Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации 17
1.1. Виртуальная форма академической мобильности как одно из направлений развития образования 17
1.2. Требования к системе повышения квалификации, обеспечивающие успешность подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы мобильности 50
1.3. Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы: понятийный аппарат исследуемой проблемы 66
Выводы по первой главе 101
Глава 2. Модель формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы и ее экспериментальная апробация в процессе повышения квалификации 105
2.1. Модель формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации 105
2.2. Программа реализации модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации 138
2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации 149
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Литература 175
Список приложений
- Виртуальная форма академической мобильности как одно из направлений развития образования
- Требования к системе повышения квалификации, обеспечивающие успешность подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы мобильности
- Модель формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях становления и развития единого европейского образовательного пространства, целью которого является установление партнерских отношений между вузами Европы и аккумуляция передового опыта стран-партнеров, встает вопрос повышения мобильности студентов и преподавателей вузов. Вопросу развития физической (или пространственной) формы академической мобильности, которая подразумевает ограниченный по времени период обучения, преподавания и/или исследования в другой стране, уделяется достаточно большое внимание, в отличие от виртуальной формы мобильности, которая подразумевает возможность обучаться, преподавать и/или заниматься научными исследованиями в другом учебном заведении посредством дистанционных и телекоммуникационных технологий.
Несмотря на то, что современные информационные и телекоммуникационные технологии с их стремительно растущим потенциалом и быстро снижающимися издержками открывают широкие возможности для расширения виртуальной формы академической мобильности, в настоящее время потенциал дистанционного образования и/или электронного обучения не используется в Болонском процессе в полной мере. Это связано с рядом проблем, среди которых - проблема готовности и способности преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы мобильности, связанная с низким уровнем его компетенций, необходимых для ее реализации, а также проблема развития этого комплекса компетенций в образовательном процессе повышения квалификации, вызванная нехваткой разработанных методов и форм обучения в процессе повышения квалификации.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения проблемы развития виртуальной мобильности
преподавателя высшей школы. Различные аспекты развития Болонского процесса и формирования единого европейского образовательного пространства рассматриваются в работах Е.А. Баевой, В.И. Байденко, A.M. Балбеко, Й. Банга, В.А. Белова, А.Г. Бермуса, З.В. Глуховой, Л.С. Гребнева, Ю.С. Давыдова, В.Б. Касевича, В.А. Козырева, Г.А. Луки-чева, Р.В. Светлова, П.Н. Новикова, А.В. Петрова, А.В. Цыба и др.
Проблемы реформирования высшего образования в России в свете Болонского процесса рассматривают исследователи: В.И. Байденко, А.Г. Бермус, О.А. Граничина, И.А. Зимняя, СВ. Коршунов, В.Д. Шадри-ков, Н.П.Щербаков и др.
Изучением проблем и перспектив мобильности (академической, профессиональной, педагогической) занимаются В.И. Байденко, Л.В. Го-рюнова, Л.С. Гребнев, Ю.И. Калиновский, В.Б. Касевич, Г.А. Лукичев, О.И. Соколова, С.А. Смирнов, С.Л. Тимкин и др.
Общие вопросы формирования готовности специалистов к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, К.М. Дурай-Новаковской, Н.В. Кузьминой и др. Проблеме повышения эффективности профессиональной подготовки педагога посвящены исследования Б.С. Гершунского, В.Г. Максимова, М.М. Поташника, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина и др. Проблема формирования у преподавателей готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности рассматривается в работах отечественных ученых А.Б. Боровкова, Ю.С.Брановского, Я.А. Ваграменко и др. Использованию информационных технологий в обучении посвящены исследования В.М. Монахова, И.В. Роберт, Л. Раджисгам, Д. Тиффин и др.
Вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов посвящены работы Л.И. Гурье, Б.Н. Деньдобренько, В.А. Жукова, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, И.Я. Курамшина, Э.П. Макарова, А.Е. Одинцовой, Н.Ю. Посталкж, B.C. Соколова, Ю.Г. Фокина и
других авторов. Отдельные аспекты проблемы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы затронуты в диссертационных исследованиях В.Г. Иванова, А.Е. Одинцовой, Л.И. Соломко и А.Г. Фролова.
Одновременно с теоретическими сложились практические предпосылки решения проблемы формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы. К ним можно отнести принятую Концепцию информатизации высшего образования (1993 г.), стратегическая цель которой состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, радикального повышения эффективности и качества подготовки специалистов до уровня, достигнутого в развитых странах; Концепцию создания и развития системы дистанционного образования в России (1995 г.), направленную на обеспечение гражданам возможности получения образования любого уровня по месту своего проживания или профессиональной деятельности; Концепцию модернизации российского образования (2000 г.), в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий; приоритетный национальный проект «Образование» (2006 г.), целью которого является предоставление системе образования стимула к движению вперед, включающий ряд направлений, нацеленных на обеспечение доступности и выравнивание условий получения образования.
Анализ результатов современных научных исследований в области подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы и опыта практической работы позволили сформулировать противоречия, подтверждающие актуальность исследования:
- между потребностью современного высшего образования в преподавателях с высоким уровнем профессионализма, способных
быть мобильными (непрерывно повышать квалификацию, вести научные исследования, широко используя педагогический опыт, накопленный как в родной стране, так и за ее пределами и др.) и недостаточным использованием новых технологий обучения в виртуальной образовательной среде, отсутствием опыта в данном вопросе у педагогов высшей школы; - между необходимостью подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы академической мобильности в процессе повышения квалификации и отсутствием научно-методического обеспечения процесса формирования виртуальной мобильности в вузе и др. Исходя из потребности разрешения указанных противоречий была определена проблема исследования: какой должна быть подготовка преподавателей высшей школы к работе в виртуальной образовательной среде, чтобы она обеспечивала развитие виртуальной формы академической мобильности в условиях глобализации и виртуализации образовательного пространства. Данная проблема еще не стала предметом специального научного исследования.
Учитывая перспективы расширения единого образовательного пространства, одной из основных задач создания которого является повышение академической мобильности во всех формах ее проявления, была сформулирована тема исследования — «Формирование виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации».
Объектом исследования является система повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Предметом исследования выступает процесс формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования определяет совокупность концептуальных, информационно-методических, технологических и диагностических условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Формирование виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации будет эффективным, если:
виртуальная мобильность преподавателя высшей школы рассматривается как многокомпонентное понятие, обозначающее его способность и готовность приобретать опыт профессиональной деятельности в глобальной информационной среде, включающее совокупность компетенций, способствующих эффективному решению научно-педагогических задач на основе применения информационных образовательных технологий;
в качестве технологий организации учебного процесса в системе повышения квалификации выступают современные педагогические технологии: проблемное обучение, метод проектов, интерактивные подходы («ученик в роли учителя», «учитель в роли ученика», «каждый учит каждого»); использование смешанного обучения (сочетание аудиторных и дистанционных форм обучения, сочетание электронных обучающих программ в реальном времени, элементов индивидуальных занятий преподавателя со слушателем, а также программ, где слушатель сам устанавливает оптимальную скорость и интенсивность процесса обучения, чередование групповых и индивидуальных форм работы слушателей);
в процессе обучения преподавателей используется современное информационно-техническое обеспечение, позволяющее организовать эффективный образовательный процесс: программные средства, позволяю-
щие разрабатывать дистанционные учебные курсы (среда дистанционного обучения Moodle, ориентированная на коллаборативные технологии обучения); средства разработки локальных электронных учебников - редакторы веб-страниц (например, MS FrontPage), а также компиляторы электронных учебников (например, E-Book Compiler); оборудование и программное обеспечение для проведения видеоконференций (например, веб-камера и Skype), позволяющие организовать как он-лайн консультацию один на один, так и групповое обсуждение; социальные сети и сервисы - сетевое программное обеспечение, поддерживающее групповые взаимодействия и способствующее организации и развитию сообществ по интересам, в которых возможны как общение, гак и совместная деятельность (блоги, вики, сервисы хранения закладок, медиафайлов и пр.);
- система диагностических средств включает в себя оценку уровней владения компетенциями, характеризующими виртуальную мобильность преподавателя высшей школы в соответствии с требованиями компетент-ностного и андрагогического подходов.
Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:
Обосновать концепцию виртуальной мобильности преподавателя вуза: определить методологические основы и уточнить понятийный аппарат исследования, уточнить сущностные характеристики виртуальной мобильности - ее признаки, критерии и уровни сформированности, раскрыть условия ее формирования и развития у преподавателей вуза.
Разработать модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, установить инфраструктуру процесса формирования виртуальной мобильности, т.е. сформулировать условия эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации: концептуальные, информационно-методические, технологические и диагностические.
Разработать содержание и технологическое обеспечение процесса формирования виртуальной мобильности в виде образовательной программы.
Апробировать модель и программу формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации.
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили: идеи личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); компетентно-стного подхода (В.И Байденко, А.Г. Бермус, О.А. Васильева, И.Г. Галями-на, И.А. Зимняя, В.В. Ищенко, В.Г. Казанович, Б.К. Коломиец, СВ. Коршунов, Г.П. Савельева, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, И.В. Челпанов и др.); системный подход в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, Б.Т. Лихачев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский и др.); теория непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, СИ. Змеев, А.М.Новиков, Г.С. Сухобская и др.); андрагогическая модель обучения (М. Ноулс, А. Нокс, СИ. Змеев, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, М.Т. Громкова и др.).
Методы исследования использовались в соответствии с задачами конкретного этапа. На теоретическом уровне применялись анализ литературы, системно-структурный анализ фундаментальных понятий, используемых в исследовании; систематизация, теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использовались методы диагностирования (анкетирование, беседа, включенное наблюдение, мониторинг), методы эксперимента и самооценки. Для обработки и анализа экспериментальных данных применялись статистические методы, методы компьютерного представления и обработки информации.
База опытно-экспериментальной работы: Педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 - 2008 гг. и состояло из трех этапов. В педагогическом эксперименте приняли участие 220 человек.
На первом этапе (2004 - 2006 гг.) изучены состояние и проблемы информатизации образования в контексте развития единого образовательного пространства, проведен анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, разработан концептуальный замысел исследования, сформирована эмпирическая база, организован поисковый эксперимент по проблеме исследования. Результатом этого этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) проводились разработка модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, проверка и уточнение разработанной модели, осуществлялась апробация и публикация результатов исследования, издание учебных пособий. В ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняло участие 220 преподавателей, проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилась уточненная модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.
На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) происходила оценка результатов обучения и реализации разработанной модели, на этом этапе эксперимента участвовало 220 преподавателей. Проводился контрольный эксперимент, обработка, сравнение и систематизация его результатов, теоретическое осмысление и научная интерпретация полученных данных, оценка степени их соответствия целям и задачам исследования, научной гипотезе. В аспекте внедрения обобщались результаты, разрабатывались методические ре-
комендации по совершенствованию образовательного процесса, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
впервые раскрыто содержание понятия виртуальная мобильность преподавателя высшей школы;
выявлены условия эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, концептуальные (совокупность теоретико-методологических положений, используемых в разработке соответствующей модели процесса), информационно-методические (совокупность программных и аппаратных средств), технологические (совокупность использованных методов и форм образовательной деятельности) и диагностические (критерии оценки уровней сформированности виртуальной мобильности и способы ее диагностики);
разработана модель, представляющая образовательный процесс повышения квалификации, определяемый совокупностью условий, обеспечивающих эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что исследование вносит вклад в обоснование и развитие одного из аспектов теории непрерывного образования — в разработку компетентностного подхода в системе повышения квалификации. Результаты данного исследования могут рассматриваться в качестве теоретической базы для развития профессионально-значимых компетенций преподавателя высшей школы и углубляют разрабатываемую в настоящее время в педагогической науке проблему использования информационно-коммуникационных технологий в образовании.
