Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления развитием субъектности учителей общеобразовательных учреждений в условиях повышения их квалификации 17-95
1.1. Развитие субъектности учителей как психолого-педагогическая проблема. 17-40
1.2. Образовательная система повышения квалификации-учителей как объект управления .41 -69
1.3 Теоретическая модель управления развитием субъектности .учителя в системе повышения квалификации педагогических кадровобразования . .70-93
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по управлению развитием субъектности учителей в процессе повышения их квалификациш ..96-179
2.1., Состояние управления процессом, развития субъектностиучителей общеобразовательных школ; в условиях повышения их. квалификации 96-130
2.2 Технология; управления развитием' субъектности учителей' в процессе повышения их квалификации ; 131-154
2.3 Интерпретация результатов;опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели; управления; развитием субъектности учителей в процессе повышения^их квалификации . 155-176
Выводы по второй главе 177-179
Заключение ...180-182
Библиография183-203
Приложения. 204
- Образовательная система повышения квалификации-учителей как объект управления
- Теоретическая модель управления развитием субъектности .учителя в системе повышения квалификации педагогических кадровобразования
- Технология; управления развитием' субъектности учителей' в процессе повышения их квалификации
- Интерпретация результатов;опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели; управления; развитием субъектности учителей в процессе повышения^их квалификации
Образовательная система повышения квалификации-учителей как объект управления
Переход к непрерывному, в течение всей жизни, образованию, продиктованный темпами развития современной экономики, науки, информационных технологий, выдвигает проблему развития системы повышения квалификации (ПК) в число первоочередных задач. При этом особую актуальность составляет превращение названной системы в один из мощных факторов, позволяющих личности иметь опережающую профессиональную готовность к изменениям в технологической и социально-экономической сферах, влияющих на ускорение структурной перестройки производства, формирование мотивации работников к высокопроизводительному и творческому труду, создание эффективного механизма взаимовыгодных отношений производителя и потребителя.
Законодательные и нормативно-правовые основы развития ПК определены в Национальной доктрине образования Российской Федерации, Федеральной программе развития образования, Законе Российской Федерации «Об образовании» и других документах. Согласно Закону РФ «Об образовании», ПК призвано служить интересам и потребностям человека, общества и государства. Однако до 90-х годов XX века его предназначение связывалось в большей степени с социальными нуждами, государственными задачами и функциональными обязанностями педагогов, нежели с вопросами их непрерывного профессионально-личностного саморазвития. По этой причине до XXI века проблемам развития авторства, субъектности учителей общеобразовательных школ в системе ПК отводилось незначительное место. В то же время школой всегда был востребован учитель-профессионал высокого уровня, творец и созидатель нового качества образования. Необходимость в таком учителе особенно возрастает в период вхождения России в XXI век, который поставил задачу построения новой школы и «выращивание» нового поколения учителей, способных к созиданию, творчеству.
Интерес к становлению и развитию субъектного, творческого начала в учителе как специалисте-профессионале в условиях ПК в настоящий момент значительно возрос. Ведущим фактором развития субъектности учителя как взрослого и опытного человека является создание субъектно-ориентированной образовательной системы ПК. Данные системы служат обеспечению условий для свободы творчества, активности, стремления к самосовершенствованию, профессионально-личностному развитию, формированию позитивной педагогической «Я-концепции».
Субъектно-ориентированная образовательная система ПК учитывает основополагающие принципы образовательной политики на современном этапе. Основные принципы образовательной политики в России в части создания условий для развития субъектно-ориентированных образовательных систем определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2006 — 2010 годы; развиваются в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Согласно названным документам, в настоящее время возникает необходимость в создании механизма эффективного развития личностно ориентированных образовательных систем, в которых культивируется авторство, творчество, созидательная, преобразовательная деятельность учителя, направленная на формирование активной субъектной позиции школьников, стимулирование их личностных достижений, вовлечение обучающихся в процесс непрерывного саморазвития. Данные системы, имея направленность на серьезные, а в ряде случаев на глубокие изменения в профессионально-личностной сфере обучающихся (в их ценностных ориентациях, в духовно-нравственной сфере, в личностном саморазвитии), призваны ориентироваться. на обновление содержания, характера и технологии профессиональной деятельности, ее результатов.
В связи с развитием субъекта обучения в системе ПК изменяются целиего профессиональной деятельности. Это обстоятельство позволяет отнести их к числу переменных. Более того, живой отклик целей на нужды школы и ее учителей делает систему ПК субъектно-ориентированной, вариативной, гибкой, оперативной, открытой, полифункциональной, опережающей, динамично-развивающейся, инновационной.
Существенной особенностью ПК учителей является ее ориентация на социальные потребности, преемственность курсового обучения и самообразования, взаимосвязь обучения с жизненным и профессиональным опытом учителей как слушателей системы ПК. Система ПК имеет междисциплинарный характер содержания образования, построение образовательного процесса на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательных интересов специалистов, их должностных функций, служебного статуса (совокупности прав и обязанностей) и профессионально-значимых качеств личности.
Согласно Типовому Положению (далее Положение) об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, в образовательной системе ПК учителей осуществляется повышение профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств обучающихся и подготовка их к выполнению новых трудовых функций [124, с. 26]. Специфичным является субъект повышения квалификации - учитель как специалист-профессионал.
Цель ПК заключается в предоставлении интеллектуальных, психолого-педагогических, образовательно-развивающих услуг на основе свободного самоопределения личности в течение всей жизни, обеспечивающих непрерывное профессиональное и личностное развитие обучающихся, становление и развитие их духовной культуры, творчества, созидания в профессиональной деятельности, формирования профессионального авторства [Там же]. На этом основании повышение квалификации может быть рассмотрено как ди намично развивающаяся-образовательная система, в условиях которой осуществляется непрерывное приращение ряда элементов.
Теоретическая модель управления развитием субъектности .учителя в системе повышения квалификации педагогических кадровобразования
Изменение управленческих стереотипов относительно предназначения инновационной деятельности в образовательной системе ПК, восприятие ее в качестве стратегического ресурса развития данной системы может быть достигнуто на основе новой философии управления ПК. Философия управления определяет ценности, убеждения, принципы, в соответствии с которыми организация намерена осуществлять свою инновационную деятельность. Новое ценностно-смысловое понимание роли инноваций в системе ПК способно оказать влияние на изменение организационной структуры управления, способствовать развитию субъектности учителей в условиях нововведений в образовательной системе ПК.
В процессе характеристики управления развитием субъектности учителя в условиях ПК, мы обращались к работам Т.М. Давыденко, И.В. Ильиной, О.Е. Лебедева, Л.С. Подымовой, Т.И. Шамовой, в которых отмечается, что инновации в системе ПК не замкнуты в сфере человеческой деятельности, они носят всеобщий характер, что требует изучения субъектов инноваций от единичного работника до общества и его целостности, от человека, формирующего инновации в своей собственной деятельности до общественного производства в целом [49, 91, 196]. Поэтому каждый инновационный процесс в системе ПК подлежит управлению, внедрению технологии управления, которая была бы способна дать новый импульс управлению развитием субъектности учителей в процессе их ПК.
Мы учитывали тот факт, что инновационная деятельность в образовательной системе ПК способствует развитию мотивации педагогов. В инновации активно включаются те учителя, которые ориентируются на достижение личных и коллективных результатов, развитие, саморазвитие. Инновационная деятельность предъявляет особые требования к учителю как творцу и автору своей профессиональной судьбы. В этой ситуации особый интереспредставляет специфика управления развитием субъектности учителей, она нашла отражение в теоретической модели управления развитием субъектности учителей.
В нашем исследовании модель рассматривается как структура и механизм, обеспечивающие оптимальные условия для функционирования, развития и саморазвития создаваемой теоретической модели управления развитием; для оптимальных самоизменений учителей, развития их творческих, преобразовательных, созидательных, авторских позиций. Теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях ПК строилась на основе следующих концептуальных положений:1. Результативность управления развитием определяется при условии продуктивной взаимосвязи управляющей и управляемой подсистем, активности объектов и субъектов управления по обеспечению качественных изменений системы, создающей условия для непрерывного профессионально-личностного развития школьных педагогов. Опора на многоуровневость названной личностно ориентированной системы позволила рассматривать целостный объект таким образом, что в нем последовательно выделялись относительно более частные состояния, обстоятельства, способные на каждом из уровней в совокупности отражать целостный объект. Теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях ПК включает две взаимосвязанные подсистемы: управляющую и управляемую. Управляющая подсистема представлена многоуровневым субъектом: коллективным (Совет по педагогическим инновациям) и персональными субъектами (учителями общеобразовательных школ, преподавателями системы ПК). Управляемая подсистема представлена локальным (профессиональным сообществом) и субъектно-личностным компонентами.2. На уровне субъектов управления выявляется полисубъектное, диалоговое взаимодействие, направленное на определение «характеристики современного учителя», обеспечение интерактивного взаимодействия персональных субъектов управления, диагностику и рефлексию развития субъект ности школьного учителя. Идеи полисубъектности легли в основу создания инновационной организационной структуры управления, призванной обеспечить непрерывное профессионально-личностное развитие школьных педагогов. Управляемая подсистема представлена многоуровневым объектом управления (локальным, субъектно-личностным). Взаимосвязь и единство управляющей и управляемой подсистем, субъектов и объектов в многоуровневой структуре управления развитием существенно изменило элементы организационной структуры управления.3. В многоуровневой организационной структуре управления развитием субъектности школьных педагогов субъекты и объекты объединяются, формируя профессиональное субъектно-развивающее пространство, создающее сферу инновационных, образовательных, обеспечивающих услуг, в центре которой - учитель школы с его профессиональными потребностями, запросами, мотивами, интересами. Новая организационная структура управления развитием субъектности учителя в условиях ПК занимается изучением потребностей, профессиональных затруднений, планирует, организует деятельность субъектов по разработке содержания программ повышения квалификации, осуществляет их мотивацию к инновационной деятельности, к интерактивному взаимодействию, содействует «выращиванию» учителя-творца, преобразователя, созидателя. При этом используются ресурсные возможности, научные, культурные традиции системы ПК, влияющие на содержание профессиональной деятельности учителя. Культурно-созидательная направленность системы управления развитием субъектности учителя способствует формированию у школьных педагогов профессионально-педагогических ценностей, построенных на научных и культурных традициях, осознанию себя в качестве носителя и субъекта профессиональной культуры, способного к самостроительству собственного пространства, вхождению в культуру.4. Полисубъектное управление в многоуровневой системе основывается на идеях согласования, кооперации интересов всех субъектов управления, развития и саморазвития коллективного и персональных субъектов.5. Основу теоретической модели составляет взаимодействие и согласование, кооперация управленческих действий в условиях многоуровневой системы ПК.6. Источником развития субъектности учителей должна стать активность субъектов управления, их направленность на диалоговое взаимодействие, кооперацию, что должно обеспечить повышение их субъектной активности. Это возможно только при обеспечении децентрализации управления, обновления организационной структуры управления, отказа от линейно-функциональной структуры, перехода на матричную структуру управления.7. Механизмом развития субъектности учителя на уровне ПК является отбор наиболее оптимальных идей, действий, структур.8. Управление развитием субъектности учителя строится на основе учета собственных тенденций (появление в многоуровневой системе коллективных и персональных субъектов, формирование взаимодействия субъектов, направленное на обновление структуры управления на основе кооперации, участия, повышение субъектной активности), способствует саморазвитию локальной подсистемы.9. Для реализации полисубъектного управления развитием необходимо соблюдение ряда условий. Самым важным условием является обеспечение непрерывного профессионально-личностного развития школьных учителей в системе ПК.
Технология; управления развитием' субъектности учителей' в процессе повышения их квалификации
Любая теоретическая модель должна содержать в себе механизм самореализации, только в этом случае она может быть реально использована в практической деятельности. Иными словами, теоретическая модель должна быть доведена до технологического уровня.
Понятие «технология» по-разному интерпретируется исследователями. Этимологически древнегреческое слово «техне» (techne) означает искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изготовления, изменение состояния, свойств, формы объекта.
В современной психолого-педагогической литературе под технологией управления образовательными процессами понимается инструментарий управления, позволяющий осуществить преобразование исходных материалов в желаемый результат. Для достижения прогнозируемой эффективности при разработке управленческой технологии необходимо учитывать ряд требований - ограничений, оценку возможностей внесения изменений в технологию. Построение теоретической модели УРСУ является основой для проектирования и экспериментальной апробации управления развитием на уровне технологии.
Технология, по нашему мнению, должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия. В этом смысле можно говорить об управленческой технологии, которая допускает применение гибких моделей и поиск рациональных решений с учетом изменяющихся обстоятельств. В целом понятие управленческой технологии может быть представлено в трех сферах: научной, процессуально - описательной и процессуально - действенной.
В научной сфере технологичность представлена рядом принципов управления развитием, которые позволяют анализировать феномен развития субъектности учителей в процессе их курсового обучения на процессуально описательном и процессуально-действенном уровнях, представленных в п. L3. данной работы.
В процессуально-описательной сфере технология представляет собой описание (алгоритм) управленческого процесса, определение совокупности целей, содержания, методов, средств, процедур, операций, приемов совместной деятельности субъектов управления для достижения планируемых результатов - развитие субъектности учителей, формирование таких ее слагаемых, как мотивация, профессиональная компетентность, личностный потенциал учителя, педагогическая рефлексия. На данном уровне осуществляется содержательное описание процесса полисубъектного управления, управленческих решений, направленных на развитие субъектности учителя в соответствии с намеченной стратегической программой «выращивания» в условиях образовательного процесса ПК педагога-творца, созидателя, преобразователя.
Принципиально важным фактором разработки продуктивной технологии становится отношение педагогов к коллегам. В нашей технологии УРСУ получают развитие такие стили управления, как синергетический (демократизация, сотрудничество, коллективное принятие решений, самоорганизация, самодисциплина, содружество); личностно ориентированный (рефлексивное управление, нацеленное на развитие, саморазвитие и самовоспитание личности, диалог).
Основными признаками технологии УРСУ являются: системность, концептуальность, научность, интегрированность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество, его мотивированность, новизна, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.
Реализация технологии УРСУ в условиях образовательного процесса ПК осуществлялась посредством технологической цепочки. Она состояла из пяти процедур: - разработка пакета по теоретическому обоснованию технологии. Это концепция конкретной технологии, гипотеза ее осуществления, версия возможного варианта технологического процесса; - разработка пакета процедур: ряд нормативно-зафиксированных этапов, последовательность прохождения которых составляет логику технологии как процесса; - разработка пакета инструментария: методы и средства, предвосхищающие успех реализации замысла; - создание диагностического пакета: критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла; - последовательные этапы реализации замысла. Причинами обращения к технологическому обоснованию модели управления развитием субъектности учителя служили: - необходимость внедрения в практику управления развитием субъектности учителя системного, субъектно-деятельностного и рефлексивного подходов; - потребность в осуществлении полисубъектного взаимодействия во всех звеньях системы управления образовательным процессом в ходе прохожде ния ПК. Технология управления УРСУ в условиях образовательного процесса ПК выполняла прогностические функции, направленные на регулирование, упорядочение функционирования и развития системы управления; обеспечение гарантированного результата; мобилизацию лучших достижений науки и практики для перехода системы на новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выраженным понятием «методика». Технология рассматривалась нами как стиль современного научно-практического мышления.
Учитывалось также то, что технология УРСУ создает возможность для уточнения целей, проектирования содержания, определения способов взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, субъектов и объектов управления развитием субъектности учителя (прил. 1).
Технология управления развитием субъектности учителя в условиях повышения квалификации строится на основе следующих положений. Она разрабатывается под конкретный управленческий замысел, в основе которого -авторская гуманистическая позиция субъектов управления развитием, определенная идеология, философия, система ценностей управленческого и педагогического персонала. Технологическая цепочка управленческих действий, операций, коммуникаций строится в строгом соответствии с системой целей и задач управления развитием субъектности, имеющих форму конкретного ожидаемого результата. Логика технологической цепочки такова: разработка ведущих идей построения теоретической модели УРСУ — моделирование системы управления развитием - программирование (разработка модели УРСУ) - конструирование процессов управления - реализация технологии УРСУ - рефлексия процесса и результата управления УРСУ. Последовательность основных технологических этапов и их целевые установки должны соответствовать логике процесса полисубъектного управления, а конкретные формы, методы и приемы совместной деятельности субъектов управления основываются на принципах и механизмах управления развитием.
В нашем исследовании технология управления развитием субъектности учителя строится с учетом следующих правил:
Первое. Для того чтобы технология управления развитием субъектности учителя служила созданию педагогических условий саморазвития личности, формированию его способностей ориентироваться в системе ценностей, в потребностях современной жизни, особую важность составляет коллективное определение ожидаемого конечного результата. Так, в процессе разработки модели управления развитием субъектности учителя чрезвычайную важность приобретает развитие умений всех участников образовательного процесса осуществлять оптимальный выбор варианта жизнедеятельности, жизненной траектории на рефлексивной основе; оказание помощи учителям как персональным субъектам управления в профессиональном самоопределении, в развитии способности к непрерывному самообразованию, самоорганизации
Интерпретация результатов;опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели; управления; развитием субъектности учителей в процессе повышения^их квалификации
В результате проведения опытно-экспериментальной работы по управлению развитием субъектности учителя в условиях ПК в рамках реализации теоретической модели полисубъектного управления развитием учителей были получены группы данных: оценка профессиональной компетентности, личностного потенциала учителя, педагогической рефлексии. Выявлялось, как активно-созидательное отношение учителя к педагогической деятельности влияет на «приращение» по каждому компоненту субъектности на основе включения педагогов в полисубъектное управление в рамках разработанной в ходе формирующего эксперимента адаптивной матричной структуры управления методической работой в системе ПК. Оценка состояния процесса развития субъектности производилась по критериям оценки продуктивности управления в ситуации полисубъектного взаимодействия, а также на основе развития субъектно-ориентированной профессиональной среды, обеспечивающей формирование профессиональных ценностей, успешную реализацию личностно ориентированного содержания педагогической деятельности, применения личностно ориентированных технологий, обеспечивающих условия результативности.
Диагностический материал включал как методики, которые использовались на этапе констатирующего и формирующего экспериментов, так и другие методики, позволившие получить информацию по выделенным показателям критериев оценки эффективности управления развитием субъектности учителя в условиях ПК.
Полученные в результате проведения опытно-экспериментальной работы данные показывают количественные и качественные изменения, которые произошли в процессе развития субъектности учителей на основе реализации управленческого проекта «Управление развитием субъектности учителя в условиях ПК». Первый компонент «субъектности» - уровень развития профес сиональной компетентности (точность, системность, глубина психолого-педагогических профессионально значимых знаний и формирование субъектного опыта их применения в сходной и творческой ситуации) рассматривался в соответствии с критериями и показателями оценки субъектности педагогов. В контексте субъектности особо отмечалась роль созидательной, творческой, преобразовательной деятельности учителей по развитию профессиональной компетентности учителя в условиях субъектно-развивающей педагогической среды. С этой целью выявлялось, насколько учителя готовы к продуктивному использованию психолого-педагогического арсенала, способны к развитию субъектности в условиях образовательного процесса ПК в условиях пол и субъектности.
Высокий уровень методической и методологической компетентности, согласно проведенному эксперименту, продемонстрировали учителя со стажем работы свыше 20 лет, имеющие опыт участия в коллективном цел є полатаний, планировании методической работы в системе ПК. Это свидетельствует об их образовательной компетентности, сформированности ключевых
Высокий уровень осведомленности в области психолого-педагогических знаний, их системность, потребность в их повышении выявлена также в данной группе учителей. Педагоги отмечали, что модернизация школьного образования, реализация ФГОС второго поколения требуют пересмотра уже сформированных профессиональных компетенций.
Положительные изменения были отмечены в развитии психолого педагогической компетентности (ПИК), которые рассматривались нами какосновная стратегия формирования готовности учителя к реализации лично стно ориентированного школьного образования. Позитивная динамика наблюдалась по каждой из составляющих психолого-педагогической компетентности: психолого-педагогической грамотности, психолого педагогическим умениям и профессионально значимым личностным качествам (ПЗЛК).
Наиболее выраженными оказались результаты измерения уровня психолого-педагогической грамотности, которая проводилась экспертами из числа профессионального объединения учителей в период подготовки педагогов к участию в конкурсе лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование». (Оправдалось наше предположение о том, что знания окажутся самым легкоформируемым компонентом ПИК в отличие от личностных характеристик). Выяснилось, что разработка аналитического отчета в рамках данного конкурса потребовала сформированности прогностических умений (прил. № 4). Позитивная динамика проявляет себя в заметном увеличении числа учителей, показавших высокий (с 2,5% до 24,7% испытуемых учителей) и выше среднего (с 21,5% до 37,7% испытуемых учителей) уровни психолого-педагогической грамотности, а также в отсутствии после экспериментальной работы учителей с низким уровнем психолого-педагогической грамотности и значительном уменьшении числа педагогов (с 15,3% до 3,7%о тестируемых учителей) ниже среднего уровня.
Одно из направлений полисубъектного взаимодействия в рамках концепции управления развитием субъектности учителя - это развитие системо
