Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты моделирования технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов 13
1.1 Основные направления становления и развития системы начального образования России 13
1.2 Современные психолого-педагогические требования к личности и профессионализму деятельности учителя начальных классов 32
1.3 Существующие подходы к организации процесса повышения квалификации учителей начальных классов 48
1.4 Место, функции и содержание деятельности тьютора в системе дополнительного педагогического образования учителей начальных классов 65
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. Моделирование и практическая реализация технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов 95
2.1 Модель технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов 95
2.2 Дидактические условия реализации технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов 134
2.3 Результаты проверки эффективности технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов 154
Выводы по второй главе 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
СПИСОК ОСНОВНЫХ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ... 178
ПРИЛОЖЕНИЕ 203
- Основные направления становления и развития системы начального образования России
- Современные психолого-педагогические требования к личности и профессионализму деятельности учителя начальных классов
- Модель технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов
Введение к работе
Радикальные изменения в обществе остро поставили проблему модернизации отечественной системы образования, определив тем самым новое видение роли начальной школы, как самостоятельного звена в системе непрерывного образования: формирование функционально грамотной личности младшего школьника. В этих условиях требуется перестройка не только профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, но, в первую очередь, процесса повышения квалификации уже работающего педагога. Оптимальной для решения задач, связанных с повышением квалификации большого количества учителей начальных классов, является система дополнительного профессионального образования (ДПО) как наиболее мобильная и гибкая структура образования взрослых, способная быстро реагировать на динамично меняющуюся социально-экономическую и образовательную ситуации. В этой связи необходимым становится переосмысление как теоретических, так и практических подходов к организации процесса повышения квалификации учителей, осуществление перехода на новые технологии обучения.
Особую значимость в контексте данного исследования приобретают труды Н.Е. Астафьевой, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Я.С. Выготского, А.Л. Денисовой, Н.И. Думченко, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Молотковой, Э.М. Никитина, О.П. Околелова, В.Г. Онушкина, М.М. Поташника, В.А. Сластенина} Н.К. Солоповой, П.И. Третьякова, М.С. Чвановой, Н.М. Чегодаева; Т.Н. Шамовой, Г.А. Шешериной и др., в которых рассматриваются методологические и теоретические основы прогнозирования, моделирования и проектирования в образовании, а также подходы к совершенствованию процесса повышения квалификации в условиях непрерывного профессионального образования. Однако данные исследования доказывают, что вопросы содержания повышения квалификации, поиска его современных организационных форм до сих пор являются дискуссионными и в своем большинстве не в полной мере учитывают современные требования к подготовке педагогических кадров и условия реальной педагогической практики.
Практический опыт и результаты научных исследований, проводимых в системе повышения квалификации работников образования, свидетельствуют о серьезных содержательных и организационных проблемах в области постдипломного образования учителей начальных классов: не в полной мере решается проблема стимулирования непрерывного профессионально-личностного развития учителей; содержание повышения квалификации не всегда соответствует индивидуальным запросам обучающихся; повышение квалификации педагогов практически прерывается в межкурсовой период; система повышения квалификации, как правило, ориентирована лишь на краткосрочный период взаимодействия с обучающимися.
Осмысление теории и практики дополнительного педагогического образования позволили выделить основные противоречия в организации процесса повышения квалификации учителей начальных классов. К ним отнесены противоречия между:
увеличивающимся объемом профессионально значимой информации и реальными возможностями учителя начальных классов в ее освоении и дальнейшем использовании;
социальными ожиданиями высокой эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя начальных классов и недостаточные уровнем сформированности у педагога личностно-профессиональных компе: тенций, универсальных способностей, позволяющих осуществлять различные виды деятельности в меняющихся условиях;
потребностью в построении перспективно-оптимальной модели повышения квалификации учителей начальных классов, способной динамично реагировать на изменения внешней и внутренней среды и отвечающей системе требований к качеству образовательных услуг в системе дополнительного педагогического образования в современных условиях, и существующими подходами к организации повышения квалификации, в большей степени направленными на использование традиционных массовых технологий обучения, обеспечивающих передачу определенных знаний и умений.