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации образовательной программы, учебно-методического сопровождения, механизма диагностики виртуаль-
ной мобильности преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации и разработке методического инструментария оценки результативности образовательного процесса. Выводы и рекомендации исследования служат совершенствованию системы повышения квалификации педагогических кадров в области использования ИКТ в образовании, их использование позволяет гарантированно осуществлять процесс формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации. Выводы и предложения по результатам исследования внедрены в процесс обучения педагогов на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования ПИ ЮФУ и могут быть использованы в деятельности курсов повышения квалификации педагогических кадров, а также для повышения эффективности работы преподавателей и качества образования в высших профессиональных учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Определение виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы понимается как его способность к организации содеятельности с другими субъектами научно-образовательного процесса в виртуальной образовательной среде в целях осуществления различных видов научно-педагогической деятельности (учебной, учебно-методической, научно-исследовательской, инновационной), к выполнению профессиональных задач на основе компетентного использования сред дистанционного (или электронного) обучения и современных информационных и телекоммуникационных образовательных технологий. Результативность процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы проявляется в развитии у преподавателя следующего комплекса компетенций: самообразовательной, ИКТ-компетенции (представляющей совокупность информационно-
исследовательской, коммуникативной и технологической компетенций) и методической.
Модель образовательного процесса повышения квалификации, направленного на формирование виртуальной мобильности, которая представляет собой трехуровневую иерархическую структуру. Первый иерархический уровень - теоретические основы содержит подходы и принципы. Второй иерархический уровень - условия эффективного формирования содержит концептуальные, информационно-методические, технологические и диагностические условия. Третий иерархический уровень представляет пути и методы реализации условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Особенностью данной модели является взаимодействие отдельных блоков различных уровней иерархии, обеспечивающее адаптацию к конкретным условиям образовательного процесса и эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.
Компетентностное содержание и технологическое обеспечение образовательного прогресса. Образовательная программа повышения квалификации обладает характерными для компетентностного подхода свойствами: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату, помимо традиционных показателей (знаний, умений), требований к опыту их применения, модульная структура, проблемный подход. Ее содержание определяется теоретическим блоком, состоящим из 2-х спецкурсов, которые подразумевают выполнение проектных работ в сфере разработки и создания электронных курсов с образовательным контентом по преподаваемой дисциплине, а также организационным блоком, включающим два направления работы: совместная деятельность преподавателя курсов со слушателями и самостоятельная деятельность слушателей. В качестве эффективных технологий реализации программы используются как традиционные (синхронные) формы обучения,
так и дистанционные (синхронные и асинхронные), с применением активных методов обучения (интерактивные лекции, имитационно-деятельностные игры, тренинги, кейс-технологии, метод проектов и др.), в ходе которых осуществляется конкретное проектирование способов употребления полученных знаний.
Достоверность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается корректностью и адекватностью исходных методологических позиций; целостным подходом к решению проблемы; анализом проблемы, основанным на ведущих идеях современного образования; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных; репрезентативностью выборки экспериментальных данных, использованием статистических методов обработки результатов и оценки их достоверности. Эксперимент статистически показал увеличение эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
1) выступлений, обсуждений на международных, республиканских и межвузовских научных и научно-практических конференциях: X Международном симпозиуме «Техномат-Инфотел»: Materials, Methods and Technologies. International Scientific Publication (Болгария, Бургас, 2008); Международной научно-практической Интернет-конференции «Информационные технологии в науке и образовании» (Шахты, Железноводск, октябрь 2008 г. - март 2009 г); VI Международной научно-технической конференции «Новые информационные технологии и системы» (Пенза, 2004); IV научно-практической конференции выставки в рамках международного конгресса конференций «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2004); Всероссийской конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного
развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004); XV конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2005); Научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону 2006, 2007);
педагогической деятельности в качестве преподавателя курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений ПИ ЮФУ;
обсуждений на педагогических советах, методобъединениях, заседаниях кафедры управления образованием ПИ ЮФУ;
разработки методических рекомендаций к курсам повышения квалификации по направлению «Информационно-коммуникационные технологии в образовании»: «Компьютер в учебном процессе», «Создание электронного учебного ресурса» и «Создание электронного курса учебного назначения»;
опубликования результатов исследования.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и эффективно используются в практике работы Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» и его филиалах: Зимовниковском, Зерноградском, Шахтинском, а также ГОУ ДОД «Областной центр дополнительного образования детей». Теоретические положения и результаты исследования используются при чтении курса «Информационные технологии в образовании» преподавателями кафедры управления образованием факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета, а также при повышении квалификации преподавателей филиалов ПИ ЮФУ и педагогов дополнительного образования.
Объем и структура диссертации. Диссертация (217 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (гл. 1-88 с, гл. II — 65 с), заключения (5 с), библиографического списка (181 источник, из них 12 иностранных), 9 приложений, содержит 8 рисунков и 11 таблиц.
Виртуальная форма академической мобильности как одно из направлений развития образования
Одним из важнейших событий в европейском образовательном пространстве стало вхождение европейских стран в Болонский процесс. Бо-лонским процессом с 1999 года - года подписания Болонской декларации министрами образования 29 европейских государств — стали именовать движение, цель которого заключается в «гармонизации» систем образования стран Европы, и, прежде всего высшего. Единое образовательное пространство должно позволить национальным системам образования европейских стран взять все лучшее, что есть у партнеров - за счет повышения мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепления связей и сотрудничества между вузами Европы и т.д. В результате вхождения европейских стран в Болонский процесс единая Европа приобретет большую привлекательность на мировом «образовательном рынке». Создание универсальной системы европейского образования и единого образовательного пространства должно завершиться к 2010 году.
Отличительными чертами европейского пространства высшего образования и основополагающими принципами его создания являются:
- качество: увеличение усилий по улучшению и обеспечению качества программ, преподавания и обучения;
- мобильность: растущая информированность об альтернативных подходах и передовых методах, существующих в других странах;
- многообразие: меры, которые не учитывают всего культурного, языкового, образовательного многообразия Европы, могут поставить под угрозу не только достижения, но и перспективы сближения в будущем; - открытость: европейское высшее образование может выполнить свою миссию только в русле мирового развития, основанного на конкуренции и сотрудничестве с другими регионами мира. Среди основных задач создания единого европейского образовательного пространства, которые должны быть выполнены до 2010 года, отметим некоторые: организация информационного обеспечения и обмена; повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей; развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий [9].
Одним из значимых положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификаций должно быть облегчено (для чего планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованное ЮНЕСКО). Этому будет способствовать долгосрочная цель Болонского процесса - «повышение мобильности граждан на рынке труда и усиление конкурентоспособности европейского высшего образования».
И, в рамках данного направления, необходим обмен преподавателями и студентами различных учебных заведений, который получил в Бо-лонском процессе название «академическая мобильность».
Академическая мобильность - это возможность для студентов, преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы. Данный обмен приведет к осведомленности об альтернативных подходах и передовых методах в системах образования, существующих в других странах, будет способствовать созданию единого образовательного пространства.
Ценность такого рода контактов и обменов трудно переоценить, особенно в условиях малой доступности современной литературы, нередко -ограниченности и устарелости лабораторной базы, как это имеет место во многих вузах России. Вопрос мобильности актуален сегодня как для аспирантов, молодых преподавателей, исследователей, так и для людей, уже имеющих ученые звания и опыт работы в той или иной исследовательской области. В Болонском процессе различают два вида академической мобильности: «вертикальную» и «горизонтальную». Под вертикальной мобильностью подразумевают полное обучение в зарубежном вузе, под горизонтальной — обучение там в течение ограниченного периода.
Болонская Декларация так формулирует задачи в области расширения мобильности: «Способствовать мобильности за счёт преодоления препятствий эффективному осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание:
- для студентов — доступу к учебным заведениям и соответствующим услугам;
- для преподавателей, исследователей и административного персонала — признанию и подтверждению периодов, проведённых в европейских странах, в целях научных исследований, преподавания и переподготовки, не нарушая их статуса и законных прав» [9].
По нашему мнению, необходимо дифференцировать студенческую и преподавательскую академическую мобильность, т.к. преподаватель, в отличие от студента, реализующего в другом вузе в основном учебную деятельность, может осуществлять не только учебную деятельность в системе послевузовского образования, но также и учебно-методическую, научно-исследовательскую и инновационную.
Научные исследования, обучение исследовательским методам и поддержка междисциплинарности крайне важны для повышения качества и улучшения конкурентоспособности европейского высшего образования и их роль в высших учебных заведениях должна быть усилена и направлена в русло технологического, социального и культурного развития в соответствии с потребностями общества. Так как научные исследования являются неотъемлемой частью высшего образования для всех европейских стран разумно кроме двух основных циклов высшего образования - бакалавриата и магистратуры - включить также докторский уровень подготовки в качестве третьего цикла. Высшие учебные заведения должны быть заинтересованы в расширении сотрудничества в области подготовки докторов и молодых исследователей, что бесспорно приведет к расширению мобильности на докторском и последокторском уровнях. При этом необходимо большое содействие высшим учебным заведениям, в том числе и финансовое, со стороны национальных правительств и европейских органов, в создании сетей на уровне докторантур в целях развития наивысшей ступени образования и превращения ее в один из знаков качества европейского пространства высшего образования.
Требования к системе повышения квалификации, обеспечивающие успешность подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы мобильности
Непрерывное образование - единая система, включающая общеобразовательную и профессиональную школу, высшие специальные учебные заведения, курсы повышения квалификации, переподготовки кадров, самообразование. Концепция непрерывного образования нацеливает на привитие гражданам вкуса к приобретению знаний как способу жизни, воспитание постоянного стремления к приобретению новых знаний, овладение методологической и рефлексивной культурой, формирование таких личностных качеств, которые помогают каждому нормальному человеку в процессе обучения или самообучения самостоятельно выстраивать траекторию своего интеллектуального развития на протяжении всей жизни. В процессе непрерывного образования должны развиваться способности и умения исследовать явления, принимать и осуществлять решения, эффективно общаться и взаимодействовать с другими людьми, постоянно осваивать новые виды и типы деятельности. Потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования знаний, вызванная неумением работать, решать в процессе трудовой деятельности непредвиденные и все усложняющиеся социальные и профессиональные задачи, обусловила возникновение различных форм организованного послевузовского образования, например, такого социального института, как повышение квалификации.
Сложившиеся социально-экономические условия в обществе кардинально изменяют характер и содержание педагогической деятельности в высшей школе, предъявляют новые требования к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их педагогической компетентности, мастерства и мобильности. Необходимость непрерывного повышения профессионального уровня побуждает преподавателей к освоению современных информационных технологий и новых технологий обучения.
Для того чтобы преподаватель обладал высоким уровнем профессионализма, ему необходимы актуальные знания:
- о современных проблемах дидактики высшей школы и педагогических технологиях;
- об опыте коллег в области внедрения современных программно-дидактических средств обучения;
- о новых дидактических возможностях, представляемых современной компьютерной техникой и средствами телекоммуникации.
Реализации этих задач будет способствовать непрерывное образование преподавателя, осуществляющееся за счет системы повышения квалификации (СПК), как в очных, так и заочных формах: участие в педагогических и научных стажировках, научных и методических семинарах и конференциях, летних школах, тренингах, мастер-классах, обучение на очных и дистанционных курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов посвящены работы Л.И. Гурье, Б.Н. Деньдобренько, В.А. Жукова, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, И.Я. Курамшина, Э.П. Макарова, А.Е. Одинцовой, Н.Ю. Посталюк, B.C. Соколова, Ю.Г. Фокина и других авторов. Отдельные аспекты проблемы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы затронуты в диссертационных исследованиях В.Г. Иванова, А.Е. Одинцовой, Л.И. Соломко и А.Г. Фролова.
Повышение квалификации педагогов решает задачи «образовательной деятельности в обучении и воспитании за пределами основных образовательных программ, государственных образовательных стандартов» (Комментарий к Закону РФ «Об образовании», 2001, с. 445) [72]. Повышение квалификации трактуется как обучение, имеющее целью совершенствование теоретической и практической подготовки педагогов. Оно направлено на формирование его культурно-образовательной сферы. В профессиональную подготовку специалиста включается развитие таких качеств личности, которые востребованы на данном этапе и специальные знания и умения, как средства его успешной деятельности.
Модель формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации
Описанные в первой главе нашего исследования теоретические научные подходы к проблеме виртуальной мобильности требуют разработки конкретной модели процесса формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы, а также теоретического обоснования средств реализации этой модели в системе повышения квалификации.
Необходимо отметить, что традиционная педагогическая модель, созданная в результате обучения детей, не имеющих знаний и опыта, и основанная на различиях в уровне, статусе и эрудиции между преподающим и воспринимающим, абсолютно не подходит для обучения взрослых людей, и тем более преподавателей. Непригодность этой модели подтверждается практикой ее применения на всевозможных так называемых «компьютерных курсах».
Необходимость разработки модели процесса формирования виртуальной мобильности преподавателей и актуальность ее внедрения в систему повышения квалификации обусловлены рядом проблем, возникших в обществе на современном этапе и их влиянием на современную переподготовку педагогических кадров. Среди них:
- изменившиеся требования общества к выпускнику вуза, повлекшие за собой изменения в требованиях к преподавателю высшей школы;
- осознание фундаментальной роли информации в общественном развитии, бурный рост объемов информации, развитие новых технологий вызвали необходимость развития новых технологий обучения;
- стремительный рост предложения новых технологий, потенциально способных изменить формы и методы образования находится в противоречии с используемыми в традиционной системе повышения квалификации пассивными и репродуктивными формами обучения педагогов, что повлекло необходимость перехода с традиционных подходов в деятельности системы повышения квалификации на компетентностный.
Актуальность создания модели процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации на основе компетентностного подхода основана на следующих факторах:
- необходимости непрерывного профессионального развития педагога высшей школы, обусловленной общими тенденциями модернизации Российского образования;
- недостаточным уровнем развития компетенций педагогов для реализации инновационных изменений, требующихся современному образованию;
- необходимости развития способности и готовности педагога активно и целесообразно использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности;
- потребности преподавателя высшей школы в профессиональном и личностном росте и ее реализации посредством формирования и последующего развития в процессе повышения квалификации виртуальной мобильности, которая создаст условия для самостоятельного конструирования собственных знаний посредством обучения в виртуальной образовательной среде.
Перед построением модели процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, обратимся к структуре классического педагогического процесса. Классическая структура педагогического процесса состоит из шести компонентов: цель — принципы — содержание — методы - средства - формы. Процесс формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации можно описать согласно этой же схеме, но с учетом того, что он происходит в виртуальной образовательной среде на основе информационных педагогических технологий.
