Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы подготовки преподавате лей иностранных языков 14
1.1. Историко-педагогический анализ развития теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя 14
1.2. Подготовка преподавателей иностранных языков в контексте обновления содержания образования 32
1.3. Педагогическая технология как компонент педагогической подготовки преподавателя иностранных языков 56
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА II. Подготовка преподавателей иностранных языков к овладению технологиями поликультурного образования 80
2.1. Сущность и основные характеристики поликультурного образования 80
2.2. Особенности процесса обучения иностранным языкам в начальной школе в поликультурной образовательной среде (на примере России и Германии) 104
2.3. Проектирование учебного курса повышения квалификации преподавателей иностранных языков в начальной школе по овладению технологиями поликультурного образования 133
Выводы по второй главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЯ 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- Историко-педагогический анализ развития теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя
- Сущность и основные характеристики поликультурного образования
- Особенности процесса обучения иностранным языкам в начальной школе в поликультурной образовательной среде (на примере России и Германии)
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование системы образования в России осуществляется с опорой на прогрессивные педагогические теории, изучающие влияние культуры, нравственности, морали, идей гуманизма на воспитание и личностное развитие человека. Процесс обновления начального образования ориентирован на кардинальное изменение приоритетов целей обучения в поликультурном обществе.
Растущее осознание мировой общественностью обострения противоречия между повышением уровня полиэтничности социальной среды, в которой живет и трудится человек, и его неподготовленностью к изменяющимся условиям жизни выдвинуло на первый план стратегических направлений развития образования поликультурное образование и воспитание подрастающих поколений. В ряде стран поликультурное образование становится частью государственной политики.
В западных странах исследовательская деятельность в этой области активизировалась в 80-90-е гг. XX в. Активно проходил процесс становления теорий и моделей поликультурного (многокультурного) образования. Определенный вклад в нее внесли К. Беннет, Дж. Бэнкс, Д. Голлник, К. Кэмпбелл, С. Нье-то, Е.Р. Холлинз, Ф. Чинн и др.
Советская школа накопила большой опыт интернационального воспитания с односторонней политической направленностью. В 90-е гг. XX в. заметно активизировались исследования народной педагогики, изучение традиций, культуры, этики народов (С.Г. Айвазова, А.К. Бабурина, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н. Волков, Л.М. Дробижева, И.С. Кон, М.Н. Кузьмин, Д.С. Лихачев, К.М. Марты-ненко, В.А. Тишков, В.К. Шаповалов и др.), межнационального общения (Г.Х. Гасанов, А.Ф. Дашдамиров, В.Г. Крысько и др.).
Анализ литературных источников, педагогической теории и практики показывает, что для России поликультурное образование - сравнительно новое явление, оказавшееся в значительной степени альтернативным интернациональному социалистическому воспитанию, которое рассматривалось ранее как
условие идеологического единения общества (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукален-ко, Г.Д. Дмитриев, В.П. Комаров, М.Н. Кузьмина, СВ. Кульневич, З.А. Малькова, В.В. Макаев, Г.В. Палаткина, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, М.Г. Тайчинов).
На сегодняшний день в российской педагогической теории и практике не существует целостной концепции поликультурного образования, несмотря на разработанность его отдельных аспектов. В основе становления идеи поликультурного образования в нашей стране лежат теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), мигрантской педагогики (Е.В. Бондаревская, И.В. Бабенко, Я. Э. Галоян, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова), культурологического подхода, включающего идеи образования как диалога культур и образования в контексте культуры (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.Б. Крылова, СЮ. Курганов), глобального образования (Н.Б. Делерзон, Я.М. Колкер, А.П. Лифтеров, И.М. Шеина).
Проблема поликультурного образования актуальна и для начальной школы, которая является самоценным звеном непрерывного образования. Наряду с задачей подготовки к дальнейшему образованию оно решает принципиально важную для этого этапа школьной жизни задачу формирования готовности к взаимодействию с окружающим миром (Н.Ф. Виноградова).
Иностранный язык является одним из основных инструментов воспитания людей в поликультурном обществе и в начальной школе, в частности. Исследования в области социокультуралистики показывают, что средствами изучаемого языка можно способствовать формированию у учащихся билингваль-ной социокультурной компетенции, включающей формирование таких качеств, как толерантность, терпимость, непредвзятость отношения к представителям других стран и культур.
Мы считаем необходимым отметить, что особое значение на сегодняшний день приобретает раннее обучение иностранному языку, т. к. жизнь в поликультурном обществе - сегодня норма, и межкультурное обучение уже давно рас-
пространенное явление не только в школах. В нашем обществе все больше и больше появляется потребность в раннем изучении иностранного языка. Экономическое влияние глобализации настолько велико, что солидные знания иностранного языка жизненно необходимы, и начальная ступень общеобразовательной школы призвана заложить для этого основы. Поэтому в нашей работе мы подробно рассматриваем особенности раннего обучения иностранному языку в поликультурной образовательной среде, влияние раннего изучения иностранного языка на языковое развитие ребенка. Интерес представляют и особые технологии преподавания на начальном этапе обучения иностранному языку в поликультурной образовательной среде.
Невозможно представить реальные изменения в сфере образования, если они не затрагивают фигуру преподавателя, какие бы новации не планировались, какие бы образовательные технологии не проектировались, именно он определяет эффективность их использования. Необходимо глубокое осмысление и избирательное использование отечественного и зарубежного опыта подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
Педагогическая подготовка и повышение квалификации преподавателей иностранных языков в России и за рубежом имеет много ценных образовательных традиций. В 80-90-е гг. XX в. произошли значительные изменения в европейском образовательном пространстве, частью которого является и российское образование (процессы интеграции, локализации и глобализации образовательных систем), затронувшие систему подготовки и повышения квалификации преподавателей, в том числе, преподавателей иностранных языков. На процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков также оказывают влияние новые концепции в европейской системе подготовки и повышения квалификации преподавателей.
Большое значение в области подготовки преподавателей иностранного языка, под которой понимается непрерывная система подготовки, послевузовского образования, рекуррентные формы повышения квалификации и профес-
сиональной переподготовки, имеют следующие идеи:
образование высоко квалифицированных преподавателей иностранных языков, способных отвечать на нужды общества профессиональной деятельностью, обладающих адекватной подготовкой, постоянно совершенствующих свои языковые, лингвострановедческие, историко-педагогические знания и умения;
создание, расширение и распространение знаний на основе информационно-технологических и лингвистических коммуникаций;
понимание, сохранение, усиление локальных, международных и исторических культур в контексте культурного плюрализма, развитие парадигмы поликультурного образования и их реализация в содержании повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
Реализация поликультурного образования выдвигает необходимость разработки программы подготовки и повышения квалификации преподавателя иностранных языков как посредника между культурами различных народов, организатора межкультурной коммуникации.
Эффективность поликультурного образования определяется многими факторами и условиями, но при этом особую значимость приобретают профессионально-личностный уровень развития педагога, его культура и компетентность.
Анализ психолого-педагогической, философской, методической литературы по проблеме исследования свидетельствует об актуальности проблемы обеспечения педагогического процесса кадрами, владеющими технологиями поликультурного образования и готовности будущих педагогов к выполнению функций межнационального общения и поликультурного образования.
Не исследованной проблемой является проблема подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков к работе с различными по этническому составу группами младших школьников, к развитию межкультурной компетенции в условиях становления единого образовательного и информационного пространства, а также проблема развития профессиональной
компетентности преподавателя и умения практически работать с образовательными программами.
Проблема подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков начальной школы для реализации технологий поликультурного образования не стала еще предметом специального научного исследования, именно это и определило выбор темы диссертационного исследования: «Подготовка преподавателей иностранных языков к реализации технологий поликультурного образования в начальной школе в процессе повышения квалификации».
Объект исследования - непрерывное профессиональное образование преподавателей иностранных языков.
Предмет исследования - содержание и методы подготовки преподавателей иностранных языков к реализации технологий поликультурного образования в начальной школе (в системе повышения квалификации).
Цель исследования - выявление условий и средств подготовки преподавателей иностранных языков к реализации идей и технологий поликультурного образования в начальной школе в процессе повышения квалификации.
Задачи исследования:
Выявить специфику и осуществить сравнительный анализ теорий и концепций образования и профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранных языков в отечественной и зарубежной педагогической науке.
Выявить особенности и условия процесса обучения иностранным языкам в поликультурной образовательной среде начальной школы России и Германии.
Определить совокупность условий реализации технологий поликультурного образования в начальной школе в процессе преподавания иностранных языков, обосновать их эффективность в сравнении с традиционной и европейской практикой подготовки преподавателей иностранных языков.
4. Разработать и внедрить учебный курс повышения квалификации преподавателей иностранных языков, направленный на реализацию технологий поликультурного образования в начальной школе на основе опыта подготовки европейского преподавателя.
Гипотеза исследования: в качестве гипотезы исследования выдвинуты предположения о том, что подготовка и повышение квалификации преподавателей иностранных языков в области теории и технологий поликультурного образования будут эффективны, если:
в основу повышения квалификации будет положена теория профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков, обогащенная европейским опытом;
подготовка и повышение квалификации преподавателей иностранных языков для реализации технологий поликультурного образования в начальной школе будут рассматриваться как непрерывный процесс и будут учитываться связи теоретических исследований в области поликультурного образования и практической реализации инновационных технологий в процессе обучения иностранным языкам в начальной школе;
начальное образование будет рассматриваться как поликультурная образовательная среда, способствующая реализации межкультурного общения и коммуникации; идеи и технологии поликультурного образования будут максимально адаптированы к возрастным особенностям начальной школы с учетом ведущей деятельности и зоны ближайшего и актуального развития;
- будут использоваться методы сопоставления, сравнения, сравнительно-
исторический метод, что позволит существенно расширить представления о
профессионально-педагогической подготовке и повышении квалификации пре
подавателей иностранных языков в России и других странах для реализации
технологий поликультурного образования в начальной школе.
Теоретико-методологической основой для решения поставленных задач явились:
- научно-теоретические положения педагогики об интенсивном обучении, гу-
манитаризации образования;
деятельностный, системный, комплексный, личностный подходы к обучению;
современные концепции развития высшего, дополнительного, непрерывного образования, концепции активного социального обучения, личностно-ориентированного образования;
теория оптимизации учебно-воспитательного процесса;
основные положения педагогической культуры преподавателя.
Методы исследования: в работе использовались теоретический и сравнительный анализ философской, психологической и методической литературы, директивных документов по среднему и начальному образованию, социологические методы: анкетирование, опросы и др., психодиагностический метод (способность педагога к эмпатии), метод педагогического прогнозирования и моделирования, методы теоретического анализа и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы, научного оформления результатов исследования.
Основные этапы исследования:
этап (2001 - 2003 гг.) - теоретико-аналитический: проведение проблемно-ориентированного анализа отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по теме диссертации; оценка современного состояния проблемы в теории и практике; разработка понятийного аппарата исследования; формулирование рабочей гипотезы, уточнение цели, задач, методики исследования.
этап (2003 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный: проведение опытно-поисковой работы по определению содержания, структуры исследования; разработка и апробация учебного курса повышения квалификации преподавателей иностранных языков для реализации технологий поликультурного образования в начальной школе; систематизация полученных данных методом анкетирования и психологической диагностики..
этап (2005 - 2006 гг.) - теоретически-обобщающий: формулировка выводов исследования, проверка положений, выдвинутых в гипотезе, оформление
результатов исследования в виде статей, учебно-методических разработок, диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
На основе сравнительного анализа теорий и концепций образования и профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранных языков в отечественной и зарубежной педагогической науке сформулированы общие требования к преподавателю иностранных языков в современном поликультурном обществе.
В результате сравнительного анализа процесса обучения иностранным языкам в России и Германии выявлены особенности процесса обучения иностранным языкам в поликультурной образовательной среде начальной школы.
Уточнено содержание понятий «технологии поликультурного образования», «поликультурное образование в начальной школе», «образовательная среда начальной школы». Технологии поликультурного образования — это технологии, которые при интеграции в учебный процесс обеспечивают успешное усвоение учащимися учебного материала, способствуют их интеллектуальному и нравственному развитию, обеспечивают социальную адаптацию к условиям современного поликультурного общества. Поликультурное образование в начальной школе — это важная часть современного образования, которая обеспечивает усвоение учащимися начальной школы общечеловеческих ценностей мировой и национальной культуры, развивает и формирует умение жить в многонациональной и поликультурной среде, способствует воспитанию учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения. Образовательная среда начальной школы представляет собой специально, сообразно с педагогическими целями создаваемую систему условий организации жизнедеятельности детей в поликультурном обществе, направленную на формирование их отношения к миру, людям, друг другу.
Дано теоретическое обоснование технологий поликультурного образования, определена совокупность условий их успешной реализации в процессе обучения иностранным языкам в начальной школе.
Обоснована модель учебного курса «Поликультурное образование: теория и технологии обучения иностранным языкам в начальной школе» для повышения квалификации преподавателей иностранных языков начальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения, содержащиеся в нем, а также практические результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при создании курсов, готовящих преподавателей к решению задач поликультурного образования в начальной школе в процессе обучения иностранным языкам.
Разработана и апробирована программа повышения квалификации преподавателей иностранных языков для реализации технологий поликультурного образования в начальной школе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его целям и задачам, соблюдением логики научного исследования, личным участием в опытно-экспериментальной работе и реализацией теоретических положений в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей иностранных языков в условиях поликультурного образовательного пространства. Репрезентативность исследовательской выборки выражается в общем количестве слушателей курса повышения квалификации: 186 преподавателей иностранных языков.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на базе факультета повышения квалификации (ФПК) и профессиональной переподготовки работников образования (ППРО) Ростовского государственного педагогического университета, Константиновского и Каменского педагогических колледжей, гимназии №1 г. Волгограда, средней школы №83 г. Ростова-на-Дону. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образованием ФПК и ППРО РГПУ, излага-
лись в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, в статьях и научно-методических сборниках.
На защиту выносятся следующие положения:
Результаты сравнительного историко-педагогического анализа развития теорий профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранных языков в отечественной и зарубежной педагогической науке, в которых профессионально-педагогическая подготовка рассматривается как непрерывный процесс, ориентированный на профессиональное становление и развитие преподавателя иностранных языков, выполняющего в процессе своей работы роль посредника в межъязыковой и межкультурной коммуникации, умеющего работать с поликультурными классами и группами детей в начальной школе, обладающего межкультурным аспектом профессиональной компетентности, владеющего современными технологиями поликультурного образования.
Результаты систематизации и анализа российских и зарубежных теорий и концепций обучения иностранным языкам в начальной школе, позволяющие сделать вывод о том, что процесс обучения иностранным языкам в начальной школе как поликультурной образовательной среде обеспечивает реализацию целей обучения иностранным языкам в начальных классах школы при соблюдении следующих условий: 1) эффективное использование всех образовательных ресурсов поликультурной образовательной среды начальной школы; 2) направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; 3) способность поликультурной образовательной среды начальной школы удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, которые смогут обеспечить его успешную адаптацию в поликультурном обществе.
Совокупность условий реализации технологий поликультурного образования в начальной школе, определяющих успешность обучения учащихся:
- поликультурная образовательная среда начальной школы является развивающей образовательной средой, способной обеспечить условия для эффективного
личностного саморазвития учащихся начальной школы средствами иностранного языка; для формирования у учащихся таких качеств, как толерантность, терпимость, непредвзятость к представителям другой культуры, способность к мирному сосуществованию в обществе, основанном на гуманистических демократических ценностях;
идеи и технологии поликультурного образования максимально адаптированы к возрастным особенностям учащихся начальной школы;
технологии поликультурного образования в начальной школе реализуют преподаватели иностранных языков, обладающие высоким профессионально-личностным уровнем развития, культурой, способностью к позитивным изменениям и развитию эмпатийных (толерантных) тенденций.
4. Учебный курс повышения квалификации преподавателей иностранных языков для реализации технологий поликультурного образования, разработанный на основе достижений отечественной и зарубежной педагогической науки в области поликультурализма и учитывающий достижения андрагогики в организации познавательной деятельности слушателей; способствующий воспитанию активной мотивации преподавателей иностранных языков к освоению педагогической деятельности, ориентации в современных подходах к обучению и овладению иностранными языками в поликультурной образовательной среде; отвечающий требованиям современной, перспективной системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков как компонента непрерывного образования.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Историко-педагогический анализ развития теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя
В связи с поисками путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей возникает необходимость изучения некоторых особенностей этой подготовки. Реальные изменения в сфере образования невозможны, если они не затрагивают фигуру преподавателя, какие бы новации не планировались, какие бы образовательные технологии не проектировались, именно он определяет эффективность их использования. Необходимо глубокое осмысление и избирательное использование отечественного и зарубежного опыта подготовки преподавателей.
Вопросы подготовки преподавателей нашли отражение в работах О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Ф.Н. Го-ноболина, Л. Гурье, А.В. Коржуева, А.С. Макаренко, Е.В. Поповой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.В. Сорока-Росинского, А. Чиненного, СТ. Шацкого, З.О. Шварцмана и многих других ученых.
Первые университеты возникли в Европе в средние века. Специальной системы подготовки преподавателей в этот период не существовало. Со временем в старейших вузах стали складываться определенные традиции, которые касались и преподавательского состава. До конца XVIII в. основными требованиями к преподавателю были активная исследовательская деятельность и наличие научных трудов. Европейские традиции в области подготовки преподавателей предполагали наиболее важной чертой профессора уровень его академической подготовленности, хотя определенное внимание уделялось и профессиональной (психолого-педагогической) подготовке, что выражалось не столько в организации этой подготовки, сколько в отборе кандидатов на преподавательские должности. В России университеты появились сравнительно поздно: первое высшее учебное заведение - Киево-братская коллегия, получившая затем права академии - было открыто в 1632 г., то есть спустя почти 500 лет после возникновения университетов в Европе. Система же учебных заведений сформировалась в конце XIX в. Ключевое положение в ней - по научно-педагогическому авторитету преподавательского состава и численности студентов — занимали университеты. Через них осуществлялась связь ученых с общественностью, чему немало способствовала традиция чтения публичных лекций [60, с. 143].
В России дореволюционного периода целенаправленной системы подготовки преподавателей практически не существовало. Первая в нашей стране программа университетского образования, которую характеризуют организационная четкость, понимание важности деятельности профессорско-преподавательского состава, самостоятельности и активности студентов, принадлежит М.В. Ломоносову [11, с. 131]. Одним из главных М.В. Ломоносов считал вопрос о преподавателях и рекомендовал отбирать для работы в университете ученых, которые могут не только сообщать известное, но исследовать и открывать неведомое. Именно М.В. Ломоносов впервые высказал мысль о содержании преподавательской и научной деятельности. Благодаря ему была подготовлена целая плеяда русских педагогов-просветителей, оставивших яркий след в истории народного образования России [103, с. 53].
Воплощая замысел великого ученого, в 1779 г. при Московском университете правительство открыло учительскую семинарию, которая готовила преподавателей гимназий и университетов. Семинария просуществовала пять лет. Опыт ее был использован в начале XIX в. в ходе реформирования народного образования, когда был поставлен вопрос о создании педагогических институтов непосредственно при университетах, но они ориентировались преимущественно на подготовку учителей гимназий. Педвузы возникли при Московском (1804), Харьковском (1811), Казанском (1812), Дерптском (Тартуском, 1820) университетах. Становление высшего педагогического образования происходило противоречиво. Сначала педагогические институты действовали при университетах, затем были отделены от них и функционировали как самостоятельные учебные заведения. Позднее им был предоставлен статус университета. С начала 70-х гг. XIX в. стали открываться учительские институты. Но лишь в 1867 г. создаются высшие педагогические учебные заведения - историко-филологический институт в Петербурге. Такой же институт открывается в Нежине. Эти два института вплоть до революции оставались единственными государственными высшими педагогическими учебными заведениями.
Несомненное воздействие на систему подготовки российского преподавателя оказало использование европейского опыта. В то же время Россия пыталась сохранить национальное своеобразие высшего образования (более демократичный подход к отбору преподавателей и студентов, ориентированность на практику - по сравнению с европейской ориентацией на классическую подготовку, некоторые социокультурные и национальные особенности российского пространства).
В преподавателе XIX в. сочетались качества ученого и педагога. Как отмечает А. Чиненный, в это время перед преподавателем стояли две задачи: а) подготовить специалиста широкого профиля для государственной службы; б) воспитать широко эрудированную личность с устойчивыми нравственными качествами. В арсенале методических средств имелись такие формы как лекции, диспуты, дискуссии, коллоквиумы, деловые игры, беседы преподавателя со студентом. Упор делался на диалогические формы обучения. Преподаватели стремились сформировать у студентов научное видение жизни, способность освещать частности сознанием целого [204, с. 131].
Сущность и основные характеристики поликультурного образования
Важнейшей закономерностью развития современного общества является сближение стран и народов, усиление их взаимодействия, поликультурализм и глобализация мира. Все это обусловливает изменения в образовании, которому предстоит решить сложную задачу подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, к диалогу и межкультурному взаимодействию.
Современный этап развития российского и современного сообщества характеризуется серьезными культурно-цивилизационными изменениями - расширением связей между государствами, усилением процессов глобализации, интернационализации, межкультурного диалога, научно-технической революцией в сфере информатики и коммуникационных средств общения.
На современном этапе мировое образование ведется в контексте личностной ориентированности и диалога культур. Основной его целью является подготовка не просто высокопрофессионального специалиста в своей области, а человека культуры, способного к мирному сосуществованию в обществе, основанном на гуманистических демократических ценностях, общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур.
Социально-экономические и политические реформы, проходящие в России последние два десятилетия, существенно повлияли на расширение круга людей, активно вовлеченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности. Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель - воспитание поколения, обладающего общепланетарным мышлением. Такое мышление характеризуется способностью человека рассматривать себя не только как представителя национальной культу ры, проживающего в определенной стране, но и в качестве гражданина мира, воспринимающего себя субъектом диалога культур и осознающего свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.
В этой связи проблема поликультурного (мультикультурного - multicultural) образования приобретает особую актуальность в настоящее время и привлекает внимание отечественных педагогов. На сегодняшний день в российской педагогической теории и практике не существует целостной концепции поликультурного образования, несмотря на разработанность его отдельных аспектов. В основе становления идеи поликультурного образования в нашей стране лежат теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская, Е.Н. Шиянов), мигрантской педагогики (Е.В. Бондаревская, И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова), культурологического подхода, разрабатывающего идеи образования как диалога культур и образования в контексте культуры (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.Б. Крылова, СЮ. Курганов), глобального образования (Н.Б. Делерзон, ЯМ. Колкер, А.П. Лифтеров, И.М. Шеина).
Как отмечает О.В. Гукаленко, современное поликультурное образование призвано заложить гражданское начало в человеке, сформировать у него умение жить в гармонии с другими народами и нациями, выработать стремление к самосовершенствованию и самообразованию, к обогащению своего духовного и морального статуса современного человека, способность возродить культуру, экономику и изменить окружающую действительность к лучшему [59, с. 157].
Поликультурное образование базируется на гуманистической психологии и педагогике (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс, Р. Мэй, Э. Фромм). Главной идеей этого направления развития человеческой мысли является признание неповторимости и уникальности психической организации каждой отдельной личности, вера в позитивное и творческое начало человека, его социальную обращенность, выступающую в качестве предпосылки и условия совместного сосуществования и выживания людей. Обращение к социальной, диалогической природе психической организации человека, творческому началу его личности и ее уникальности предполагают то, что и образование должно осуществляться по-иному, нежели в традициях позитивистской, объектной модели человека.
К основным характеристикам гуманистических теорий образования относятся следующие:
высшей ценностью педагогической деятельности признается уникальная личность учащегося как индивидуальность, обладающая собственной логикой развития;
образование личностно (субъективно) и интерактивно (социально), реализуется через диалог, формирование и следование мотивациям, основанным на личных ценностях ученика;
цель обучения - самоактуализация, саморазвитие и самореализация учащегося в различных видах творческой деятельности;
одно из главных условий эффективности образовательного процесса -открытость учителя и учащегося друг другу, взаимное уважение и доверие;
гуманистический подход в образовании должен реализовываться через акцентирование активной деятельностной роли учащегося в процессе образования, важности расширения границ свободы развивающейся личности с учетом происходящих с ней изменений [43].
Особенности процесса обучения иностранным языкам в начальной школе в поликультурной образовательной среде (на примере России и Германии)
Начальная школа является не подготовительным к основному, а самоценным звеном непрерывного образования. Наряду с задачей подготовки к дальнейшему образованию оно решает принципиально важную для этого этапа школьной жизни задачу формирования готовности к взаимодействию с окружающим миром [41, с.211].
Самоценность начальной школы в системе непрерывного образования характеризуется следующими явлениями:
1) начальное образование является обязательным для всех детей, достигших младшего школьного возраста, что поддерживается государством на законодательном уровне;
2) на первой ступени обучения начинают складываться социальные роли ребенка («я-ученик», «я-школьник», «я-член классного коллектива» и др.), которые на следующих ступенях образования становятся доминирующими;
3) в начальной школе закладывается фундамент знаний и общеучебных умений, без которых никакое дальнейшее образование невозможно;
4) начальное образование дает возможность формировать ведущую деятельность ребенка этого возраста, на основе которой идет интенсивное гармоническое развитие школьника, прежде всего формирование его готовности к самообразованию.
Существенным достижением развития начальной школы сегодня является создание концепции непрерывного образования, в которой определены приоритетные цели обучения в начальной школе. Общая цель формулируется как направленность педагогического процесса на сохранение и поддержку индивидуальности ребенка, его физическое и психическое здоровье и развитие, формирование активного взаимодействия с окружающим миром в изменяющейся социальной ситуации и готовности к самообразованию. Развитие личности ребенка становится приоритетной целью начальной школы.
При отборе содержания образования в начальной школе необходимо учитывать как устоявшиеся в дидактике принципы обучения, так и те, которые обоснованы в последние десятилетия ее развития (принцип развития, принцип гуманитаризации содержания образования, принцип целостности образа мира, принцип культуросообразности, принцип вариативности содержания образования). Принцип вариативности предполагает возможность сосуществования различных подходов к отбору содержания и технологий обучения, по-разному осуществляющих реализацию целей образования с учетом развития современной науки, потребностей общества и региональных особенностей. Кроме этого, вариативность обеспечивает дифференциацию образования, то есть возможности индивидуального развития каждого ребенка.
Правовую базу функционирования вариативного начального образования определяют нормативные документы и информационные письма Министерства общего и профессионального образования РФ. Вариативное начальное образование в нормативных документах с 1995/96 учебного года рассматривается на двух уровнях. Первый - вариативность целостных систем начального образования: традиционная (l-e-3-и и 1-4-е классы), система Л.В. Занкова и система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Второй -вариативность предметных курсов внутри образовательных областей [102].
Эволюция идей вариативного развивающего начального образования показала, что они имеют выход на парадигму личностно-ориентированного образования. В.Н. Коновальчук представляет личностно-ориентированное образование как механизм вариативного развивающего начального образования, рассматривает как функционируют эти идеи в разнообразных моделях развивающего вариативного образования, каков процесс изменений, обеспечивающий рациональное многообразие образования, удовлетворяющий интересы и потребности личности школьников («Начальная школа XXI века», «Школа 2000 — Школа 2100», проект «Гармония»).
