Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальная международная конкуренция трансформирует содержательные и функциональные контуры мирового образовательного пространства, что обеспечивает создание уникального коммуникативного пространства. Концепция развития научно-образовательного сотрудничества требует перестройки ценностно-смысловой, субъектно-деятельностной и мировоззренческой позиции учителя с учетом стратегического развития социума. Труд учителя представляет многомерное пространство, включающее концептосферы: «личность учителя», «педагогическая деятельность», «субъект коммуникации», «тьютор», «супервизор», «модератор», «фасилитатор». Поэтому он признан одним из наиболее сложных по полифункциональности, психофизическому напряжению и входит в группу профессий риска.
Постоянный рост потенциально стрессогенных факторов вызывает состояние нарастающего напряжения, что свидетельствует о необходимости разработки путей развития устойчивости к стрессу.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. (От 7 февраля 2011г. №163-р) отражена идея развития человеческого потенциала, определяющего долговременные цели экономического и социального развития. Вместе с тем, следует иметь в виду, что именно инновационное развитие системы полноценных образовательных коммуникаций в силу непредсказуемости результатов в большей степени подвержено риску, что определяет значимость проблемы формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации как механизма ресурсного обеспечения инновационной деятельности в сфере образования.
Учитель включен в сложную систему социально-нормативных воздействий. Усиление культурной трансмиссии провоцирует рост стрессогенности коммуникации, что влияет на личность педагога и характер его профессиональной деятельности. Модернизация и новые стандарты российского образования предъявляют высокие требования к уровню устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. К числу наиболее продуктивных возможностей формирования у учителя устойчивости к коммуникативному стрессу относится система повышения квалификации, в рамках которой стимулируются и продуцируются наиболее актуальные подходы к решению профессиональных задач.
Решению проблемы стрессоустойчивости в структуре профессиональной компетентности, педагогических способностей посвящены исследования А.А. Баранова; Н.И. Виноградова, Д.Ц. Дугаровой, А.А. Реана, Н.Д. Левитова, Л.М. Митиной, Э.И. Киршбаума, В.С. Нургалеева, К.Г. Эрдынеевой, Р.Э. Поповой и др. Разработку путей развития гуманистического смысла педагогической коммуникации, диалога осуществили М.Н. Ахметова, В.А. Кан - Калик, Е.В. Коротаева, А.А.Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Рогова. Вопросы теории педагогического образования раскрыли М.Н. Ахметова, Л.А. Бордонская, Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, Г.Ц. Молонов, Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, В.С. Самсонов, Л.В. Черепанова, М.Ю. Швецов. Процесс повышения квалификации как пространство развития коммуникативных способностей учителя представлено в работах А.А. Бодалева, В.И. Вагановой, С.Г Вершловского, В.А. Кан - Калика, А.В. Мудрика, Я.Б. Санжиевой, и др.. Понимание устойчивости к стрессу как элемента системы экологического реализма, обращенной к прямой интеракции человека и коммуникативного мира представлено в трудах Kvale, Grenness, Ratner, Koerner, Н.Ж. Дагбаевой, В.П. Горлачева. Вместе с тем, анализ современных источников свидетельствует о необходимости рассмотрения методических вопросов организации теоретического обучения и практики формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя; выявления педагогических условий, способствующих последовательному формированию устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации; с разработкой учебно-методического обеспечения освоения дополнительных квалификаций. Сопоставительный анализ теории и практики профессионального образования и существующей потребности инновационного образования в подготовке учителя устойчивого к коммуникативному стрессу позволил вычленить ряд противоречий между:
на социально-педагогическом уровне – возросшей потребностью в переподготовке учителя, способного гибко реагировать на стресс-факторы в области коммуникаций, и недостаточной разработанностью содержания и методов формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации;
на научно-теоретическом уровне – необходимостью поиска новых научно-методологических подходов к формированию устойчивости к стрессу учителя и традиционными подходами к организации повышения квалификации учителя без учета реальных требованийк его стрессоустойчивости;
на научно-методическом уровне – объективной потребностью формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в связи с освоением и реализацией нового профессионально-ролевого репертуара и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса, а также ростом стрессогенных ситуаций в профессиональной коммуникации учителя (увеличение количества аттестационных процедур, конкуренции; введение ЕГЭ, определение новых дополнительных требований в виде компетентностного формата образования и др.) и недостаточным вниманием в науке и практике к разработке педагогической категории устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.
Научная проблема состоит в обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.