С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в разработке и теоретическом обосновании
технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и практическая реализация технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов.
Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей начальных классов.
Предмет исследования: моделирование технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов.:
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс повышения квалификации учителя начальных классов будет наиболее эффективен, если:
на основе выявленных направлений развития системы начального образования на современном этапе будут определены стратегические ориенти4 ры развития системы повышения квалификации, направленные на личност-но-ориентированные подходы к обучению с учетом оптимизации кадровой политики (школа, муниципалитет, регион);
на основе структурно-функционального анализа профессиональной деятельности учителя начальных классов определены психолого-педагогические требования к личности учителя начальных классов в современных условиях;
в основу реализации технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов положены системный, гуманистический, акмеологический, личностно - деятельностный подходы;
- определены дидактические условия, ориентирующие технологию
тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей
начальных классов на реализацию реальной дифференциации воздействий-
оптимальное сочетание группового и индивидуального подходов к организа
ции педагогического процесса.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
Проанализировать основные направления становления и развития системы начального образования.
Разработать модель технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов.
Выявить комплекс дидактических условий реализации технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации в условиях дополнительного профессионального образования.
4. Разработать критерии оценки эффективности модели технологии
тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей
начальных классов.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
современные тенденции, ценностные ориентации начального образования (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Л.С. Подымова, М.И. Рожков, Г.А. Цукерман, P.F. Чуракова, Д.Б. Эльконин, Е.Г. Юдина и др.);
психолого-педагогические положения теории познания, мышления и человеческой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев-А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);
основные идеи и концепции развития профессионального образования (СИ. Архангельский, Н.Е. Астафьева, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, С.Я. Загвязинский, Н.В. Молоткова, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, М.С. Чванова и др.);
положения о сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский и др.);
общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев. А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
теоретические положения о сущности, закономерностях формирования готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сла-стенин и др.); о сущности и закономерностях формирования профессиональ-
но-педагогических компетенций (Н.Е. Астафьева, А.Л. Денисова, Н.В. Молоткова, Дж. Равен, Г.А. Шешерина, СЕ. Шишов и др.);
теоретические положения о сущности, закономерностях формирования и функционирования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, М.С. Чванова, Н.Е. Щуркова и др.);
теоретические исследования о деятельности тьютора в системе открытого образования (З.Ш. Атаян, С.Г. Вершловский, А.П. Зинченко, СИ. Змеев, Е.С Комраков, А.Г. Чернявская, СА. Щенников и др.)
Выбор методов исследования определялся его целями и задачами. Применялись следующие методы:
теоретические (анализ и синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, моделирование, системный подход);
эмпирические (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертная оценка, анализ документации, изучение и обобщение опыта организации процесса повышения квалификации);
праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся);
педагогический эксперимент;
- статистические методы обработки данных. :
Используемые методы позволяют фиксировать динамику качественных
и количественных изменений в предмете исследования и обоснованно судить об эффективности процесса формирования и развития профессиональной направленности личности учителя начальных классов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе кабинета начального образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО). В опытно-экспериментальной работе приняли участие обучающиеся на курсах повышения квалификации учителя начальных классов г. Тамбова и области, методисты городских (муниципальных) информационно-методических центров, представители администрации школ области, профессорско-преподавательский состав Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО).
