Содержание к диссертации
Введение
I Научно-теоретические основы совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») 18
1.1 Современные тенденции функционирования системы повышения квалификации учителей иностранного языка в условиях компетентностного подхода в образовании (на примере Республики Казахстан) 18
1.2 Андрагогический процесс как методологическая основа системы повышения квалификации 39
1.3 Сущность дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») 54
II Опытно - экспериментальная работа по совершенствованию дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») 76
2.1 Модель совершенствования дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») 76
2.2 Реализация модели совершенствования дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») 86
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели совершенствования дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») 98
Заключение 128
Список литературы 133
Список приложении 149
Обозначения и сокращения 201
- Современные тенденции функционирования системы повышения квалификации учителей иностранного языка в условиях компетентностного подхода в образовании (на примере Республики Казахстан)
- Сущность дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»)
- Модель совершенствования дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»)
- Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели совершенствования дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»)
Введение к работе
Демократические преобразования современного общества, в частности, присоединение России и Казахстана к Болонскому процессу, привносят значительные изменения в сферу образования. Тенденция к развитию динамичной и гибкой системы высшего образования, стремление к интеграционным инновациям в системе образования и исследовательской деятельности на всех её уровнях обусловливает необходимость изучения мирового опыта всей системы дополнительного образования в целом и повышения квалификации учителей, в частности. Это вызвано научным и практическим интересом к сопоставлению, как социальных, так и педагогических систем.
Делая упор на государственный документ «Концепция развития Республике Казахстан до 2015 года», исходя из требований общества, повышение квалификации учителей должно быть одним из неотъемлемых условий модернизации системы образования.
В настоящий момент процесс повышения квалификации в Республике Казахстан носит отчасти фрагментарный характер, поскольку модернизация системы мониторинга и измерителей по эффективной оценке качества повышения квалификации слушателей, основой которой определены компетентностный и андрогогический подходы, находится на этапе разработки.
Компетентностный подход в образовании, в том числе и постдипломном, направлен на повышение качества образования, удовлетворяющего образовательные потребности человека и соответствующего интересами государства. Результаты процесса образования проявляются в сформированных компетенциях обучающихся (они определены и описаны в государственных стандартах и программах).
Повышение квалификации – это особенный процесс, где субъектом образования является взрослый обучающийся, это предопределяет использование андрагогических технологий в процессе курсового обучения.
Актуальность проблемы совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации определена необходимостью подготовки полиязычного учителя, развития его общих и специальных компетенций и овладения учителем как инновационными педагогическими технологиями, так и навыками поисковой, исследовательской деятельности.
Основные философские, психологические и социальные проблемы современных образовательных систем, теории саморазвития и самопознания разрабатывались такими философами, как: В.Г. Афанасьев, Л. Шерток, Б. Г. Юдин, А.П. Огурцов [10,136, 90] и др.
Проведённый нами анализ трудов российских учёных (Н.В. Борисовой [20], И.Ю. Алексашиной [3], А.А. Войтенко [30], В.В. Краевского [65], В.В. Гвоздева [33], Н.М Мицкевича [79], Э.М. Никитина[84], В.Г. Онушкина [91], Е.Н. Солвовой [112], а также казахстанских Ж.Р. Башировой [14], Р.С. Димухаметова [39], А.А. Жайтаповой [43], Л.И. Колесниченко [60]) показал, что система института повышения квалификации даёт возможность совершенствовать дидактическую компетентность учителей, в том числе учителей английского языка. Система представляет собой поэтапное восхождение от разносторонней сферы учительской деятельности к достижению высокого профессионализма и далее ведёт к развитию целостной, концептуальной, индивидуальной и авторской системы подготовки педагога. Этот процесс является одним из важнейших направлений профессионального роста учителя английского языка.
Вопросы подготовки и переподготовки учителей в системе непрерывного образования рассматривали А.П. Владиславлев, Р.П. Баширова, Е.И. Бурдина, М.П. Боброва, А.Л. Бусыгина, М.Т. Громкова, О.В. Записных [29, 14, 21, 18, 22, 37, 46] и др.
Проблемы общепедагогической и дидактической подготовки студентов исследовались и исследуются многими учёными такими, как: В.М. Чайка [129], И.И. Каждан [56], А.А. Ивановым [51], К.К. Жампеисовой [44], О.А. Абдуллиной [1], С.И. Архангельским [7], а так же Н.М. Чегодаевым [130], А.И. Мищенко [80], З.А. Исаевой [53], Л.А. Чистяковой [131], А.И. Уман [122] и др.
Индивидуализацией дидактической подготовки занимались: С.В. Кораблёва [63], Г.Н. Панина [93], Н.В. Кузьмина [67] и др. Так например, И.В. Ирхина рассматривала индивидуальную дидактическую систему учителя в контексте антропологического подхода, что позволило определить дидактическую систему учителя как упорядоченную совокупность целей, содержания, способов и результатов тесной взаимосвязанной деятельности педагога и учащегося, направленной не только на его обучение, но и на воспитание и на развитие [52].
В современной научно – педагогической литературе достаточно широко освещены различные аспекты дидактической подготовки учителей, в том числе по специальности «Английский язык». Теория и методика обучения иностранному языку освещена в трудах Я.М. Колкер, Е.С. Устиновой, и др. [61]; Г.В Роговой и др. [101]; Е.В. Синявской, Е.В. Мусницкой, М.М. Васильевой [108]. Р.П. Мильруд [78]. Методологическую основу нашего исследования составили работы И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской, А.Ф. Будько и др [48, 94, 32, 72].