Выбор темы исследования «Формирование устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя» обусловлен социальной значимостью и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью проблемы. Диссертационная работа выполнена в рамках госбюджетных тем Министерства образования и науки РФ: «Кросскультурные исследования адаптационных способностей субъекта деятельности в информационном пространстве глобализирующегося мира (№ Г.Р. 01201155578)»; «Системные исследования сознания субъекта инновационного развития на основе психосемантического подхода» (№ Г.Р. 6.5619.).
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и проверка эффективности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.
Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя.
Предмет исследования: психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в условиях повышения его квалификации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в системе повышения квалификации будет осуществляться эффективно, если:
- рассматривается как процесс динамичного накопления им опыта преодоления чувства опасности, определяющего готовность к осознанию собственного ресурсного потенциала, коррекции образа мыслей, суждений и коммуникативно-стрессогенных установок; рефлексивному анализу навыков самоуправления и оценке адекватности выбора стратегий совладания со стрессом.
- в качестве теоретической основы процесса формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя выступает специально разработанная модель, методологическими ориентирами которой является целостное единство когнитивного, коммуникативно-деятельностного, рефлексивного подходов и принципов компетентности, сознательности, антропологичности, диалогичности, системности, гуманности, аксиологичности, творчества, субъектности;
- психолого-педагогическое обеспечение будет представлено целостным единством взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный), направленных на формирование устойчивости к коммуникативному стрессу;
- поэтапная реализация психолого-педагогического обеспечения осуществляется посредством создания и выполнения педагогических условий: развитие ценностно-смысловой и субъектной позиции учителя в педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; интеграция знаний и умений как образовательных результатов здравоведческо-коммуникативной компетентности учителя в содержание психолого-педагогических дисциплин; внедрение в процесс повышения квалификации учителя интерактивных технологий, ориентированных на формирование коммуникативно-поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса; планирование стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы ориентирования учителя в коммуникативном пространстве.
Необходимость постановки и решения следующих задач обусловлено проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования:
1. Выявить и конкретизировать сущность устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации.
2. Проанализировать и охарактеризовать специфику формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации.
3. Определить методологическую основу формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации.
4. Смоделировать психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации и разработать средства ее поэтапной реализации.
5. Установить основные критерии и показатели эффективности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.
Методологическая основа исследования: системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.А. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) и рефлексивный (А.В. Карпов, A.C. Арсеньев, А.П. Гуреев, Т.М. Давыденко и др.) подходы, позволяющие определить требования к построению целостного многоуровневого и вариативного содержания психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя.
В качестве теоретических оснований использованы положения гуманистической педагогики, философской и педагогической антропологии (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г.Асмолов); теории профессионального образования учителя (Н.В. Кузьмина, Н.А. Аминов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников; Л.Н.Куликова); концепции стресса в педагогической деятельности (А.В.Баранов, Б.Б. Величковский, А.А. Реан, Э.И. Киршбаум, А.Б. Леонова, А.К. Маркова, Л.М. Митина); понимание процесса развития личности учителя, в том числе в ходе его повышения квалификации, как творческого процесса личностного саморазвития, основанного на единстве теоретических знаний и их практического применения, превращении профессиональных ценностей учительского труда в системообразующий элемент индивидуальной системы ценностей (С. Г. Вершловский, И. Д. Демакова, В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев, Р.М. Грановская); идеи и положения теории профессионального образования учителя (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов и др.).
В теоретическом плане исследование обосновано идеей о неразрывной связи внешней – профессиональной среды и внутренней профессиональной ценностно-смысловой сферы личности учителя, лежащей в основе понимания содержания и закономерностей стрессогенной коммуникации (А.А. Леонтьев, В А. Баранов, А. А. Реан, В.А. Кан- Калик, Л.М. Митина).
В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, интерпретация, моделирование, наблюдение, анкетирование, беседа, опрос, изучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, анализ методической документации; педагогический эксперимент, анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики (критерий знаков, критерий Вилкоксона).
Экспериментальная база исследования: Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО), ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского».
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (2003-2005) - теоретический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ психолого-педагогической литературы, нормативной, программно-методической документации. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.
Второй этап (2005-2010) - опытно-экспериментальный. На этом этапе были подвергнуты эмпирической проверке психолого-педагогическое обеспечение развития устойчивости к стрессу; методические материалы, программы, активные формы и методы работы, которые проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в условиях повышения квалификации учителя, также адаптировался диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием процесса с целью его коррекции.
Третий этап (2010-2012) – заключительный. Он связан с формулированием выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.
Научная новизна исследования и основные результаты, полученные соискателем лично заключается в следующем:
- разработана новая научная идея формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, обогащающая научную концепцию становления его профессиональной стрессоустойчивости;
- предложены оригинальные суждения по заявленной тематике: поэтапная реализация психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя осуществляется посредством создания и выполнения педагогических условий: развитие субъектной и ценностно-смысловой позиции учителя в педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; интеграция знаний и умений как образовательных результатов здравоведческо-коммуникативной компетентности учителя в содержание психолого-педагогических дисциплин; внедрение в процесс повышения квалификации учителя интерактивных технологий, ориентированных на формирование коммуникативно-поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса; планирование стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы ориентирования учителя в образовательном пространстве;
- доказана перспективность использования новой идеи обогащения коммуникативно-поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций в полисубъектной среде образовательного процесса;
- введено новое понятие «устойчивость учителя к коммуникативному стрессу», которое рассматривается как интегральное профессионально-значимое личностное качество учителя, отражающее готовность учителя к осуществлению рефлексивного анализа стрессогенных коммуникативных ситуаций в образовательном процессе с позиции трансляции профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии; представляющее результат усвоения когнитивной системы понятий, образов и суждений о рисках коммуникации в образовательном пространстве, позволяющих организовывать продуктивную профессиональную коммуникацию в различных стрессогенных ситуациях посредством использования адекватных личностных ресурсов и стратегий преодоления их негативного влияния на профессиональную деятельность
- определена методологическая основа формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации: Определена методологическая основа формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации, как целостное единство когнитивного, коммуникативно-деятельностного, рефлексивного подходов и принципов компетентности, сознательности, антропологичности, диалогичности, системности, гуманности, аксиологичности, творчества, субъектности;
- смоделировано психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации как отражение существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включающее в себя целевой (развитие субъектной и ценностно-смысловой позиции учителя в рамках педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества), структурно-содержательный (интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов здравоведческой компетентности учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин), технологический (внедрение в процесс повышения квалификации учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса; планирование стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности технологии модульного, проблемного и контекстного обучения, обучения в сотрудничестве, проведения семинара в форме диалога, модерации; интерактивные (диспуты, дискуссии, дебаты, беседа, включение в лекцию элементов диалога, активное поощрение вопросов студентов, фокус-групп), игровые (ролевые и деловые), эвристические (принятие нестандартных решений, мозговой штурм), ситуационные (кейс-метод, метод анализа ситуаций) методы, организация опосредованного общения (тренинг); средства; формы организации деятельности) и результативно-диагностический (уровень формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации и диагностический инструментарий: тесты, методики исследования уровня эмпатийных тенденций, определения стрессоустойчивости, коммуникативной толерантности, ригидности, коммуникативных и организационных способностей, экстравертности-интровертности); критериально-оценочный (оценка формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации рассмотрена во взаимосвязи когнитивного, личностного и социального критериев). Разработана и апробирована технология формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации, представляющая собой совокупность педагогических процедур, операций и приемов, реализуемых на трех последовательных этапах: проектно-диагностическом, организационно-деятельностном и корректировочно-стимулирующем.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории компетентностного подхода применительно к повышению квалификации учителей, обогащении понятийного аппарата педагогической науки посредством определения содержания понятия «устойчивость учителя к коммуникативному стрессу» и значения устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в его профессиональной деятельности:
- расширено представление о сущности устойчивости учителя к коммуникативному стрессу применительно к повышению квалификации в условиях инновационного развития образования;
- эффективно использован комплекс базовых методов исследования, в том числе, программы компьютерной обработки и тестирования: Факторный личностный опросник Кеттелла **(16PF - взрослый), Методика экспресс-диагностики работоспособности и функционального состояния человека (методика М.П. Мороз); Методика интегральной диагностики и коррекции профессионального стресса (ИДИКС) (методика А. Б. Леоновой);
- смоделированы и обоснованы целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный компоненты психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя;
определена методологическая основа формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации включающая: подходы (системный, рефлексивный, аксиологический) и принципы (сознательности, творчества, компетентности, диалогичности).
- определены критерии и уровни формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя;
- выявлены особенности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя (развитие ценностно-смысловой позиции педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; обогащающего характера знаний о коммуникативном стрессе; коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса).
