализа и активного внедрения.
При определении понятия «инновация» нам близка позиция А. В. Хуторского, который понимает под этим термином целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации [193].
Большая современная энциклопедия по педагогике трактует понятие «педагогическая инновация» как нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности [148].
Следовательно, применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Существуют разные подходы к определению понятия инновационного педагогического процесса в современной литературе. Однако их объединяет общая мысль о том, что инновационность педагогического процесса заключается в формировании и развитии нового в его содержании и организации.
Фундаментально это явление изучено в работах М. С. Бургина, В. И. Загвязинского, Л. С. Подымовой, М. М. Поташника, В. А. Сластенина, А. В. Хуторского, Н. М. Чегодаева, Н. Р. Юсуфбековой, и др.[23, 53, 171, 194, 195,215].
Так, в частности, М. М. Поташник, анализируя инновационные процессы с точки зрения деятельности и структуры, пишет: «... под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств» [188, с. 105]. Данное определение схоже с трактовкой Н. Р. Юсуфбековой, которая считает, что понятие «инновационный процесс» в системе образования характеризует единство и взаимосвязь трех основных подпроцессов: создание нового, освоение и применение» [215, с. 6].
Изучая различные подходы к определению термина «инновационные процессы», Н. М. Чегодаев приходит к выводу, что под этим термином понимается единство создания педагогических новшеств, их использование в практике обучения и воспитания [195].
Следовательно, по мнению В. А. Сластенина, в основе понимания сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику [170].
Программа подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения
Вместе с тем в процессе работы возникают проблемы, требующие решения: -недостаточное нормативно-правовое обеспечение функционирования и развития учреждений системы ДПО; - отсутствие координации и согласованности в деятельности учреждений и структур сферы ДПО различных уровней финансирования и учреди-тельства; - низкая эффективность планирования, распределения и использования бюджетных средств различного уровня; - отсутствие единых стандартов качества ДПО педагогических кадров и системы мониторинга качества образовательных услуг и др. [3]. Особая значимость придаётся сегодня проблеме сохранения муниципального уровня системы ДПО. В настоящее время муниципальные методические кабинеты (центры) действуют не во всех районах. А исключение муниципальных структур из краевой системы ДПО, как отмечают специалисты, препятствует реализации ведущих принципов её деятельности - непрерывности профессионального образования, многоуровневости, гибкости и адекватности запросам регионального и муниципального рынков труда.
Большую важность сегодня приобретает также вопрос об информационной научно-методической поддержке сельских школ. Исследователи напоминают нам, что практически «забытой» остается основная часть общеобразовательных учреждений, особенно сельских, использующих в своей практической деятельности частные и модульные новации. А между тем, в Алтайском крае самая многочисленная часть школ - образовательные учреждения с количеством учащихся от 100 до 200 человек находятся в сельской местности. В целом же в Российской Федерации более 70% школ приходится на сельскую местность [89]. В связи с процессом обновления системы ПК Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования находится в процессе интенсивного поиска путей формирования инновационного опыта внутри структуры образовательных заведений всего края.
Целый ряд инновационных проектов и программ реализуется под руководством или при непосредственном участии АКИПКРО. Основные направления деятельности учреждения - развитие кадрового потенциала, научно-методическое, информационно-аналитическое, экспертное, консалтинговое сопровождение и поддержка модернизации краевой системы образования. Ежегодно институт проводит в среднем более 400 курсовых мероприятий. В течение года от 10 000 до 12 000 педагогов и руководителей системы образования повышают квалификацию в различных формах обучения в данном учреждении ДПО [3].
Для наиболее эффективного достижения поставленных целей и задач, повышения экономической целесообразности, проектной мобильности, динамичности, восприимчивости к инновациям институт постоянно работает над оптимизацией своей структуры. Основные направления организационных изменений в этой сфере ориентированы на: - интеграцию кадровых, материально-технических и финансовых ресурсов; - институализацию структур, обеспечивающих организационное и научно-методическое сопровождение реализации приоритетного национального проекта «Образование», целевых федеральных и региональных программ в сфере образования в Алтайском крае; - развитие сетевых механизмов информационно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагогических и управленческих кадров края.
Специалистами АКИПКРО разработана и внедряется концепция современной модели образования Алтайского края до 2020 г. Обновленная мо 54 дель системы повышения квалификации в соответствии с разработанной моделью должна обеспечивать: - выявление и удовлетворение перспективных образовательных потребностей работников образования в повышении квалификации с выходом на формирование специальных компетенций, востребованных современностью; - предоставление широкого спектра программ повышения квалификации для различных целевых групп путем формирования базы образовательных программ, развития форм сетевого взаимодействия; - накопительный характер повышения квалификации, обеспечивающий проектирование индивидуальных образовательных маршрутов; - использование опыта и потенциала инновационных школ и лучших учителей; - прямую зависимость с результатами аттестации, новой системой оплаты труда. Профессорско-преподавательский состав института находится в активном поиске новых подходов и форм повышения квалификации учителей Алтайского края.
В. И. Матис отмечает, что в своей деятельности следует стремиться к тому, чтобы новые идеи, инициативы порождала не столько администрация, сколько сами работники института, независимо от должности, которую они занимают. При этом ответственность за реализацию идей является коллективной, так как принимается людьми через участие в проектных и рабочих группах. По его мнению, только совместная командная работа усиливает потенциал людей и приводит к удивительным по своей силе решениям и взаимопониманию [3].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В разработанной программе подчёркивается, что модульная технология может быть эффективно реализована в случае активного использования адекватных технологий личностно-ориентированного обучения: - проектная технология предполагает, что слушатели курсов в процессе обучения выполняют систему творческих заданий - проектов, непосредственно связанных с решением профессиональных задач. При этом мы учитываем важность развивающего аспекта целей обучения, который включает развитие умений общения, умений извлекать новую информацию из отечественной и зарубежной методической литературы, включать иностранный язык в различные виды профессиональной деятельности. Мы считаем, что этому в значительной степени способствует методика проектного обучения, содержащего ряд проблемных заданий, решение которых ведёт к получению некоего коллективного результата, переживанию ситуации успеха в совместно выполняемой с коллегами деятельности; - применение технологии развития критического мышления достаточно продуктивно при работе над текстами на русском и иностранном языках профессиональной направленности и при обсуждении актуальных проблем. Выполняя задания, построенные в соответствии с принципами данной технологии (при соблюдении 3 стадий данной технологии - вызова, осмысления содержания и рефлексии), слушателям удаётся активно воспринимать информацию и рассматривать проблемы с разных точек зрения и решать их, сотрудничая с коллегами. При этом они устанавливают множественные связи между явлениями, размышляют о своих чувствах — оценивают их и вырабатывают логическое мышление и навыки эмпатии. Всё это позволяет им применять свои навыки и знания в различных ситуациях; - стратегия «создания портфолио» предполагает, что слушатели на всем протяжении обучения формируют индивидуальный портфолио, в состав которого входят разнообразные дидактические, методические и организационные материалы, связанные с реальной педагогической деятельностью и необходимые для неё. На всех этапах учебного процесса успешно и активно используются групповые формы работы (работа в парах, больших и малых группах). Их широкое применение позволяет более продуктивно планировать время учебных занятий, учитывая сжатые временные рамки обучения в системе ПК. Кроме того, это обусловлено необходимостью общения мелсду коллегами с целью обмена своим профессиональным опытом, а также для совместного решения задач оценивания и корректировки работ.
Наряду с перечисленными технологиями в процессе исследования практикуется проведение лекций проблемного характера. Такие лекции организовываются в соответствии с требованиями технологии развития критического мышления и включают этапы: вызова; реализации смысла; рефлексии. Ключевой задачей лекций становится не передача учебной информации преподавателем, а организация активной самостоятельной работы слушателей над систематизацией, структурированием, обобщением, классификацией информации, полученной в ходе работы с модульными материалами.
Необходимо подчеркнуть, что не только организация лекционных занятий проектируется на основе использования проблемных методов обучения, но и практические, семинарские занятия (на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле) предполагают выполнение заданий, составленных в соответствии с принципами проблемного подхода, основным из которых является наличие несколько различных точек зрения на проблему.
Применяя данные методы в практике, мы соглашаемся с Г. К. Селевко, который считает, что для успешной реализации проблемного подхода в практике преподавания необходимы: оптимальная система проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиа средств); отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем); учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы; личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка [161].
Мы используем разные технологии проведения заключительных занятий, где есть задача подведения итогов и предъявления «отчетного продукта». Это технология микроисследований, которые слушатели осуществляют в процессе обучения на курсах, технология проектирования, где конечным продуктом является собственно проект разрешения наиболее актуальных проблем. С нашей точки зрения, целесообразно для получения итоговых оценок предложить слушателям повышения квалификации определенную форму в виде таблицы, теста или анкеты.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии обучения (проектная, проблемного обучения, развития критического мышления и др.) и организации групповой работы становятся средством организации самостоятельной деятельности слушателей и подготовки реальных педагогических продуктов в процессе обучения.
Контрольно-регулировочный компонент представлен наборами тестов, анкет, контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы. Информацию о состоянии системы знаний, умений и навыков слушателей преподаватель получает по результатам «входных» тестов. Применяются «текущие»/«промежуточные» тесты и «итоговый» тест. Средствами оценивания готовности учителей в рамках разработанной программы выступает также заполнение дневника профессиональных наблюдений слушателей с целью актуализации знаний, умений, выявления уровня профессионального мастерства. В ходе такой учебно-познавательной деятельности реализуется новая роль преподавателя: он выступает не столько носителем и передатчиком информации, сколько тренером, консультантом, менеджером, помогающим обучающемуся эффективно организовать самостоятельную работу в процессе обучения.
Научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения
Результаты анкетирования также свидетельствуют о том, что расхождение между показателями всех уровней в группах является незначительным на момент начала эксперимента.
В результате формирующего эксперимента нами были получены следующие показатели мотивационного компонента: у 59,6% слушателей экспериментальной группы был выявлен ярко выраженный интерес к проблеме изучения и внедрения инноваций (высокий уровень готовности), прослеживалась сознательная ориентация на такого рода деятельность, остальные учителя экспериментальной группы также проявляли заинтересованность в проблеме и позитивно относились к возможности использования инноваций в своей профессиональной деятельности (29,8%) учителей соответствуют среднему уровню). Следовательно, представленные данные свидетельствуют о значительном росте количества педагогов с высокой устойчивой мотивацией к использованию инновационных образовательных технологий возросло (на 25.6%). После обучения также снизилось количество слушателей, соответствующих низкому уровню готовности на 10.7%.
У части учителей контрольной группы также было выявлено повышение мотивации к использованию новшеств. При этом произошло небольшое снижение среднего уровня готовности (на 10.9%)) в пользу повышения высокого уровня готовности (также на 10.9%). Количество же респондентов, обладающих низким уровнем данной готовности, осталось на прежнем уровне. Полученные результаты свидетельствуют о том, что число респондентов КГ, проявивших ярко выраженную заинтересованность исследуемой проблемой, уступает количеству таковых в ЭГ.
Расчеты экспериментального значения х2 »- не показали статистически значимую разницу результатов для контрольной и экспериментальной групп по данному компоненту готовности на начало эксперимента, так как Х2крит х2эьс„.Ш уровне Р=0,05 %2эКсп. =1,94, х2 р =5,99. Это позволяет утверждать, что на начало эксперимента в данных группах не имелось статистически значимых различий. Дальнейшие расчеты экспериментального значения %2жа, показали статистически значимую разницу результатов для экспериментальной группы, так как % КРШП " X эксп На уровне Р—0,05 % эксп = 6,34, X крит = 5,99, что служит подтверждением эффективности опытно-экспериментальной работы, так как позволяет утверждать, что достоверность различий характеристик экспериментальной группы до и после окончания эксперимента составляет 95%. В контрольной группе статистической разницы не наблюдается, так как Х2кр»т х2жсп На уровне Р=0,05 х = 1.22, %г р = 5 ". Это даёт нам основание утверждать, что между результатами работ в контрольной группе на начало и конец эксперимента не имеются статистически значимых отличий.
И наконец, не менее важными для учителя, использующего в своей профессионально-педагогической деятельности инновационные технологии обучения, являются рефлексивные умения. Именно их наличие позволяет постоянно анализировать собственный опыт изучения и преподавания иностранного языка и соотносить этот опыт с самостоятельным моделированием учебных ситуаций. В конечном итоге это способствует корректному выбору методов и средств для достижения поставленных целей и способности внести нужные коррективы в учебный процесс.
Проведенный анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме позволил нам определить критерии сформированности рефлексивных умений. С целью проверки уровня сформированности таких умений учителям было предложено до и после начала эксперимента заполнить анкету (материалы анкетирования см. приложение 3, анкета № 7).
Сравнение уровней сформированности рефлексивно-оценочного компонента готовности учителей иностранного языка к использованию инновационных технологий обучения Группа Уровни сформированности Высокий Средний Низкий Всего До эксперимента % Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек Контрольная 30,4 14 58,7 27 10,9 5 100 46 Экспериментальная 29,8 14 51,1 24 19,1 9 100 После эксперимента Контрольная 41,3 19 47,8] 22 10,9 5 100 46 Экспериментальная 55,3 26 34,1 16 10,6 5 100 47 В результате анкетирования на констатирующем этапе эксперимента нами были получены следующие данные: рефлексивные умения были развиты на высоком уровне в контрольной группе у 30.4% , в экспериментальной у 29.8%), на среднем уровне искомые умения были сформированы в контрольной группе у 58.7 , и в экспериментальной группах у 51.1%, умения педагогической рефлексии отсутствовали у 10.9% слушателей КГ и у 19.1 % слушателей ЭГ. Из этого следует, что показатели по уровням готовности в контрольной и в экспериментальной группах значительно не отличались. Таким образом, можно говорить о приблизительно равном уровне сформированности рассматриваемого компонента готовности перед началом эксперимента.