Принятие положений Болонской конвенции актуализируют необходимость пересмотра содержания и направлений дидактической подготовки учителей на основе компетентностного подхода не только в системе профессионального образования, но, в первую очередь, в системе дополнительного образования учителей, так как именно условия системы повышения квалификации более лабильны, а, следовательно, и способны быстрее принимать изменения в требованиях к профессиональной подготовке учителей, чем условия профессионального образования в вузе, ограниченные действующим государственным стандартом образования и другими нормативными документами, поэтому более консервативны относительно содержания подготовки.
Современное понимание термина «компетентность» означает достаточный уровень квалификации и профессионализма специалиста. Исследования различных аспектов компетентности специалистов ведутся такими учеными, как: Л.И Берестова, А.В. Хуторской, М.П. Боброва, А.Л. Бусыгина, В.И. Кошелева, М.В. Семёнова, Л.Н. Шабагур, Т.В. Штыкова Т.В. Саясин, О.М. Атласова, Т.М. Мажикеев [16, 127, 18, 22, 64, 105, 132, 139, 102, 9, 71] и др.
В ходе анализа научной литературы, нормативных документов «Концепция развития Республике Казахстан до 2015 года», «Программа модернизации системы мониторинга и измерителей по эффективной оценке качества повышения квалификации слушателей» Республиканского Института повышения квалификации системы образования было выявлено противоречие между требуемым в современных условиях уровнем дидактической компетентности учителей английского языка и недостаточной освещённостью теоретических и практических вопросов, связанных с реальными возможностями её совершенствования в условиях повышения квалификации.
Разрешение данного противоречия составляет проблему исследования, которая заключается в определении фактического уровня дидактической компетентности учителей английского языка и поиска путей её совершенствования в процессе повышения квалификации. Недостаточная разработанность этой проблемы в педагогической теории и практике, социальный заказ, современные требования к качеству подготовки полиязычного учителя, развитие его общих и специальных компетенций в процессе повышения квалификации определили выбор темы исследования: «Совершенствование дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»)»
Объект исследования – система повышения квалификации педагогических кадров (на примере Республики Казахстан).
Предмет исследования – процесс совершенствования дидактической компетентности учителей (на примере предмета «Английский язык») в условиях повышения квалификации педагогических кадров.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать модель совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»).
В соответствии с целью и объектом исследования мы решали следующие задачи:
1. Проанализировать реальное состояние проблемы профессиональной подготовки учителей английского языка в системе повышения квалификации (на примере Республики Казахстан) в контексте современных требований к педагогическому процессу в целом и педагогической деятельности.
2. Уточнить сущность понятий «дидактическая компетентность учителей английского языка», «совершенствование дидактической компетентности учителей английского языка», выделить структурные компоненты и содержательное наполнение дидактических компетенций.
3. Выявить и обосновать организационные и педагогические условия совершенствования дидактической компетентности учителей английского языка в процессе повышения квалификации.
4. Выработать критерии, показатели и уровни дидактической компетентности учителей английского языка
5. Разработать модель совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») и проверить её эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Гипотеза исследования заключается в том, что совершенствование дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») будет более эффективным, если:
– процесс повышения квалификации учителей республики Казахстан, который отчасти носит фрагментарный характер, будет более лабильным относительно системы профессионального образования. Основой системности совершенствования процесса повышения квалификации учителей английского языка будут выступать андрагогический и компетентностный подходы. Андрагогический подход будет обеспечивать эффективность реализации субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации, компетентностный подход, в свою очередь, будет определять его целевые установки;
– процесс повышения квалификации будет строиться в соответствии с разработанной моделью совершенствования дидактической компетентности учителей, результатом реализации которой является высокий уровень дидактической компетентности учителя английского языка.
– совершенствование дидактической компетентности учителей, по нашему мнению, будет представлять собой компетентностно ориентированный педагогический процесс, отражающий целевую, содержательную, организационно - технологическую, коммуникативную, научно - исследовательскую и рефлексивно - аналитическую структурные единицы дидактического цикла в профессиональной деятельности педагога, и являющийся единством мотивационного, когнитивного, научно-исследовательского, рефлексивного, методического и организационно-проектировочного компонентов со специфичным содержанием общепрофессиональных и специальных компетенций;
– в процессе курсового обучения в качестве организационных и педагогических условий совершенствования дидактической компетентности учителей английского языка будут выступать: использование андрагогических технологий как отражение особенностей субъекта обучения – взрослых; организация научной и методической деятельности педагогов, направленной на повышение уровня дидактической готовности и развития необходимых для эффективности и результативной дидактической деятельности учителя общепрофессиональных и специальных компетенций; подготовка докладов, написание научных статей на иностранном языке, изучение научных трудов по проблемам и реализация спецкурса «Дидактическая подготовка учителя английского языка», стимулирования мотивационной сферы учителей средствами создания педагогических ситуаций.
- процесс совершенствования дидактической компетентности учителей в системе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») и его эффективность будут обеспечиваться реализацией всех компонентов организационных и педагогических условий полностью, их взаимообусловленностью и взаимосвязанностью.
Методологическую основу исследования составляют:
на общефилософском уровне - идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (В.Г. Афанасьев, Л. Шерток, Б. Г. Юдин, А.П. Огурцов и др. [10,136, 90]);
на общенаучном уровне – системный подход как методологический принцип профессиональной подготовки учителей в процессе повышения квалификации, отражающий совокупность множества взаимосвязанных элементов, которые образуют определенную целостность. В русле данного подхода изучаются следующие составляющие формирования и развития профессиональной компетентности: система деятельности, личностные особенности субъекта деятельности, объект профессиональной деятельности в процессе профессионального становления. Указанные вопросы исследованы в трудах Е.И. Пассовым, В.П. Кузовлевым, В.Б. Царьковой, Е.И. Роговой и др) [10,136, 90];
на конкретно-научном уровне – субъектно-деятельностный подход, ориентирующий на понимание развития учителя как субъекта процесса повышения квалификации. Опыт подобного подхода представлен Г.Н. Паниным, В.И. Загвязинским, С.И. Архангельским, O.A. Абдуллиной и др.) [93, 45, 7, 1];
– аксиологический подход, направленный на развитие мотивации, самосовершенствование и самореализацию специалиста в процессе повышения квалификации (Ю.М. Орлов, СВ. Кораблёва, И.Ю. Алексашина, Г.З. Адильгазинов и др) [92, 63, 3, 2];
– компетентностный подход, актуализирующий процесс формирования компетенций (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Л.И. Берестова, А.Л. Бусыгина, В.И. Кошелева, М.В. Семенова Ж. А. Тусельбаева Л. Н. Шабагура Т.В. Штыкова [48, 128, 16, 22, 64, 105, 117, 132, 139] и др);
– андрагогический подход, ориентирующий на учет специфических особенностей учителя как субъекта процесса повышения квалификации (А.П. Ситник, В.Г. Онушкин, Э.М. Никитин, А.А. Жайтапова, М.П. Боброва, Н.В. Борисова, А.Л. Бусыгина, В.В. Гвоздев, А.А. Войтенко, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, Л.И. Колесниченко, В.В. Краевский, К.С. Мусин, В.И. Подобед, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина [5, 91, 84, 43, 18, 20, 22, 33, 30, 37, 60, 65, 83, 86, 4] и др).
Источники диссертационного исследования: законодательная база Республики Казахстан в области образования, в том числе повышения квалификации; труды философов, социологов, психологов, педагогов, посвящённых профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей.
Для решения названных задач нами использовались следующие методы исследования: анализ литературы (социологической, философской, психолого-педагогической и методической); анализ учебных планов и стандартов высшего и профессионального образования; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, интервью, моделирование, эксперименты (констатирующий и формирующий); анализ педагогической деятельности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»), статистические методы обработки результатов экспериментального исследования.
Этапы и процедура исследования
Первый этап (2006 – 2010 гг.) – осуществлён анализ периодической, монографической, методической литературы по искомой проблеме, а также анализ диссертационных исследований, нормативных документов; разработан научный аппарат; проведён констатирующий эксперимент, позволивший выявить проблемное деятельное поле совершенствования дидактической компетентности учителей иностранного языка в условиях повышения квалификации.
Второй этап (2010 – 2011гг.) – разработано содержание процесса совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»); разработана модель совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»), ее совершенствование в условиях повышения квалификации, методы и способы реализации.
Третий этап (2011 – 2013 гг.) – выполнена контрольно – проверочная часть эксперимента, обобщены результаты исследования, сформулированы основные положения теории и дидактики, разработан и внедрен в процесс повышения квалификации комплекс организационно – педагогических условий совершенствования дидактической компетентности учителей английского языка.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в процессе исследования:
– разработана и теоретически обоснована модель дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») как средство ее совершенствования в условиях повышения квалификации;
– выявлены и обоснованы организационные и педагогические условия совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») и экспериментально апробирована их эффективность;
– создано учебно – методическое обеспечение организационных и педагогических условий совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»), в которое входит: спецкурс «Дидактическая подготовка учителя английского языка», использование андрагогических технологий и форм обучения: мастер-класс, творческие задания, творческие мастерские, круглый стол в режиме on – line.
– разработан критериальный аппарат диагностики уровня дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») в соответствии с ее компонентами.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
– раскрыто значение андрагогики как методологической основы совершенствования дидактической компетентности учителей английского языка в системе повышения квалификации с позиции формирования индивидуальной дидактической системы;
– раскрыто содержание понятия «дидактическая компетентность учителей английского языка» как разноаспектное явление, отражающее содержательную, целевую, организационно-технологическую, коммуникативную, научно-исследовательскую и рефлексивно-аналитическую структурные единицы дидактического цикла в профессиональной деятельности педагога и являющееся единством мотивационного, когнитивного, научно-исследовательского, рефлексивного, методического и организационно-проектировочного компонентов;
– выделены структурные компоненты совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») в единстве мотивационного, когнитивного, научно-исследовательского, рефлексивного, методического, организационно-проектировочного компонентов и их содержательное наполнение;
– заложена основа для дальнейших теоретических и практических исследований по проблеме совершенствования дидактической компетентности учителей (на примере предмета «Английский язык») в условиях повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны, апробированы и внедрены: спецкурс «Дидактическая подготовка учителя английского языка»; методическое обеспечение процесса совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») в их практической деятельности; учебное пособие «Дидактическая подготовка учителей иностранного языка», электронный учебник «Совершенствование дидактической подготовки учителей иностранного языка, «Англо-русско-казахский словарь педагогических терминов»; электронная коллективная монография на английском языке «Development of foreign language teachers’ didactic preparation on the base of the competence approach» совместно с учёными Казахстана и США, экспериментально доказана эффективность разработанной модели и комплекса организационно-педагогических условий совершенствования дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»). Спецкурс и его методическая обеспеченность могут быть использованы в практической деятельности учреждений системы повышения квалификации педагогов, высших профессиональных учебных заведениях, методических объединениях учителей иностранного языка и самообразования.
Обоснованность и достоверность полученных научных результатов и выводов диссертации подкреплены её методологической основой, методами, адекватными цели, задачам и предмету исследования, которые подтверждаются системой фактов и данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы и апробации результатов исследования.
База исследования: Павлодарский институт повышения квалификации педагогических кадров, Государственный университет им. С. Торайгырова, Государственный педагогический колледж им. А. Ахметова Республики Казахстан.
Результаты диссертационного исследования обсуждены и одобрены на международных конференциях: «Казахстан и мировые языки», «Наука без языковых границ», «Сатпаевские чтения» (г. Павлодар, 2006 - 2010); международной школы-семинара «Ломоносовские чтения» (Барнаул, 2011г.); международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Новосибирск 2011 г.) и «Межкультурная коммуникация и СМИ» (Барнаул 2010 -2011 гг.); «International conference on European science and technology1 2012 г.» (Вестбаден, Германия), а также на городских (2005 – 2010гг. г. Павлодар), методических объединениях и заседаниях кафедр «Практический иностранных языков», «Иностранная филология», «Психология и педагогика» Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова. Результаты исследования отражены в 31 публикации, в том числе, в изданиях, рекомендованных ВАК РФ и ККОН РК. Разработанные программа, учебное пособие и электронные учебники внедрены в процесс курсовой подготовки на факультете повышения квалификации Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова и Павлодарского ИПК работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс повышения квалификации учителей республики Казахстан, который отчасти носит фрагментарный характер, должен быть более лабильным относительно системы профессионального образования. Основой системности совершенствования процесса повышения квалификации учителей английского языка рассматриваются андрагогический и компетентностный подходы. Андрагогический подход обеспечивает эффективность реализации субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации, компетентностный подход, в свою очередь, определяет его целевые установки.
2 Совершенствование дидактической компетентности учителей английского языка представляет собой компетентностно ориентированный педагогический процесс, отражающий целевую, содержательную, организационно-технологическую, коммуникативную, научно-исследовательскую и рефлексивно-аналитическую структурные единицы дидактического цикла в профессиональной деятельности педагога, и являющийся единством мотивационного, когнитивного, научно-исследовательского, рефлексивного, методического и организационно-проектировочного компонентов со специфичным содержанием общепрофессиональных и специальных компетенций, таких, как: коммуникативная, лингвистическая, социально-лингвистическая, компетенция дискурса, социально-культурная, социальная и стратегическая компетенции и др.
3. В процессе курсового обучения в качестве организационных и педагогических условий совершенствования дидактической компетентности учителей английского языка выступают: использование андрагогических технологий как отражение особенностей субъекта обучения – взрослых; организация научной и методической деятельности педагогов, направленной на повышение уровня дидактической готовности и развития необходимых для эффективности и результативной дидактической деятельности учителя общепрофессиональных и специальных компетенций; подготовка докладов, написание научных статей на иностранном языке, изучение научных трудов по проблемам и реализация спецкурса «Дидактическая подготовка учителя английского языка», стимулирования мотивационной сферы учителей средствами создания педагогических ситуаций.
4. Процесс совершенствования дидактической компетентности учителей в системе повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык») и его эффективность обеспечиваются реализацией всех компонентов организационных и педагогических условий полностью, их взаимообусловленностью и взаимосвязанностью.
Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из: введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Работа изложена на 201 странице, включает 13 таблиц, 13 рисунков, 14 приложений.
Современные тенденции функционирования системы повышения квалификации учителей иностранного языка в условиях компетентностного подхода в образовании (на примере Республики Казахстан)
Одной из важных стратегий развития современного Казахстанского и Российского обществ является переход на новую образовательную парадигму, направленную на непрерывное повышение квалификации. Развивающееся общество нуждается в квалифицированных учителях, в том числе в учителях английского языка, способных принимать самостоятельно решения и проектировать свои результаты, готовых к сотрудничеству, динамичных и ответственных.
Проведённый нами анализ «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года» показал, что переход к модели образования, ориентированного на результат является международной педагогической тенденцией. Подобная модель в Республике Казахстан заявлена в 2009 году. В соответствии с данным документом на первом этапе на базе компетентностного подхода будет решаться задача конструирования модели и её экспериментальная апробация. В этом документе указаны меры по созданию модели.
1. Создание трёхуровневой системы целей и ожидаемых результатов: а) национальный уровень, нацеленный на формирование базовых компетенций; б) полиязычие; в) коммуникативность.
2. Конкретизация национальных целей в ключевых компетенциях.
3. Создание системы НСОКО (Национальная система оценки качества образования), позволяющей проводить внешний, текущий и итоговый контроль через комплексные экзамены.
4. Данных мониторинга предполагают обсуждение полученных результатов среднего образования и способов их достижения [62].
Реализация Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года проходит в рамках интеграции стран - участников Болонского соглашения. На базе Академии образования им. Ы. Алтынсарина (Казахстан) были организованны курсы - семинары работников образования и управления. Цель данного тренинга: познакомить слушателей с моделью обучения, ориентированного на результат проекта фонда Сорос-Казахстан. Эксперты ряда развитых стран представили данные о развитии данной модели в мировой образовательной практике утверждая, что на любом этапе развития необходимо делать упор на подготовку полиязычного учителя.
Термин "образование, ориентированное на результат" (OOP) по данным экспертов Фонда Сорос-Казахстан [27] впервые применил Билл Спейди. Учёный считает, что OOP требует соблюдения четырех принципов: четкая и ясная цель, расширенные возможности, большие ожидания, целенаправленное планирование и, соответственно, постоянная проверка с помощью постановки четырех вопросов:
1) Есть ли у нас четкая цель в отношении того, чего мы ждем от наших детей?
2) Хотим ли мы предоставить расширенные возможности для наших детей, чтобы они были эффективными?
3) Что можно сказать о системе ожиданий в нашей местности? Как мы отслеживаем результаты? Какая у нас система оценок? 4) Осуществляем ли мы планирование на основе четко определенных результатов или мы просто покупаем учебники и увековечиваем навсегда то, что было сделано за 100 лет?
Большинство оппонентов, принимая модель OOP не сходятся в формулировки принципов, считая их неоднозначными и противоречивыми.
Так, например, термин "результаты учащихся" имеет два значения: 1. Действительные знания, понимание, компетентность, ценности, способности, которые учащиеся должны развить в себе в результате школьного обучения. Это не их оценки, не результаты теста и не перечень того, что они изучали, а ожидаемое развитие учащихся. 2. Индикаторы успеваемости на уровне класса, организации или системы (тестов, уровень завершения курса, степень отклонения учащегося или карьера учащихся после обучения).
Обращает на себя внимание терминологические разночтения, которые создают путаницу в толковании понятий "образование, ориентированное на результат". Программы, описываемые как "ориентированные на результат", очень часто совершенно разные, и наоборот, схожие по своим подходам программы, часто представляются различными. Таким образом, существует много точек зрения и много вариантов OOP. Однако, характерные особенности образования, ориентированного на результат, основываются на понятийном смысле слове "ориентированное".
OOP описывает образовательный процесс, ориентированный на достижение учащихся: какие основные законы должны понимать учащиеся, что они должны уметь делать, какие качества они должны развить в себе. При этом образовательные структуры и «куррикулум» рассматриваются как средство достижения, и если они не эффективны, то пересматриваются. Содержание образования OOP диктует методику преподавания, которая прогнозирует итоговые результаты. [27]. Характеризуя отличия нового для Казахстана подхода к организации содержания образования от традиционного, М.Ж. Жадрина подчеркивает, прежде всего, что объектом структурирования содержательной основы образования вместо состава и объема учебного материала становятся результаты обучения [42]. Национальные стандарты начинают регулировать не «вход» методом детального описания содержания образования по каждому предмету и по каждому классу, а «выход» путем описания ожидаемых результатов.
Для систем образования, вышедших из просоветских структур, актуальным является переход от ориентации на усвоение знаний, умений, навыков к приобретению компетенций. Как указывает А.А. Семченко, впервые термин «компетенция» появился в «образовательной терминологии государств, признавших, что главной ценностью являются человеческие ресурсы» [106, с. 13]. В педагогических трудах, посвященных проблемам развития системы повышения квалификации, термин «компетентность учителя» употребляется на рубеже XX-XXI веков в соподчинении проблеме «формирования национальной модели образования» [57, с. 87].
Признавая правомерность такого многообразия подходов, в рамках которых компетенция определяется как «область вопросов», «готовность», «совокупность качеств личности», «заданное требование», «способность решать задачи», «способность, отражающая стандарты поведения», а компетентность как «обладание», «способность», «качество», мы одновременно хотим подчеркнуть, что при внимательном анализе имеющихся определений данного понятия можно увидеть, что во всех случаях оно рассматривается в рамках деятельности как системы. «Знания» или «область вопросов», как известно, рассматривается как ориентировочная основа деятельности. Это позволяет нам определить компетенцию как качество внешних и внутренних (психических) действий (как подсистемы деятельности) в их соотнесенности с соответствующими стандартами и общественными ожиданиями, а профессиональную компетентность как качество деятельности, обеспечивающее достижение целей, получение результатов. [31], [115], [100].
Сущность дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»)
Термин "дидактика" происходит от греческого «didaktikos» - поучающий «didasko» означает изучающий. В курс лекций «Искусство обучения Ра-тихия или Краткий отчет из дидактики», этот термин был введён в научный тезаурус немецким педагогом Вольфганг Ратке (1571-1635). Ян Амос Коменский в 1657году оперировал этим понятием в своём знаменитом труде «Великая дидактика, где учёный определяет дидактику как «универсальное искусство обучения всех всему». Разрабатывая теоретические основы дидактики, И.Ф. Гербарт, понимал ее как целостную, внутреннюю, и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения». Проблемами дидактики также освещены в трудах К.Д. Ушинского (1824—1870), Д. Дьюи (1859— 1952).
Современная педагогика трактует понятие «дидактика», как науку обучения и образования с соответствующим содержанием, методами и практическими результатами.
Таким образом, дидактика - это теоретическое обоснование способов практического обеспечения обучения и построение целостного образовательного процесса.
Проблематика дидактики в андрагогике имеет направления, несущие междисциплинарный характер: образованность и обученность человека, в соответствии с требованиями времени; научный подход в отборе содержания образования; отбор содержания образования по критериям в соответствии с практической деятельностью обучающегося.
Дидактические проблемы имеют характер междисциплинарных взаимосвязей с формами социального сознания и отражением всех областей окружающего мира.
Базовыми понятиями дидактики являются:
- обучение — запроектированное, целенаправленное общение, в процессе которого происходит образование, развитие и саморазвитие обучаемого, передаётся опыта познания человечества;
- знания представляют собой результат познания человечеством объективной действительности. Это коллективный опыт и объективная реальность в форме понятий, фактов и законов науки.
- умение - это способность самостоятельно и сознательно реализовать как практические, так и теоретические действия на основывая знаний, навыков и жизненного опыта.
- навыки - это составляющие практической деятельности, реализуемые в ходе выполнения определенных действий, доведенных до автоматизма по средством многократного повторения.
Дидактическое понятие «преподавание» - есть совокупность дидактических многообразных и многосторонних компонентов деятельности учителя в процессе обучения. Преподавание как вид педагогической деятельности ориентировано на организацию и оптимизацию познавательной деятельности учащихся. [69]
Ч. Куписевич выделяет три основные группы, в качестве составляющих дидактической деятельности: организация дидактического процесса, дидактическое проектирование, дидактический анализ.
1) Дидактическое проектирование определяется как идейное предвосхищение результатов процесса обучения учителем.
2) Планирование построения процесса обучения в образовании взрослых является конструированным компонентом деятельности педагога.
3) Организация дидактического процесса обучения в образовании взрослых рассматривается центральным звеном педагогической деятельности учителя, которая несёт огромное функциональное значение, включает в себя элементы дидактической деятельности для руководства процессом обучения, организации коммуникации и кооперации. Все составляющие направленны на усвоения содержания обучения. В ходе дидактического анализа преподаватель прослеживает связь между запланированным и происходящим: возникающие трудности, (непредвиденные ситуации и.т.д.) и делает предварительные выводы, при необходимости корректируя их в дальнейшем. [69]
Ряд исследователей, таких как Р.П. Мильруд [78], СИ. Архангельский [7], Н.А. Шайденко [133], М.С. Подымова [97], изучают специфику дидакти ческой подготовки, в процессе которой совершенствуется дидактическая ком петентность учителя. О.А. Абдуллина [1] называет дидактическую подготовку самостоятельным элементом общей педагогической подготовки учителя.
М.С. Подымова [97] определяет дидактическую подготовку как подготовку педагога к организации образовательного процесса. А.П. Владиславлев [29] и А.А. Войтенко [29] анализируют вопросы управления педагогическими кад рами в системе непрерывного образования. Н.А. Шайденко [133] рассматрива ет дидактическую подготовку как процесс (регламентированный программа ми, учебными планами) становления профессионализма учителя. СИ. Архангельский определил её роль и основные функции. Л.С Подымовой [97] выделены характерные особенности дидактической подготовки препода вателя в системе высшего образования. Обобщению дидактическиех способ ностей учителя на примере специальности «иностранный язык» посвященны труды Р.П. Мильруд [78], Е.В. Синявской, Е.В. Мусницкой, М.М. Васильевой[108].
К проблеме совершенствования дидактической компетентности обращается автор Э.В. Балакирева [13], труд которой представляет собой фундаментально-теоретическое исследование по профессиологическим основам педагогического образования. Е.И. Бурдина [21] рассматривает совершенствование дидактической компетентности учителя как развитие его творческого потен циала в системе непрерывного многоуровневого педагогического образования. Н.В. Борисова, М.П. Боброва, К.К. Жампеисова, П.З. Ишанов, И.И. Каждан, А.И. Урман [20, 18, 44, 54, 56, 122] разрабатывали систему обучения учителей умениям практически строить учебный процесс в общеобразовательной школе. В исследовании О.В. Записных [46] раскрывается суть вопросов, имеющих отношения к основам теории и практики дидактической и методической подготовки лингвистического института.
Термин «компетенция» в переводе с латинского (competentia) - есть «определённая область знаний, в которых человек хорошо осведомлён» [19, с.446].
Исследованию общедидактического, общепедагогического, а также методологического уровня компетенций посвящены работы А.В. Хуторского, Н.П. Гришиной [127, 128, 36]. В них авторы связывают системно-практические функции данного понятия с интеграционной его ролью в общем образовании. Документы Совета Европы обращаю внимание на точное понимание термина «компетенция», особенно в части обновления образования. [127, С. 60].
По мнению И.А. Зимней, компетентность можно трактовать как интеллектуальный личностный опыт социальной и профессиональной жизнедеятельности человека базирующийся на знаниях. [48].
Современная наука различает понятия «компетентность» и «компетенция», в том числе и в обучении взрослых. В образовательном плане компетенция понимается, как готовность обучаемого использовать усвоенные учебные умения, навыки, знания и способы жизнедеятельности в решении теоретических и практических задач.
Совокупность взаимообусловленных качеств личности (умения, знания, навыки, способы деятельности) по отношению к педагогическому процессу и определённому кругу предметов - заранее обусловленное требование к образованию обучаемого в целях качественного результата [127, С.60].
Модель совершенствования дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»)
В данном параграфе мы представляем практическое обоснование разработанной модели формирования дидактической компетентности учителей (на примере предмета "Английский язык").
Модель - аналог в широком смысле (лат. modulus- «образец»), любой образ (в широком смысле) процесса, или явления, используемый в качестве данного «представляемого объекта» (Большая энциклопедия Кирилла и Ме-фодия, 2000).
В научной литературе модель трактуется как материальная или мыслительная система, опосредованно отражающая совокупность факторов объект на различных уровнях его организации (развития и самоорганизации). Модель отображает объект, т.е., приближает к идеалу, сохраняет его характеристики, не искажая их природу. М. Вартофским было выделено несколько функций модели. По мнению М. Вартофского, модель задает средства, цели и перспективы прогрессивного развития оригинала. Модель - способы действия, фактически создающие будущее. [2]
В качестве модели, могут выступать материальные или знаковые, естественные или искусственные системы.
Между объектом, интересующим исследователя, и моделью должно существовать определённое подобие, заключающееся либо в сходстве характе ристик (физических) объекта и функций, которые осуществляют объект и модель, либо в единстве математического, точного описания определённого «поведения» объекта и его модели.
А.И. Уемов считает «систему» исследованием, которое служит средством для получения информации об «иной системе» как модели [119, с.48]. По мнению Л.А. Шкутиной, такая категория научного познания, как модель, есть «мысленное представление и материальная реализация системы, которая отображает предмет предполагаемого исследования, и имеет способность замещать его так, чтобы изучение позволяло бы получить необходимую новую информацию об определённом объекте» [138, с.35].
На основе определения модели можно выявить и сущность процесса моделирования. Под моделированием подразумевают процесс имитирования определённых существующих систем на основе изучения, построения и преобразования моделей, где воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем.
В педагогике моделирование выступает как один из этапов процесса познания педагогических явлений, основанного на абстрагировании и идеализации, наряду с наблюдением, опытом, проверкой выводов и подразделяется на предметное и знаковое. Предметным называется моделирование, воспроизводящее геометрические и функциональные характеристики «своего оригинала».
При знаковом моделировании модели выражаются различными знаковыми образованиями: схемами, графиками, чертежами, формулами, словами и предложениями. Под знаком здесь понимается материальный предмет.
Метод моделирования широко используется в педагогических исследованиях, что объясняется многообразием его функций. Большое значение имеет определяющая роль целей исследования и способов точного моделирования.
Роль педагогического моделирования заключается в создании более технологических, педагогических объектов, в том числе и педагогические процессы, что связано с разработкой эффективной деятельности преподавателя и студентов. Отдельные аспекты деятельности будущего специалиста определяются условиями для его развития и самообразование посредством грамотно разработанных моделей педагогических процессов, технологий, систем, содержания подготовки и личностных качеств выпускника вуза.
Модели и моделирование, по мнению Э.А. Фарсиянц, это разные понятия. Модель - образ, используемый при определённых условиях и в определённом качестве его заместителя, который представляет собой содержание объекта исследования, позволяет выявить его сущность [124].
Как указывает Э.А. Фарсиянц, модель должна представлять объект, непосредственно в системе факторов, которые выражаются соответствующими показателями, способствующими интеграции любой другой модели. Её последовательное расширение и уточнение осуществляется за счёт введения показателей, раскрывающих качественно и количественно смысл содержания введённых в модель понятий [124].
Проблемы педагогического моделирования освещены в работах современных казахстанских учёных: А.К. Ахметовой [12], Д.М. Джусубалиевой [38], Г.К. Нургалиевой [87], Ж.А. Тусельбаевой [117], А.П. Сейтешева [103] и др. Исследователи конструируют модель как совокупность качеств, понимая их широко (от знаний и умений до характеристик темперамента) и узко (как профессиональные качества). Они базируются на экспертном изучении специалиста, объектом которого являются знания, профессиональные качества, прогноз развития сферы деятельности и другие характеристики.
Как российскими, так и казахстанскими учёными разработаны различные модели содержания подготовки педагогов, технологии формирования профессиональных качеств и педагогических систем.
Реформирование профессионального образования выдвигает задачу формирования учителя нового типа, который должен стать активным субъек том управления не только в сфере профессиональной деятельности, а также в учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Такие исследователи как В.Я. Лившиц и Н.Н. Нечаев, учитывая специфику образовательной деятельности учителя, обращают особое внимание на концепцию развития его профессиональных компетенций.
Данная концепция имеет следующие идеи:
- не только результаты педагогической деятельности учителя, но и способы их достижения являются главными ориентирами в подготовке специалистов;
- неотъемлемой частью процесса образования является совместная деятельность педагога и обучаемого;
- модель, которая отражает потенциальные и фактические развития учителей, включает практическую реализацию инновационных форм обучения, использованию на практике различных методов обучения, создание адекватных ситуаций преподавания и способы взаимодействия учителя с обучаемыми [70].
Таким образом, процесс моделирования способствует развитию образовательной деятельности и совершенствованию профессиональной подготовки учителей. Анализируя источники по проблеме моделирования, а также учитывая опыт профессионального образования построения модели, мы сформулировали базовые требования к разработке модели совершенствования дидактической компетентности учителей (на примере специальности «Английский язык»):
- отправной точкой должна стать идея самоорганизации, поскольку модель - есть промежуточное состояние объекта (образовательная деятельность) и ее субъекта (учителя) на пути эволюции;
- модель идеализирует определенный период в его аспектах;
- модель анализирует практическую работу учителя, её развитие и прогнозирование.
Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели совершенствования дидактической компетентности учителей в условиях повышения квалификации (на примере предмета «Английский язык»)
Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе Павлодарского университета им. С. Торайгырова и Павлодарского института повышения квалификации педагогических кадров в учебный период 2006 - 2010 и 2010-2011гг. Всего приняли участие восемь групп слушателей курсов: четыре контрольных и четыре экспериментальных группы. Экспериментальные груп пы составили учителя английского языка: 2009-2010 учебный год: (1Э группа) - 26 слушателей, (2Э группа) - 24 слушателя, 2010-2011 учебный год: (ЗЭ группа) - 24 слушателя, (4Э группа) - 22 слушателя, всего - 96 человек. Контрольные группы состояли так же из учителей английского языка: 2009-2010 учебный год: (1К группа) - 23 слушателя, (2К группа) - 22 слушателя, 2009-2010: учебный год (ЗК группа) - 21 слушатель, (4К группа) - 25 слушателей, всего - 91 слушателей. В контрольных группах курсы повышения квалификации учителей проводились по традиционной программе, а в экспериментальных группах, за указанный нами период, дидактическая компетентность совершенствовалась по предложенной нами системе.
Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 187 слушателей и 28 экспертов (председатели методических объединений учителей иностранного языка общеобразовательных школ, методисты-преподаватели ИПК).
В структуре дидактической компетентности были выделены следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, методический, организационно-проектировочный, научно-исследовательский и рефлексивный.
Для каждого компонента совершенствования дидактической компетентности нами были выделены и сформулированы следующие критерии и показатели (таблица 5).
Каждый из компонентов совершенствования дидактической компетентности представлен одним критерием и тремя показателями, оцениваемыми по десятибалльной системе.
Таким образом, для диагностики общего уровня дидактической компетентности использовались восемнадцать показателей, а для каждого компонента совершенствования дидактической компетентности учителей - три показателя. Оценка сформированности показателя происходила по десятибалльной системе, т.е. минимальная оценка - 1 балл, максимальная - 10 баллов.
В начале каждого курса повышения квалификации нами проводилась диагностика исходного состояния уровня дидактической компетентности учителей английского языка в контрольных и экспериментальных группах. Ее результаты представлены в таблицах 7, 8 и на рисунках 3,4.
Результаты диагностики показали, что у слушателей как контрольных, так и экспериментальных групп по результатам самооценки и экспертной оценки в большей степени выражен средний уровень дидактической компетентности.
По низкому уровню дидактической компетентности по результатам самооценки и экспертной оценке в экспериментальных группах самые высокие оценки показали учителя первой экспериментальной группы (26,92% и 38,46% соответственно). Наименьшие результаты по низкому уровню по данным самооценки и по экспертной оценке продемонстрировали учителя четвертой группы (по 13,64% соответственно). В контрольных группах самый высокий показатель по низкому уровню по данным самооценки и результатом экспертной оценки продемонстрировали слушатели первой контрольной группы - 26,09 % и 34,78% соответственно. Самые низкие результаты по данным самооценки показали учителя второй (18,18%) и третьей (19,05%) контрольных групп, по данным экспертов - учителя четвертой контрольной группы - 20,00%. Кроме того, в данной группе результаты самооценки и экспертной оценки полностью совпали - по 20,00%.
По среднему уровню по данным самооценки самые низкие результаты показали учителя второй экспериментальной группы, по оценкам экспертов -первой экспериментальной группы. Самые высокие результаты по среднему уровню по данным самооценки и по оценке экспертов показали учителя четвертой группы (54,55% и 63,64% соответственно). В контрольных группах самые низкие результаты показали учителя второй контрольной группы по данным самооценки (36,36%). По данным экспертов - первой экспериментальной группы (39,13%). Самые высокие показатели по данному уровню были выявлены у учителей третьей контрольной группы, как по данным самооценки, так и по данным экспертов (61,90%).
Показатели минимального значения высокого уровня дидактической компетентности выявлены у учителей третьей экспериментальной группы 20,83% (самооценка) и 16,67% (эксперты). Максимальные значения данного уровня показали учителя второй экспериментальной группы 45,83% (самооценка) и 33,33% (эксперты). В контрольных группах самый высокий результат по этому уровню по данным самооценки и оценке экспертов продемонстрировали учителя второй контрольной группы (45,45% и 36,36% соответственно). Самые низкие оценки у учителей третьей контрольной группы (19,05% - самооценка, 14,29% - эксперты).
На рисунке 3 представлены общие суммарные результаты диагностики уровня дидактической компетентности учителей контрольных и экспериментальных групп.
Общие результаты по сумме показаний экспериментальных и контрольных групп выглядят следующим образом: преобладание среднего уровня дидактической компетентности учителей по данным самооценки (46,88% - экспериментальные группы, 48,35% - контрольные группы) и по результатам экспертной оценки (52,08% - экспериментальные группы, 49,45% - контрольные группы).
Низкий уровень дидактической компетентности по результатам самооценки учителей экспериментальных групп показали 20,83% слушателей, по оценке экспертов данный уровень подтверждает 22,92% учителей. В контрольных группах на низком уровне дидактической компетентности по данным самооценки находится 20,88% учителей и по данным экспертов -25,27% учителей.
Похожие диссертации на Совершенствование дидактической компетентности учителей в процессе повышения квалификации : на примере предмета "Английский язык"