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки и переподготовки будущих учителей в вузе, в системе дополнительного образования педагогических кадров, а также в образовательных учреждениях последипломного образования для формирования устойчивости студентов и слушателей к коммуникативному стрессу. Разработанный учебно-методический комплекс для реализации мониторинга устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, включающий: содержание курса «Устойчивость к коммуникативному стрессу учителя как социальный феномен», дидактических материалов к нему, «Программы психолого-педагогического и методического сопровождения формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу» («Переживание коммуникативного стресса в процессе адаптации учителя к профессиональной деятельности», «Информационно-коммуникативное общение в деятельности учителя», «Эффективное общение», «Социально-педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса», «Модерация в деятельности учителя», «Супервизор и коммуникативный стресс», «Тьюторское сопровождение в контексте профессиональной стрессоустойчивости»), критерии, показатели и уровни сформированности устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, обеспечивающие ее диагностическую основу в реальных условиях практики, могут быть использованы в процессе подготовки студентов педагогических профилей и слушателей системы повышения квалификации.
Достоверность полученных результатов базируется на методологической обоснованности теоретических позиций, опорой на современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки в контексте повышения квалификации в области формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; применение комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа. Результаты получены на сертифицированном оборудовании, теория согласуется с опубликованными экспериментальными данными.
Положения, выносимые на защиту:
1.Педагогическая сущность устойчивости учителя к коммуникативному стрессу сводится к сохранению актуальной для современного этапа развития образования личностно-ориентированной профессиональной позиции в любой коммуникации, в диалоге с субъектами образования. Устойчивость личности учителя к коммуникативному стрессу мы определяем как интегральное качество учителя, представляющее результат усвоения знаний о коммуникации, сохранения профессиональных ценностей и опыта компетентного общения, позволяющее организовывать продуктивную профессиональную коммуникацию в различных стрессогенных ситуациях на основе использования адекватных личностных ресурсов и стратегий преодоления их негативного влияния на профессиональную деятельность. Устойчивость личности учителя к коммуникативному стрессу отражает готовность учителя к осуществлению рефлексивного анализа стрессогенных коммуникативных ситуаций в образовательном процессе с позиции трансляции профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии.
2. Структуру устойчивости учителя к коммуникативному стрессу составляют: мотивационно-ценностный (мотивационно-ценностное отношение к человеку как самоценному субъекту коммуникативной реальности; мотивы к овладению коммуникативными компетенциями в контексте стресс-факторов), когнитивный (когнитивная система как система аналитико-рефлексивных теоретических и методических знаний об устойчивости к коммуникативному стресссу) и операционально-деятельностный (аналитико-рефлексивные умения и навыки) компоненты.
3.Психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу является отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включает в себя целевой (повышение уровня сформированности устойчивости учителя к коммуникативному стрессу), структурно-содержательный (содержание и структура устойчивости учителя к коммуникативному стрессу), технологический или операционально-деятельностный (технология формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, направленная на формирование компетенций в условиях повышения квалификациий.
4. Целевой и структурно-содержательный компоненты играют системообразующую роль и определяют функции всех остальных компонентов. Целью системы является формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, определенной с учетом модели специалиста и квалификационной характеристики. Содержание формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу изменяется за счет актуализации знаний об устойчивости к коммуникативному стрессу при изучении отдельных тем психолого-педагогических дисциплин, модернизации содержания педагогических практик, а также за счет включения курсов по выбору, направленных на формирование качеств личности, обеспечивающих эффективное формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.
5.Представленная модель является теоретической основой процесса формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в реальной педагогической практике.
6.Педагогическими условиями, способствующими формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в системе повышения квалификации, являются: развитие субъектной позиции учителя к становлению устойчивости к коммуникативному стрессу; развитие ценностно-смысловой позиции педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов здравоведческой компетентности учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс повышения квалификации учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса.
7. Формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу представляет постоянно обогащающийся процесс саморазвития, эффективная динамика обусловлена ценностно-смысловой позицией учителя в педагогической коммуникации, задающей вектор развития личностно-профессионального качества; когнитивной системой как целостной системы знаний о коммуникативном стрессе и стратегиях устойчивости к нему; коммуникативно-поведенческим опытом смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских и региональных конференциях во Владивостоке, Хабаровске, Москве, Томске, Чите. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они докладывалось на заседаниях кафедры педагогики и психологии Приморского института переподготовки и повышения квалификации; лаборатории профессионального консалтинга, кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет». Материалы исследования были использованы про проведении занятий с педагогами в рамках локальных систем повышения квалификации (Арсеньев, Артем, Владивосток, Уссурийск, Фокино).
Структура диссертационной работы: введение, две главы, заключение, список литературы (214 источника), приложения (10).
Похожие диссертации на Формирование устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации
