Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты повышения квалификации учителей физической культуры на компетентностной основе 16
1.1. «Компетенция» и «компетентность» как педагогические категории ..17
1.2. Структурные компоненты модели профессиональной компетентности учителя физической культуры 32
1.3. Система повышения квалификации как фактор обеспечения компетентностного роста педагогов 58
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. Организационно-педагогическое и методическое обеспечение совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в процессе повышения квалификации 69
2.1. Прогностическая модель совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в системе повышения квалификации 70
2.2. Педагогические технологии совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в процессе повышения квалификации 100
2.2.1. Технология педагогического проектирования 102
2.2.2. Технология игромоделирования 115
2.2.3. Метод учебного проекта с использованием информационных компьютерных технологий 123
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей физической культуры в процессе повышения квалификации 131
Выводы по второй главе 152
Заключение 156
Литература 165
Приложение 182
- «Компетенция» и «компетентность» как педагогические категории
- Структурные компоненты модели профессиональной компетентности учителя физической культуры
- Прогностическая модель совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность темы. В условиях модернизации российского образования возрастает потребность в педагогах, способных занять личностно-гуманную позицию, организовать учебный процесс, исходя из современных парадигм образования, воспитать человека культуры. Речь идет о культурологическом аспекте содержания образования, который заключается в развитии личности во всех сферах ее деятельности посредством освоения достижений мировой и отечественной культуры, овладения системой знаний о природе, обществе и человеке. В данном контексте процесс развития общества и личности не может быть полноценным без прогресса физической культуры. Этот вид деятельности содействует духовному и физическому развитию человека, формирует ценности, имеющие общекультурное значение.
Совершенствование образовательных парадигм приводит к изменению статуса физической культуры как гуманитарного учебного предмета. Это обусловливает необходимость обновления содержания физкультурного образования и тем самым существенно изменяет взгляд на качество профессионально-личностных позиций педагога, требуя переосмысления и перестройки характера его профессиональной деятельности. Учитель физической культуры становится носителем обновленного содержания образования, организатором педагогических условий, обеспечивающих результативность деятельности. В связи с этим, на первый план среди актуальных проблем современного профессионального физкультурного образования выходит проблема его модернизации посредством усиления гуманистических контекстов педагогической деятельности специалиста, который призван выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность на ценностно-смысловых основах, т.е. обладать профессионально-личностной компетентностью.
При этом ряд авторов (Р.А. Абзалов, И.П. Андриади, Г.Д. Бабушкин, В.К. Бальсевич, Г.И. Герасимов, Г.С. Денисова, Ю.А.Чеботарев и др.) констатируют наличие кризиса профессиональной компетентности, который испытывают многие учителя. Социологические исследования свидетельствуют о том, что системообразующие принципы, соответствующие природе личностно-ориентированного образования, реализуются в полной мере в объеме, охватывающем лишь 5-7% всего учебного процесса. Только шестая часть учителей принимает ценностные основания и одобряет направление реформирования системы образования. На идею демократизации и гуманизации опираются не более 20% учителей физической культуры, реализуют деятельностный подход 5-10%, используют психолого-педагогические и психолого-физиологические теории до 10% педагогов. Новые подходы к оценке успеваемости учащихся, ориентированные на качественные критерии, осуществляют от 10 до 20%, используют разнообразные творческие методы и формы обучения, с акцентом на мотивацию занятий, до 20% учителей, и используют в занятиях компьютеры и другие новые технические средства обучения не более 5% педагогов (В.И. Лях, Г.Б. Мейксон, Ю.А. Копылов и др.).
В государственной программе модернизации педагогического образования в перечне основных задач провозглашена «... корректировка содержания подготовки учителей с учетом обновления содержания и технологий общего образования, в первую очередь по физической культуре». Однако на практике существует ряд затруднений в реализации данных направлений. Одно из них связано с неразработанностью теоретических и методических подходов к становлению и функционированию компетентностной модели высшего профессионального физкультурного образования как педагогической системы, ориентированной на социальный заказ личности, общества и государства.
В системе повышения квалификации специалистов по физической культуре до недавнего времени действовала модель подготовки, отражающая реалии традиционной образовательной парадигмы высшего профессионального физкультурного образования. Инновационные направления, связанные с об новлением профессионального образования специалистов в области физической культуры и спорта на гуманистической, ценностно-смысловой, личностно-ориентированной основе нашли свое отражение в работах ряда авторов (И.П. Андриади, В.К. Бальсевич, С.Н. Бегидова, В.В. Беляева, М.Я. Виленский, З.Н. Вяткина, В.Д. Горбатов, Ю.Д. Железняк, А.Ф. Куликов, Л.М. Кустов, А.В. Лотоненко, Л.И. Лубышева, В.А. Магин, А.Я. Наин, Р.А. Пилоян, Г.Н. Пономарев, Ф.И. Собянин, Г.М. Соловьев и др.). В последнее время появилось немало исследований, посвященных проблеме повышения квалификации специалистов по физической культуре и спорту в условиях обновления содержания образования (В.У. Агеевец, Э.Р. Ахмедзянов, А.Н. Блеер, О.Б. Дмитриев, СП. Евсеев, Ю.А. Каширцев, Н.Н. Киселева, В.К. Кузнецов, С.А. Локтев, Б.Е. Лосин, Н.И. Николаева, П.К. Петров, К.Л. Чернов, Ю.К. Чернышенко, Л.В. Ярошенко и др.).
При этом исследований, связанных с поиском и разработкой научно-методических аспектов повышения квалификации, базирующихся на гуманистических основах и направленных на совершенствование профессиональной компетентности учителей физической культуры, на наш взгляд, пока еще недостаточно.
Анализ проблем профессиональной компетентности учителей физической культуры в системах высшего и дополнительного профессионального образования, а также в школьной педагогической практике позволяет нам выявить ряд противоречий между:
- качественно изменившимися требованиями общества к системе образования и сложившейся в системе повышения квалификации практикой, не соответствующей современным установкам;
- потребностью современной школы в профессионально компетентностной личности учителя физической культуры и недостаточностью специальных моделей организации повышения квалификации педагогов данной категории;
- информационно-знаниевой направленностью системы повышения квалификации учителей физической культуры с доминированием воспроизводящих (репродуктивных) технологий и потребностью субъекта повышения квалификации в профессионально-творческом саморазвитии; - сложившейся системой оценки профессиональной деятельности и отсутствием диагностических средств и методик для изучения количественных и качественных характеристик уровня профессиональной компетентности учителей физической культуры.
Таким образом, возникает необходимость исследования феномена профессиональной компетентности учителя физической культуры, его структуры и содержания в свете философского и психолого-педагогического знания; выявления критериев профессиональной компетентности как уровня профессионализма; разработки моделей и технологий практической реализации методологических и теоретических основ качественного изменения профессиональной компетентности и определения эффективности организуемого процесса повышения квалификации.
Данное положение требует разработки специального научно-практического обоснования организации процесса повышения квалификации учителей физической культуры, обеспечивающего совершенствование их профессиональной компетентности. Вышеизложенное подтверждает актуальность проблемы, а недостаточный уровень ее разработанности в системе повышения квалификации определил тему исследования: «Научно-методические аспекты совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в процессе повышения квалификации».
Объект исследования: система профессионального повышения квалификации в государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО) в условиях модернизации образования.
Предмет исследования: научно-методические аспекты совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в процессе повышения квалификации.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная апробация прогностической модели процесса повышения квалификации, обеспечивающего совершенствование профессиональной компетентности учителей физической культуры.
Гипотеза исследования. Процесс повышения квалификации будет способствовать совершенствованию профессиональной компетентности учителей физической культуры, если:
выявлены и определены структура и содержание модели профессиональной компетентности учителя физической культуры как показателя результативности процесса повышения квалификации;
- разработана и реализована целостная модель процесса повышения квалификации, включающая ценности, цели, задачи, принципы, содержание, методы, образовательно-дидактические средства и этапы проектирования, направленная на совершенствование профессиональной компетентности учителей физической культуры;
- используются инновационные педагогические технологии: педагогическое проектирование, игромоделирование, модульное обучение, метод учебного проекта на основе использования информационных компьютерных технологий;
- для определения результативности процесса повышения квалификации разработана и применяется система адекватных диагностических средств и методик.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы в исследовании поставлены следующие задачи:
- выявить и раскрыть структуру и содержание модели профессиональной компетентности учителя физической культуры, определив ее критерии и уровни качества;
- разработать и апробировать прогностическую модель процесса повышения квалификации учителей физической культуры;
- выявить и исследовать эффективность использования инновационных педагогических технологий в процессе повышения квалификации по совершенствованию профессиональной компетентности учителей физической культуры;
- разработать и определить целесообразность использования диагностических средств и методик для выявления динамики профессиональной компетентности учителей физической культуры в процессе повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составили основные положения философии, психологии и гуманистической педагогики; идеи компетентно-стного подхода в образовании; положения о педагогической синергетике, представление о физической культуре как составной части общечеловеческой и личностной культуры; положения педагогической науки о сотрудничестве обучающих и обучаемых в образовательном процессе; современные идеи андраго-гики и педагогической квалиметрии.
Теоретической базой исследования явились: концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); педагогическая синергетика (СВ. Кульневич, Р.А. Ку-ренкова); концептуальные основы андрагогики (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая); концепция компетентно-стного подхода к подготовке учителя (В.А. Адольф, О.Ф. Алексеева, А.Л. Андреев, А.Г. Бермус, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.М. Князев, Г.А. Ларионова, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.); концепция модернизации профессиональной подготовки специалистов сферы физической культуры (В.К. Бальсевич, В.В. Беляева, В.М. Блинов, М.Я. Ви-ленский, В.И Григорьев, Ю.Д. Железняк, А.В. Лотоненко, Л.И. Лубышева, В.А. Магин, А.Я. Наин, Р.А. Пилоян, Г.Н. Пономарев и др.); диагностические (квалиметрические) концепции педагогической деятельности (B.C. Аванесов, Е.А. Михайлычев, С.А. Сафонцев и др.).
Экспериментальной базой исследования явилось ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работни ков образования» (РО ИПК и ПРО). В исследовании приняли участие 527 учителей физической культуры общеобразовательных школ Ростовской области, повышавшие квалификацию в РО ИПК и ПРО и филиалах.
Методы исследования. Для разрешения поставленных задач и реализации программы исследования использовался следующий комплекс методов:
- анализ научно-методической литературы по проблеме; изучение нормативных, методических и архивных документов, разработок и рекомендаций для учителей, программ повышения квалификации;
- разработка и апробация прогностической модели процесса повышения квалификации, инновационной учебной программы, педагогических технологий (в том числе информационных);
- подбор и использование методов педагогической диагностики: анкетирование, включенное наблюдение, психологическое и дидактическое тестирование;
- сопоставление, систематизация, математическая обработка полученных результатов, функциональный и интроспективный анализ, осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве старшего методиста и преподавателя РОИПКиПРО.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе - подготовительном (2001-2002 гг.) - осуществлялся анализ индивидуального опыта, выявлялись конкретные потребности и затруднения в процессе профессионального повышения квалификации учителей физической культуры; формулировались противоречия образовательного процесса в изучаемой сфере; обосновывалась проблема исследования; проводился констатирующий эксперимент, изучалась методологическая, психолого-педагогическая и методическая литература; анализировались программы дополнительного образования педагогов других специальностей на факультетах и кафедрах РО ИПК и ПРО. Осмысливались и разрабатывались идея и программа исследования, логика и порядок его проведения, критерии эффективности.
На втором этапе - практическом (2002 - 2004 гг.) - обосновывалась структура профессиональной компетентности учителя физической культуры,
определялись ее критерии и уровень; разрабатывались прогностическая модель процесса повышения квалификации учителей физической культуры, инновационная учебная программа, подбирались педагогические технологии; проводился поисковый эксперимент; отбирался дидактический и диагностический инструментарий. Изучались, анализировались данные эксперимента на начальном, промежуточном и завершающем этапах. На основании полученных данных корректировались содержание образования, педагогические технологии и диагностика образовательного процесса.
На третьем этапе - обобщающем (2004 - 2006 гг.) - полученные результаты исследования соотносились с заявленными задачами; описывался ход апробации прогностической модели процесса повышения квалификации, инновационной учебной программы, педагогических технологий; проводился формирующий этап эксперимента; осуществлялся сравнительный анализ результатов и их внедрение в деятельность РО ИПК и ПРО; все полученные материалы и методы оформлялись в диссертационное исследование.
Достоверность и объективность полученных диагностических результатов обеспечивается репрезентативностью выборки (527 учителей физической культуры, количеством замеров - 47 888), обоснованностью критериев, систематичностью наблюдений (в течение пяти учебных годов) за работой учителей физической культуры на курсах повышения квалификации, частотой диагностических срезов - входного, промежуточного и итогового (три раза за период обучения). При этом обработка данных осуществлялась с учетом математических правил, с расчетом средней арифметической взвешенной и ее ошибки. Достоверность различий определялась по критерию Стьюдента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность учителя физической культуры является системной характеристикой его личности, представляющей целостность его знаний, умений, личностных, профессионально-деятельностных качеств и потенциалов, позволяющих обеспечивать эффективное разрешение возникаю щих профессиональных задач, а также инициировать актуализацию и преобразование личности ученика.
2. Содержание модели профессиональной компетентности учителя физической культуры представляет собой систему базовых групп компетенций: индивидуально-личностной; предметно-профессиональной; гностической (исследовательской); коммуникативно-организаторской и конструктивно-проектировочной.
3. Прогностическая модель процесса повышения квалификации по совершенствованию профессиональной компетентности учителей физической культуры содержит в себе два базовых организационно-деятельностных структурных компонента: организационно-педагогическое обеспечение процесса совершенствования профессиональной компетентности, системное качество которого определяется наличием этапов и модулей внутриэтапного взаимодействия субъектов образовательного процесса; деятельность слушателей в контексте организуемого процесса, представленная основными содержательными линиями: ценностно-смысловой, предметно-содержательной (личностно-деятель-ностной) и проектно-технологической в контексте трех уровней реализации.
4. Инновационные педагогические технологии, реализующие идеи гуманистического и компетентностного подходов, развивающие ценностно-целевые и профессионально-смысловые составляющие личности субъектов повышения квалификации, среди которых: педагогическое проектирование; игромо-делирование; модульное обучение; метод учебного проекта с использованием информационных компьютерных технологий.
5. Система диагностических средств и методик (в том числе авторская) по определению эффективности процесса повышения квалификации в контексте совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры, среди которых: анкетирование, включенное наблюдение, психологическое и дидактическое тестирование.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
- определена характеристика профессиональной компетентности учителя физической культуры, представляющая целостность его личностных и профес-сионально-деятельностных качеств и потенциалов;
- выявлены структурно-содержательные компоненты модели профессиональной компетентности учителя физической культуры;
- теоретически обоснована прогностическая модель процесса повышения квалификации по совершенствованию профессиональной компетентности учителей физической культуры, определены ее характеристики;
- обоснована эффективность использования инновационных педагогических технологий как средства совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в процессе повышения квалификации.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
- разработана и апробирована прогностическая модель процесса повышения квалификации учителей физической культуры, способствующая совершенствованию их профессиональной компетентности;
- разработана и реализована инновационная учебная программа курса «Методика преподавания предмета "Физическая культура"» для системы повышения квалификации учителей физической культуры;
- внедрены в процесс повышения квалификации современные педагогические технологии, реализующие идеи гуманистического и компетентностного подходов, среди которых: педагогическое проектирование, игромоделирование, модульное обучение, метод учебного проекта с использованием информационных компьютерных технологий;
- разработано и апробировано дидактическое тестирование, позволяющее провести мониторинг эффективности процесса повышения квалификации по совершенствованию предметно-профессиональных компетенций учителей физической культуры;
- разработаны методические материалы для слушателей ИПК - учителей физической культуры по программно-методическому сопровождению процесса повышения квалификации и их дальнейшей педагогической индивидуальной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе учебной, учебно-методической и научно-экспериментальной деятельности Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО); в деятельности специалистов информационно-методических служб повышения квалификации работников образования и в педагогической практике учителей физической культуры Ростовской области (в т.ч. Песчанокопского, Веселовского и Цимлянского районов). А также путем опубликования статей по изучаемой проблеме (8); тезисов выступлений на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (7): I Региональной научно-практической конференции «Содержание образования в сфере физической культуры в образовательных учреждениях Ростовской области. Реализация новых идей и технологий» (Ростов н/Д., 2001); III Международной научно-практической конференции Ростовского государственного педагогического университета «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/Д., 2004); Региональной конференции, посвященной 55-летию Института физической культуры Ростовского государственного педагогического университета (Ростов н/Д., 2004); Международной конференции, посвященной 50-летию Таганрогского государственного педагогического института и 200-летию старейшего учебного заведения юга России -гимназии № 2 имени А.П. Чехова «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005); VI Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов н/Д., 2005); V научно-практической конференции-выставки в рамках международного конгресса конференций «Информационные технологии в образовании» (Ростов н/Д., 2005); Международной научно-практической конференции «Проблемы информатизации образования: региональный аспект» (Чебоксары, 2006); разработки мето дических пособий (3) для использования в образовательном процессе по повышению квалификации учителей физической культуры. Созданы педагогические проекты уроков, внеклассных физкультурно-оздоровительных, спортивно-массовых и воспитательных мероприятий; учебные программы и программы элективных курсов; мультимедийные презентации ученических и педагогических проектов; Web-страницы и электронные учебно-методические комплекты. Структура и объем диссертационной работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 184 наименований и 15 приложений. Общий объем диссертации составляет 181 страницу. В работе представлены 4 таблицы и 17 рисунков.
«Компетенция» и «компетентность» как педагогические категории
Компетентностный подход в образовании - явление комплексное и многостороннее, предполагающее анализ исследовательских позиций с тем, чтобы обеспечить эффективность его реализации.
Следует заметить, что компетентностный подход в образовании из относительно локального превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский союз. В России компетентностный подход разрабатывается с расчетом на «глобальное» применение: для осуществления модернизации российского образования на «компетентностной» основе. В отличие от традиционной «зуновской» парадигмы, сопрягающейся с образом «закрытого», тоталитарного общества, компетент-ностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, обучения, общей и профессиональной подготовки к выполнению всего спектра жизненных функций должен стать ответственный индивид, готовый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора (А.Л. Андреев) [8].
Между тем А.Г. Бермус [19] утверждает, что, несмотря на относительную новизну компетентностного подхода, именно он сохраняет преемственность с давно укоренившимися в теории и практике концептами, в числе которых: педагогическая культура учителя (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин); профессиональные функции учителя (Н.В. Кузьмина); ролевые педагогические позиции (Л.Б. Ительсон); педагогическое мастерство (А.Г. Бермус, И.А. Зязюн); педагогическое творчество (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова) и др. В качестве принципов компетентностного подхода ученый определяет: диагностичность, т.е. ориентация на достижение диагностируемого результата, проявляющегося в поведении и мышлении; комплексный, междисциплинарный характер компетентности, т.е. учет в структуре каждой компетентности как образовательных, так и внешних, средовых факторов и влияний; многофункциональность компетентности (компетентность не может быть представлена одним умением или свойством, но представляет способность к решению совокупности задач деятельности) (А.Г. Бермус) [19].
Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора так называемых ключевых компетентностей (так же используется термин «компетенция»). Таким образом, становится необходимым рассмотреть содержание понятия «компетентность» и компетенция». В Толковом словаре русского языка мы обнаружили следующее толкование понятия «Компетентность» - осведомленность, авторитетность. «Компетенция (латин. competentia) - 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. 2. Круг полномочий, область принадлежащих чьему-нибудь ведению вопросу, явлений (право)»1. При этом весьма существенным дополнением оказывается утверждение Г.К. Селевко [156] о том, что суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения определенных качеств, т.е. степени овладения ими. Мы принимаем позицию ученого о том, что компетентность - это интегральное качество личности, проявляющееся в способности самостоятельно и успешно участвовать в деятельности.
Г.А. Цукерман, рассматривая компетентностный подход в образовании, пишет о том, что компетентность, которая никогда не выделялась в качестве возможного или желательного эффекта учебной деятельности, становится самым востребованным товаром на современном рынке образовательных услуг. Однако понятие «компетентность», замечает исследователь, не органично для отечественной психологии и педагогики. Так, в западной педагогике «компетентност-ные» педагогические цели, ценности и соответствующие технологии обучения и тестирования выросли из размышлений и действий, направленных на преодоление разрыва между результатами образования и ожиданиями потребителей образовательных продуктов. При этом акцентируются способности, которые не сводятся к умениям, но без умений не обеспечивают быстроту, глубину и прочность освоения способов действия. Если представить себе умения и способности как два полюса единого образовательного континуума факторов, влияющих на успешность решения задач, то, уверен автор, невозможно определить где кончается умелость (то, чему человека можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения конкретных целей) и начинается способность (то, что позволяет человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей). Эту зону неопределенности, утверждает Г.А. Цукерман, стали называть компетентностью, понимаемой как сочетание знаний, опыта и способностей человека [176].
Структурные компоненты модели профессиональной компетентности учителя физической культуры
Развивающаяся цивилизация в качестве необходимого условия эволюции выдвигает личность в целостности ее всех наличных и потенциальных возможностей - перспектив и выявляет потребность в поколении здоровом, работоспособном, психологически и эмоционально устойчивом, физически развитом, имеющем необходимый уровень специальных знаний и умений, способном сознательно и творчески использовать в жизни свой умственный и двигательный потенциал. Данные объективные реалии вызвали необходимость в переосмыслении функционального назначения физической культуры в формировании и развитии личности, ее мировоззрения и адаптивных способностей, а также определили необходимость рассмотрения условий эффективного разрешения сформированных обществом задач.
Переход на рыночную экономику, переосмысление роли и функций физической культуры и спорта определяют новые требования к специалистам этой сферы. Сегодня речь идет не просто о передаче знаний, формировании умений в образовательном процессе, а о развитии профессионально значимых качеств личности специалиста, о его способностях к самостоятельному инновационному труду, что предполагает наличие профессиональной компетентности.
По мнению Л.И. Лубышевой и В.А. Магина, модернизация профессионального физкультурного образования обусловлена необходимостью преодоления проблемной ситуации, в которой явно проявляется противоречие между качеством подготовки специалистов и требованиями социальной практики к качеству развития физической культуры и спорта [106].
Нам близка позиция В.К. Бальсевича и Л.И. Лубышевой считающих, что «современные представления о физической культуре личности уже не ограничиваются только понятиями здоровья, развития физических качеств, морфо-функциональных возможностей организма и двигательных навыков. Важнейшими компонентами формирования и развития физической культуры в персо инфицированной форме становятся мировоззрение, система ценностей, потреб-ностно-мотивационная сфера личности, широта, глубина знаний и способность реализовывать в профессиональной и личностной деятельности ценности физической культуры» [17].
Принятие новой целевой установки общего среднего образования по физической культуре, ориентирующей его предметное содержание на формирование разносторонней физически развитой личности, способной активно использовать ценности физической культуры для укрепления и длительного сохранения здоровья, оптимизации собственной трудовой деятельности в динамично складывающихся социально-экономических условиях, предопределило объективный «перевод» вектора содержательного наполнения школьного предмета физической культуры с парадигмы физического воспитания на парадигму физкультурного образования. В качестве базовых оснований предмета становятся «образование», «личность», «физическая культура» (А.П. Матвеев). Однако исследователь видит проблему в том, что в общей педагогике образование в области физической культуры не рассматривается. Вместо него используется понятие «физическое воспитание», которое раскрывается не в контексте собственно воспитания, а в контексте укрепления здоровья и физического развития. Понятие «образование школьников в области физической культуры», его цели и формы организации вообще не определены. Как следствие этого проблема переориентации образования на содействие становления личности школьников и проблема содержательного наполнения этого процесса в данной теории не представлены. На сегодняшний момент целенаправленное развитие «биологической природы» учащихся через сферу физического воспитания отождествляется с процессом формирования их личности. Однако в условиях наличия в современных образовательных парадигмах принципов природосообразности, онтогенетического, индивидуально-личностного и других подходов предусматривают, что в качестве исходных оснований при разработке структуры и содержания образования по физической культуре призваны выступить: педагогический процесс как условие развития личности; школьник как активный субъект педагогического процесса; учебный предмет как средство педагогического процесса, ориентированного на формирование личности [118].
Мы добавляем, что и сам учитель с его личностными, профессионально-личностными потенциалами, несомненно, выступает не только исходной основой педагогического процесса, но и его мощным, целеопределяющим средством. Подтверждение нашим предположениям мы обнаружили в трудах Г.М. Соловьева и В.Ф. Горбатова, которые, анализируя общие характеристики и требования, представленные в государственных стандартах высшего профессионального физкультурного образования и общего среднего образования по физической культуре, определили, что физическая культура личности ученика является по существу и содержанию отражением данной культуры учителя и одновременно производной его профессиональной подготовки. Следовательно, совокупность составляющих физическую культуру личности учителя, технологические и педагогические умения определяют основные структурные, содержательные и критериальные характеристики его профессионально важных качеств, которые находят свое отражение в уровнях физической культуры учащихся (творческом, образованности, начальной грамотности).
Прогностическая модель совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в системе повышения квалификации
Исследователи утверждают, что моделирование как процесс предстает ведущей категорией теории познания, а также методом научного исследования (В .И. Монахов) [122], выступающего двухаспектно: теоретически и экспериментально. Модель рассматривается как способ систематизации знаний о конкретной области деятельности и предполагает ее описание с выявлением стратегии развития как проекта предстоящей деятельности.
В общем виде модель рассматривается в науке как система элементов, объектов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования (В.В. Краевский) [86].
Стратегию разработки модели можно представить как систему поэтапно разворачиваемых действий-элементов:
-аналитическое осмысление содержания, фактов и факторов функционирования образовательной системы;
-определение противоречий, затрудняющих достижение качественного результата в системе повышения квалификации;
-выбор методологических оснований модели;
-построение системы целей совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в процессе повышения квалификации;
-построение целостного образовательного пространства системы повышения квалификации инициирующего совершенствование профессиональной компетентности учителей физической культуры;
-определение критериев и уровней профессиональной компетентности учителей физической культуры.
Развивая логику вышесказанного, в качестве методологической основы мы избрали следующее:
-положения о целостности педагогического процесса, рассматриваемого в последовательности взаимосвязанных этапов-стадий (Н.Г. Абрамова, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин и др.) [3; 99; 161];
-положения о системном подходе к организации процессов обучения в контексте его целостности (В.Г. Афанасьев, Г.И. Герасимов, А.Я. Данилюк, B.C. Ильин и др.) [11; 47; 58; 71];
-теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), предполагающую необходимость создания условий, обеспечивающих определенную систему действий обучающихся, в контексте общности внутренней и внешней деятельности человека [44; 166];
-положения о педагогической синергетике, предполагающей изменение режима работы сознания обучающихся и перевод его из режима отражения в режим творческого производства личностных смыслов и опыта, что позволяет воспринимать профессиональный образ как живую, сложноорганизован-ную целостность (СВ. Кульневич, Р.А. Куренкова) [90; 91; 92];
-концепцию личностно-ориентированного образования, направленную на инициирование субъектных свойств и потенциалов обучающихся, а также на развитие их личностных универсальных функций в режиме интеграции процессуального и психологического планов взаимодействия (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) [25; 26; 159; 181].
При этом в качестве ориентиров моделирования для нас выступали противоречия образовательного процесса в системе повышения квалификации, выявленные и обозначенные во введении представленного исследования. Таким образом, определилась проблема-задача - организовать целостный педагогический процесс совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры с тем, чтобы соотнести его функции с развитием личности слушателей, с отбором содержания и соответствующих ему методов. При этом мы следовали, в частности, разработанным B.C. Ильиным положениям о целостных свойствах процесса и его влиянии не только на отдельные функции и свойства личности, но и на личность в целом [71].
При разработке прогностической модели организации процесса совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры на компетентностной основе в качестве содержательных основ проектирования мы избрали предложенную М.М. Левиной систему личностно-ориентированных компонентов профессионального педагогического образования [96]:
1. Личностно-мотивационный компонент, предполагающий мотивированность учебной деятельности: формирование личностного смысла учебной и профессиональной деятельности; развитие профессиональной направленности личности, личностного и профессионального самоопределения и самореализации; развитие самоорганизации в учебной деятельности и саморегуляции поведения; развитие самооценивания своей профессиональной готовности.
2. Личностно-деятельностный (коммуникативный компонент), предполагающий развитие личности субъекта деятельности: реализацию ценностно-целевой функции гуманистической подготовки посредством личностной ориентации обучения; развитие и формирование самостоятельности, произвольности действий, избирательности учебных действий на основе личностного смысло-образования и осознанности ценности педагогической профессии; освоение контактных способов регуляции учебной деятельности слушателей; системное применение личностно-ориентированных технологий обучения; применение индивидуализированных способов педагогического общения на основе ориентации на возрастные, типологические и персональные особенности личности; педагогическое общение на основе общих закономерностей межличностного и профессионально-педагогического общения в целях информационного предметного воздействия и психологического регулирования учебной деятельности.
3. Когнитивно-креативный (культурологический) компонент, предполагающий реализацию культурологического подхода: формирование научного мировоззрения на основе системности научных знаний и профессиональной практики; соподчиненность субъектно воспринимаемой целевой функции учебного процесса с ценностно-целевой функцией повышения квалификации; осмысление образовательных целей в аспекте развития личностного и профессионального самоопределения; освоение слушателями областей предметного профессионального и психолого-педагогического образования; осознанность слушателями значимости личностной информационной готовности к профессиональной деятельности, свободной избирательности профессиональных действий, совершенствование профессиональных знаний и умений; развитие профессиональной системности мышления, гибкости, критичности, творческой активности, развитие креативной индивидуальности; формирование профессиональной рефлексивности и самокоррекции; формирование самоорганизации на основе мотивированности целей и условий деятельности, саморегуляции личности в условиях, связанных с преодолением учебных и профессиональных трудностей, на основе адекватности самооценки.