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось с 2002 по 2006 г.г. В общей сложности в экспериментальной проверке результатов диссертационного исследования приняли участие 2986 педагогов, из них в формирующем эксперименте - 365 человек.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования: проводился анализ основных направлений становления и развития системы начального образования; разрабатывался методологический аппарат; определялись концепции, теории, подходы, направления совершенствования системы повышения квалификации; выявлялись психолого-педагогические требования к формированию личностной и профессиональной компетентности учителя начальных классов; анализировались и систематизировались факторы, препятствующие наиболее эффективному функционированию системы повышения квалификации учителей; формулировались цель, гипотеза, задачи исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; обрабатывался понятийно-критериальный аппарат.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - поисково-практический. Исследовательская деятельность на этом этапе заключалась в углубленном теоретическом анализе стратегических ориентиров развития системы повышения квалификации, направленных на реализацию личностно-ориентированных подходов к обучению учителей начальных классов; разрабатывалась модель технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов; определялся ее компонентный состав; устанавливалась взаимосвязь и взаимозависимость структурных элементов модели; определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации в практической деятельности; разрабатывалась программа подготовки тьюторов системы повышения квалификации. Осуществлялось внедрение модели технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов, корректировка гипотезы, программы
исследования; выполнялся констатирующий этап эксперимента, обобщались его результаты.
Начат формирующий эксперимент.
Третий этап (2004 - 2006г.г.) - экспериментальный. На этом этапе завершен формирующий эксперимент; осуществлены систематизация и обобщение экспериментальных данных; разработаны критерии оценки эффективности разработанной модели технологии тьюторского сопровождения; проведен качественный и количественный анализ полученных результатов; зафиксированы изменения профессионально-личностной компетентности у учителей начальных классов, участвующих в эксперименте.
На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
разработана модель технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов, базирующаяся на субъект-субъектной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса; определен ее компонентный состав;;
научно обоснованы функции тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей (диагностическая, компенсаторная, образовательно-познавательная, прогностическая, коммуникативная, рефлексивная) и определены компоненты и деятельностные аспекты личностно-профессиональной компетентности тьютора, специфические особенности его деятельности;
выявлены дидактические условия реализации и критерии оценки эффективности модели технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации; ;
- разработана программа подготовки тьюторов системы повышения
квалификации и технология тьюторского сопровождения процесса повыше
ния квалификации учителей начальных классов; анкеты, опросники и тесты,
обеспечивающие проведение социологических исследований и мониторинга.!
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнено содержание понятий «тьютор» и «тьюторское сопровожде
ние» применительно к системе дополнительного педагогического образования;
обоснована необходимость, целесообразность и возможность создания модели технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов, позволяющей оптимизировать учебный процесс за счет изменения организационных форм и методов обучения;
на основе современных теоретических достижений в области педагогики и психологии выявлены методологические подходы и обусловливаемые ими принципы, образующие теоретический базис модели технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей;
определены этапы и компоненты проектирования модели технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов;
разработаны критерии оценки эффективности реализации технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что реализация разработанной модели технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов позволяет совершенствовать содержание, организационные формы, методы и средства' обучения в условиях системы дополнительного образования педагогов; выявлять потенциальные возможности системы ДПО для осуществления лич-ностно-ориентированного подхода к обучению учителей начальных классов; повышать результативность процесса повышения квалификации учителей начальных классов.
Разработанные программы подготовки тьюторов системы повышения квалификации и технология тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов апробированы и внедрены в образовательный процесс Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования и могут быть использованы в практике работы учреждений дополнительного профессионального образования. Использование разработанной технологии обеспечивает формирование готовности учителя начальных классов к образовательной деятельности в современных условиях.
На защиту выносятся:
Структура личностно-профессиональной компетентности тьютора с учетом современных тенденций развития системы начального образования, психолого-педагогических и профессиональных требований к личности учителя начальных классов.
Модель технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов, обеспечивающая сопровождение индивидуальных образовательных программ обучающихся.
Комплекс дидактических условий реализации технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации в условиях ИПКРО.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО), научных статьях, докладах и тезисах докладов автора.
Материалы исследования обсуждались в г. Тамбове на заседаниях кафедры педагогики и психологии, Ученом совете ТОИПКРО, заседаниях межрегиональной научно-исследовательской лаборатории «Современные техно: логии в обучении и бизнесе» Тамбовского государственного технического университета (сентябрь, декабрь 2006 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Проблема преемственности в системе непрерывного педагогического образования в условиях его модернизации» (Тамбов, 2003 г.), на заочной научно-практической конференции «Дополнительное профессионально-педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Тамбов, 2004, 2005 г.г.), на международной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников об-, разовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образо^ вания», (Тамбов-Москва, 2005 г.), на областных научно-практических конфе^ ренциях «Деятельностный метод как способ формирования единого образо^ вательного пространства для дошкольников и младших школьников» (Там-j бов, 2005 г.), «Перспективы использования вариативных учебно-
методических комплектов в современной начальной школе» (Тамбов 2006 г.), «Актуальные проблемы развития системы непрерывного педагогического образования в Тамбовской области: Материалы областной научно-практической конференции» (Тамбов, 2006 г.), «Современные системы и технологии обучения в условиях модернизации образования» (Тамбов, 2006 г.).
Результаты проведенных исследований используются в практике работы ТОИПКРО, методических кабинетов муниципальных органов управления образованием, образовательных учреждений области.
По проблеме исследования опубликовано 22 работы, общим объемом 23,9 п.л. (в том числе авторских 13,7 п.л.)
Достоверность и обоснованность результатов подтверждается внутренней логикой построения исследования на основе современных методологических подходов, использованием методов, адекватных поставленным задачам; строгим соответствием системности в теоретическом и экспериментальном анализе, комплексным характером обработки данных; достаточной фактологической и научной базой, которая обеспечивалась применением методов математической статистики.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав; заключения, списка основных использованных источников и приложений.
Основные направления становления и развития системы начального образования России
«Школа - социальный институт общества, и общество в лице тех, кто им управляет, строит школу так, чтобы получить оптимально нужный результат: кадры и социальные структуры, определяющие и закрепляющие стабильность принятого общественного строя» [227, с. 76]. Сегодня отечественная система образования вступает в новую фазу взаимодействия с государством и обществом. Власть в своих законодательных документах, относящихся к системе образования (Федеральная программа развития образования (1999 г.); Национальная доктрина образования (2000 г.), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года (2002 г.), Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (2004 г.) и др.), достаточно отчетливо и последовательно проводит политику демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого и финансового прот тектората над нею, «отпуская» образование в сферу общественного инвестирования и конкурентного рынка [57]. Отличительной особенностью совре менного этапа российского образования является поиск новой модели обра-т зовательного пространства. В Законе РФ «Об образовании» говорится о том, что государственная политика в области образования основывается на прин? ципах гуманизма, приоритете общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности и патриотизма. Образование призвано быть общедоступным, адаптивным к современным условиям.
Основываясь на исследованиях Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдова, В.В. Зайцева, Л.В. Занкова, A.M. Новикова, О.П. Околе-лова, Л.С. Подымовой, М.С. Чвановой, Д.Б. Эльконина и др. [19, 57, 64, 79, 80, 105, 107, 121, 200, 208, 256, 274] можно утверждать, что в значительной мере Россия сейчас проходит тот путь, который европейская и американская школы проходили в 60-70-е годы XX века: демократизация образования, расширение прав ребенка и родителей, проявление уважения к личности школьника, направленности на формирование самостоятельной и ответственной личности, на учет образовательных интересов каждого ученика.
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. определены следующие задачи школы как социального института в современных условиях:
- формирование нового уклада школьной жизни, способствующей воспитанию физически здоровой, духовно богатой, высоконравственной, образованной личности, уважающей традиции и культуру своего и других народов; ;
- воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к нравам и свободам человека, ответственного перед собой и обществом;
- формирование целостного научного мировоззрения, экологической культуры; создание предпосылок для вхождения в открытое информационно- образовательной пространство;
- разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способствующих самореализации личности.
Начальная школа является самоценным звеном в системе непрерывного образования, имеющим свои характерные особенности, резко отличающие его от последующих этапов систематического школьного образования.
Во-первых, это первоначальное формирование учебно-познавательной деятельности детей и, в частности, познавательной мотивации.
Во-вторых, это становление самосознания и самоценности ребенка, как, субъекта новой для него деятельности.
В-третьих, это особое значение начального образования как базы всего последующего обучения применительно ко всем образовательным областям. Без овладения чтением, письмом, счетом и т.д. невозможно образование на следующих этапах.
В-четвертых, в начальной школе закладываются основы обобщенного и целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности; которые развиваются и дифференцируются в основной школе.
Долгие годы в России начальная школа оставалась замкнутым концентром в системе образования, цели и задачи которого меньше всего подвергались изменениям и корректировкам. Начальная школа рассматривалась как учебное заведение, главной целью которого является «функциональная» (В.В. Репкин) подготовка детей [241]. Основная миссия, возлагающаяся на начальное звено образования, заключалась в том, чтобы научить ребенка читать, писать, считать, ориентироваться в окружающем мире. Произошла аб-т солютизация знаний в процессе обучения и воспитания. Это выразилось прежде всего в том, что расширение представлений, формирование предмет-; ных знаний и умений стало самоцелью педагога, что привело к установлению разрыва между декларированием принципа развития и воспитания и его реальным воплощением на практике. Кроме того, над начальной школой были надстроены среднее и старшее звенья с принципиально иным, научным содержанием знаний. Постепенно стало очевидным, что большинство выпускников начальной школы не владеют необходимыми способностями для их усвоения. Это породило противоречия между массовостью среднего образо вания и интеллектуальным потенциалом учащихся. Таким образом, возник кризис системы образования.
Несколько крупных советских ученых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков и др.) еще в 50-е годы прошлого столетья со всей остротой по-: ставили научно-практическую проблему связи обучения и развития младших школьников [21, 22, 72, 107]. В 60-е годы было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает положительный эффект в развитии детей (работы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др.). В середине 90-х годов произошла естественная демократизация системы образования, что обеспечило условия для раскрытия творческих возможностей школьных коллективов, преодоления однообразия начальной ступени обучения, его индивидуализации. Однако неготовность многих принять демократические принципы привела к негативным явлениям: вместо разнообразия первого звена школы наблюдалась его «разношерстность», анархическим изменениям подверглось содержание обучения и номенклатура предметов; искусственное форсирование развития младшего школьника привело к ухудшению физического и психического здоровья, отсутствию школьной мотивации.
Современные психолого-педагогические требования к личности и профессионализму деятельности учителя начальных классов
В контексте инновационного образования иной аспект приобретают требования к личности современного учителя начальных классов. Это должен быть педагог развивающей школы, т.е. особый тип профессионала. В нашем понимании новый тип педагога - педагог-исследователь, педагог-творец, с ярко выраженной индивидуальностью, с высоким уровнем к формированию и развитию творческой индивидуальности обучающихся.
Если обобщить определения понятия «личность», существующие в рамках различных теорий и школ (К. Юнг, Г. Олпорт, Э. Кречмер, К. Левин, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорт, Г. Айзенк, А. Маслоу и др.), то можно сказать, что личность традиционно понимается как «...синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результа-, те адаптации к постоянно меняющейся среде и ... в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида» [37, 162].
Индивидуальность педагога проявляется в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности, предполагающей качественное преобразование личности педагога, развитие его творческого по-г тенциала. Требования к личности педагога начального образования имеют несколько специфические особенности.
В этой связи с позиции психолого-педагогических требований в данном исследовании мы выделяем три плана соответствия личности педагога начального образования выполняемой профессиональной деятельности:
1) профессионально-педагогическая компетентность;
2) профессиональная и личностная готовность к педагогической деятельности;
3) адаптивность учителя начальных классов в профессиональной среде.
Индикаторами первого плана соответствия являются:
- компетентность в области преподаваемых предметов;
- компетентность в области психологии и физиологии младших школьников.,
Причем в данном случае специфика деятельности учителя начальных классов накладывает особый отпечаток на предъявляемые требования к его компетентности.
Вслед за Н.В. Кузьминой, под профессиональной компетентностью мы понимаем совокупность умений педагога, как субъекта педагогического воздействия, особым образом структурировать научное и практическое знание в целях наилучшего решения педагогических задач.
Учителю начальных классов для успешной работы с младшими школьниками обязательно нужны специальные знания и умения, относящиеся к школьным учебным предметам. Поскольку учитель начальных классов преподает и гуманитарные, и естественные дисциплины, для него важно наличие и приблизительно равное развитие способностей к преподаванию обеих групп наук. Для этой категории учителей необязателен такой же высокий уровень развития способностей, как, например, у учителей узкого профиля, где желательна высокая одаренность в области соответствующей науки. Однако уровень развития современных школьников и, как следствие, уровень предлагаемого учебного материала требуют от учителя начальных классов, глубоких знаний в различных научных областях. Поэтому сочетания и тех и других способностей мы рассматриваем как особое профессионально важное качество учителя начальных классов, обуславливающее его готовность к педагогической деятельности.
Практика свидетельствует о том, что нередки случаи, когда учителями начальных классов работают люди, не оканчивая соответствующего отделе ния или факультета, получив другую профессионально-педагогическую подготовку, т.е. когда учителя - предметники переходят на работу в младшие классы и хорошо справляются с новыми обязанностями, приобретая необходимые знания и умения непосредственно в процессе обучения и воспитания учеников начальных классов. Происходит серьезная перестройка их педагогической деятельности, и, как следствие происходит соответствующая перестройка структуры особых профессионально важных качеств, характерных именно для первого учителя.
Для успешной организации образовательно-воспитательного процесса учитель начальных классов должен в совершенстве владеть современными педагогическими технологиями, в частности, игровыми методами обучения и воспитания [73, 91, 185, 192, 228]. Современное начальное образование, приоритетом которого является целостное, гармоничное развитие младших школьников, требует от педагога умения действовать в условиях личностно-ориентированной педагогики, владения методом дифференцированного обу-т чения, технологиями развивающего обучения [44, 81, 82,166,251].
Учитель начальных классов должен научить детей точным эталонным движениям и действиям. Это зависит от развития психомоторных способно-: стей учителя, мелкодвигательной моторики его рук, важной для образцового написания букв, цифр и т.п. Требования к уровню развития психомоторных умений первого школьного учителя достаточно специфичны и высоки, так как от этих умений зависит психомоторная культура учащихся.
Младший школьный возраст отличает огромное количество специфических психологических и физиологических особенностей, высокий уровень владения которыми - необходимое требование к учителю начальных классов. Педагогическая деятельность учителя начальных классов должна быть псит хологичной, поскольку учитель постоянно вращается в области психологических явлений: изучает способности и наклонности воспитанников, подмечает развитие ума, действует на волю, раскрывает разум и т.д. Причем в условиях перехода на обучение детей с шестилетнего возраста, требуется серьезный пересмотр учителем начальных классов своих знаний в области психологии, поскольку шестилетний ребенок существенно отличается от семилетнего. Для создания благоприятной среды, способствующей сохранению здоровья младших школьников, для грамотного построения образовательно-воспитательного процесса как никогда важным является знание первым учителем физиологических особенностей своих учеников, и, как следствие, умелое использование в своей педагогической деятельности здоровье-сберегающих технологий.
Исходя из предположения о том, что у учителей младших школьников возможна определенная специфика в сфере познавательных процессов и свойств, требуются особое развитие внимания, памяти, мышления учителей начальных классов, которые отличают их от других педагогов.
Модель технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов
Разработка технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации в нашем исследовании проводилась на основе метода моделирования, поскольку, являясь средством представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности, моделирование позволяет:
проиграть, сравнить с другими и оценить педагогическую технологию;
имитировать реальные процессы будущей педагогической деятельности;
принять результат одного из альтернативных вариантов решения педагогических проблем.
Моделирование мы рассматриваем как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [84,270].
Соглашаясь с СИ. Архангельским, В.Г. Афанасьевым [29, 34] и др., процесс моделирования мы определили как единство трех ситуаций:
1) постановка задачи, изучение параметров реальной системы и построение на этой основе ее модели;
2) исследование модели;
3) перенос изученных свойств на ее оригинал.
Цель создания модели мы представили двумя группами задач:
1) обеспечить получение информации для организации процесса повышения квалификации учителя начальных классов, максимально приближенного к месту его деятельности и основанного на личностно-деятельностном подходе;
2) предоставить возможность практического использования результатов исследования.
Для обоснования технологичности модели тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей начальных классов обратимся к некоторым общепринятым определениям понятия «технология».
В результате теоретического исследования [43, 54, 60, 118, 176, 259] нами было отмечено, что определения понятия «технология» в различных источниках сходны, тогда как в понимании и употреблении понятия «педагогическая технология» существуют большие разночтения.
«Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т. Лихачев) [163].
«Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И.П. Волков) [66].
«Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В.М. Монахов) [185].
«Педагогическая технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В.М Шепель) [228].
«Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО) [228].
«Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (В.М.Кларин)[131]. «В педагогической технологии, в отличие от общей дидактики, не может ничего декларироваться, если его нельзя измерить, системно построить и управляемо воспроизвести на практике» (В.П. Беспалько) [45].
Таким образом, в качестве ведущих признаков, определяющих сущность понятия «педагогическая технология», вслед за А.Г. Чернявской нами выделены следующие:
ориентация на деятельность обучающегося в отличие от предметной ориентации;
надпредметность: технология, в отличие от методики, напрямую не связана с содержанием какого-либо учебного предмета, она носит преимущественно инвариантный характер;
процессу ал ьность: сквозное проектирование образовательной траектории обучающегося;
воспроизводимость: наличие эвристической программы, процедур и шагов к достижению целей, что обеспечивает возможность трансляции педагогических технологий;
цикличность: повторяемость общей структуры деятельности обучающегося в каждом новом цикле обучения;
наличие рефлексивной компоненты в структуре деятельности обучающегося, обеспечивающей развитие его продуктивного мышления и самостоятельности [261, с. 82].
Кроме того, анализ работ отечественных и зарубежных авторов (В.П. Беспалько [45], Б.С. Блум [268], М.В. Кларин [131] и др. по проблемам педагогической технологии позволил нам выделить наряду с вышеназванными еще несколько наиболее существенных признаков, присущих именно педагогической технологии: диагностичность, целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость. властность, управляемость, корректируемость, визуализация.
Технология повышения квалификации учителя начальных классов в нашем исследовании выступает как функциональная система педагогическо го взаимодействия тьютора и обучающихся учителей начальных классов, направленная на максимальную актуализацию и реализацию их личностных функций в педагогическом процессе, а также способ представления отобранного содержания как механизм проектирования образовательного процесса. Конкретная педагогическая технология представляет собой научно обоснованную систему и порядок функционирования всех средств, используемых для решения определенной проблемы повышения квалификации педагога начального образования.
Компонентный анализ технологии тьюторского сопровождения и установление взаимосвязей между выделенными компонентами в данном исследовании осуществлен нами на трех уровнях обобщения.
Первый уровень (методологический) включает в себя рассмотрение и обоснование социального заказа системе повышения квалификации, напрямую зависящего от потребности общества в высококвалифицированных кадрах, потребности системы образования в компетентном учителе начальных классов и потребность учителя начальных классов в совершенствовании профессиональной компетентности.
Второй уровень обобщения (теоретический) связан непосредственно с обоснованием основных принципов построения технологии тьюторского сопровождения, выделением основных функций данной технологии; методов и средств реализации, критериев оценки эффективности ее функционирования и развития.
На третьем уровне обобщения (прикладном) исследован компонентный состав технологии; проанализированы основные результаты экспериментальной апробации технологии в условиях ИПК.
Похожие диссертации на Моделирование технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей
