Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации как педагогическая проблема 17
1.1 Теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности 18
1.2 Андрагогическая компетентность как феномен современной педагогической науки и практики 42
1.3 Сущность и специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования 69
1.4 Разработка педагогической модели формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации 90
Выводы по I главе 116
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации... 120
2.1 Организационно-методическое обеспечение процесса формирования андрагогической компетентности методиста в системе повышения квалификации 120
2.2. Использование форм и методов интерактивного обучения в формировании андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации 142
2.3 Подготовка преподавателей системы повышения квалификации к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста 172
2.4 Реализация андрагогической компетентности методиста через проектирование методической работы в учреждении профессионального образования 188
Выводы по II главе 206
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 209
БИБЛИОГРАФИЯ 213
- Теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности
- Организационно-методическое обеспечение процесса формирования андрагогической компетентности методиста в системе повышения квалификации
- Использование форм и методов интерактивного обучения в формировании андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации
Введение к работе
В условиях интенсивных изменений в системе профессионального образования увеличивается сложность педагогической деятельности, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы. Значительное место в повышении профессионального мастерства педагогических работников отводится методическим службам учреждений профессионального образования, в которых ключевую роль играют методисты. Вместе с тем, специальной подготовки методистов в нашей стране не ведется. На эту должность приходят бывшие преподаватели и мастера производственно-
/., го обучения, имеющие опыт работы с детско-юношеской аудиторией и пере-
носящие его во взаимодействие со взрослыми.
Отсутствие должной подготовки методистов сказывается на качестве методической работы. Анкетирование педагогических и руководящих работников учреждений начального профессионального образования Кемеровской области (298 человек) выявило, что методическая работа в образовательном учреждении недостаточно эффективна в разрешении профессиональных затруднений, осуществляется без должного учета профессиональных запросов педагогов, является слабым стимулом профессионального роста, формы методической работы неадекватны особенностям взрослой аудитории. Наряду с
^ этим, опрошенные (96, 2%) отмечают, что методисты являются очень нуж-
ными специалистами в образовательном учреждении, от них ожидается поддержка и помощь в профессиональном развитии.
Мы поддерживаем подход, согласно которому методическая служба сегодня рассматривается как методический сервис для педагога, а методическая деятельность - как взаимодействие (а не воздействие) методиста с субъектами обеспечиваемой деятельности. Педагогу нужен не методист-управленец, не методист-опекун, а методист-андрагог, методист-фасилитатор, который может ему помочь в преодолении трудностей в профессионально-личностном росте.
В связи с возрастанием роли методических служб в обеспечении инновационных процессов в профессиональном образовании активизировались исследования в области содержания деятельности и профессионализма методиста. Анализ публикаций и научных работ показал, что авторами рассмотрены различные аспекты этой проблемы:
- подготовка методистов как субъектов профессиональной деятельности,
включающей как обобщенные виды его деятельности, так и специфические,
обеспечивающие возможность решения конкретных профессиональных за
дач (И. В. Кисилева, С. Е Назарова, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, Л. И.
Филатова и др.);
профессиональная деятельность методиста в системе муниципальной методической службы (Н. А. Лукина, А. И. Петренко, Е. И. Торохова и др.);
организация методической работы и деятельности методиста в учреждении образования (Л. Н. Буйлова, Э. Д. Идиатуллина, Л. П. Ильенко, Т. И. Олифи-ренко, Н. В. Немова, М. М. Поташник и др.)
профессиональное становление методиста, условия и факторы развития профессиональной компетентности методиста в процессе практической деятельности (Н. П. Гришина, Т. В. Ильина и др.).
В целом можно отметить, что авторами описываются разные функциональные модели деятельности методистов, работающих в различных учреждениях образования: институтах повышения квалификации, муниципальных методических службах, учреждениях профессионального образования, учреждениях дополнительного образования детей; выделяются различные функции методистов: педагогическая, управленческая, технологическая, экспертная, и др. Мы разделяем позицию авторов о том, что методическая деятельность служит связующим звеном между наукой и практикой и является основополагающей для методиста, но считаем, что не менее важной по значимости выступает андрагогическая деятельность методиста, поскольку объектом его деятельности является не только научно-методическое знание, но и про-
цесс профессионального роста педагогов (взрослых), с которыми методист непосредственно взаимодействует.
Методист учреждения профессионального образования, сопровождая педагога в процессе его непрерывного профессионального образования, по своей сути, является андрагогом (от греч. ander - взрослый человек и ago -вести), т.е. специалистом, «призванным вести взрослого». Андрагогическая составляющая пронизывает все направления деятельности методиста: педагогическое, технологическое, экспертное, исследовательское, управленческое, что предполагает наличие у методиста специальной андрагогической компетентности. Вместе с тем, анализ литературных источников и диссертационных исследований позволяет заключить, что на сегодняшний день проблема формирования андрагогической компетентности методиста, как фактора развития его профессионализма, не являлась предметом самостоятельных исследований.
Проблема профессиональной компетентности специалиста, работающего со взрослой аудиторией (андрагогическая компетентность) рассматривалась как в работах, посвященных профессионализму преподавателя учреждений дополнительного профессионального образования, преподавателя высшей школы (А. А. Вербицкий, М. Т. Громкова, И. Ф. Исаев, Т. А. Царегородцева и др.), так и в специальных исследованиях психологов и педагогов по проблемам образования взрослых: Б. Г. Ананьев, Т. Г. Браже, С. Г. Вершлов-ский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, М. Д. Махлин, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Т. В. Шадрина и др. Данная проблема также нашла отражение в работах по профессиональной подготовке и повышению квалификации в системе непрерывного образования: С. Я. Батышев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, Т. И. Шамова и др.
В то же время системные педагогические исследования сущности и структуры андрагогической компетентности только начинаются, андрагоги-ческую компетентность и андрагогическую подготовку специалиста можно
> отнести к числу наиболее актуальных проблем, связанных со становлением
особого подхода к образованию взрослых.
Анализ практики профессионального образования и повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам профессионализма и деятельности методиста позволил сделать вывод о наличии противоречий между:
- андрагогическим по сущности характером деятельности методиста и
недостаточной разработанностью андрагогической компетентности как цело
стного феномена, необходимого для успешного решения методистами со-
л временных профессиональных задач;
комплексным (целостным) характером андрагогической компетентности как профессионально - личностного феномена, требующего достаточно длительной и систематической подготовки и краткосрочностью и дискретностью курсовой подготовки в системе повышения квалификации;
теоретической разработанностью андрагогических принципов обучения, отвечающих современным тенденциям меняющегося образования и декларативным характером их практической реализации, как в системе повышения квалификации, так и в организации методической работы в образовательных учреждениях.
v4 Из противоречий вытекает проблема исследования: каковы теоретиче-
ские основы и педагогические условия формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации?
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспе
риментальной проверке педагогических условий, способствующих форми
рованию андрагогической компетентности методистов учреждений профес
ій сионального образования в процессе повышения квалификации.
Объект исследования: андрагогическая компетентность методиста учреждения профессионального образования.
Предмет исследования: педагогические условия формирования андраго-гической компетентности методиста учреждения профессионального образования в процессе повышения квалификации.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза исследования: формирование андрагогиче-ской компетентности методиста учреждения профессионального образования в процессе повышения квалификации будет эффективным, если:
разработана и теоретически обоснована педагогическая модель формирования андрагогической компетентности методиста (далее - АКМ) в процессе повышения квалификации;
преподаватели учреждения повышения квалификации имеют соответствующую (в области андрагогики и интерактивного обучения) подготовку для реализации модели формирования АКМ;
процесс повышения квалификации методистов осуществляется на основе андрагогических принципов, характеризуется непрерывностью, поэтапностью (в несколько сессий) и пролонгированностью (не менее одного года);
организационно - методическое обеспечение процесса повышения квалификации ориентировано на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;
используются интерактивные формы и методы обучения, способствующие приобретению методистами опыта андрагогического взаимодействия; овладению ими способами организации методической работы, основанными на интеракции; саморазвитию в учебном процессе;
актуализация результатов обучения методистов осуществляется через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить состояние изученности феномена андрагогической компетентности в педагогической теории и практике.
Раскрыть сущность и специфику андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования.
Разработать педагогическую модель формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.
Определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.
Теоретико-методологической базой исследования послужили:
субъектно-деятельностный подход в образовании, основанный на идеях С. Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и общепсихологической теории деятельности и деятельностной теории учения (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин и др.), предполагающий вовлечение методистов в активный образовательный процесс по овладению андрагогическими знаниями, умениями, способами андрагогического взаимодействия и их реализацию в практической деятельности;
личностно-ориентированный подход в образовании (Е. В. Бондарев-ская, И. А. Зимняя, К. Роджерс, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), предполагающий формирование компетентности в контексте целостного развития личности, единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов и личностных качеств;
і - аксиологический подход в образовании, в соответствии с которым про-
цесс формирования профессиональной компетентности детерминируется системой ценностных отношений специалиста к профессиональной деятельности и ее субъектам (В. Г. Воронцова, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.);
- теория профессионального образования, профессиональной подготовки
и повышения квалификации в системе непрерывного образования (С. Я. Ба-
тышев, А. А. Вербицкий, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Э. М. Никитин, А. М.
Новиков, Т. С. Панина, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.);
- теоретические положения андрагогики об организации обучения взрос-
t, j лых и специфике деятельности андрагога (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский,
М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Л. Н. Лесохина, В. Г. Онуш-кин, А. П. Ситник, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Т. В. Шадрина и др.);
теоретические исследования, раскрывающие сущность компетентно-стного подхода в образовании, вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (В. А. Болотов, Ю. В. Варданян, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Шелтен и др.);
научные исследования в области содержания профессиональной деятельности методиста и его подготовки (Н. П. Гришина, Т. В. Ильина,
sVV И. В. Киселева, Т. И. Олифиренко, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, Л. И. Фи-
латова и др.);
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач ис
пользовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ
философской, педагогической, психологической литературы, нормативных
документов системы повышения квалификации, стандартов высшего профес
сионального образования, квалификационных характеристик; социологиче
ские методы (индивидуальные и групповые беседы, анкетирование); методы
оценивания (самооценка, тестирование, экспертная оценка); наблюдение за
деятельностью методистов, изучение и анализ продуктов их деятельности;
С педагогическое моделирование; констатирующий и формирующий экспери-
менты; методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» (КРИР-ПО), Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО), ГОУ начального профессионального образования ПУ № 48 (г. Кемерово), ПУ № 67 (г. Новокузнецк), ПЛ № 79 (п. Тяжин).
В исследовании участвовало 77 методических работников учреждений профессионального образования (начального профессионального и среднего профессионального образования), 28 преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования, 298 педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования Кемеровской области.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1997 -2001) - поисково-аналитический. Накопление эмпирических данных, анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования, выявление противоречий. Теоретическое осмысление проблемы исследования, определение его цели и задач, формулировка гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата, программы констатирующего и формирующего экспериментов.
Второй этап (2001 - 2004) — экспериментальный. Проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.
Третий этап (2004- 2005) - заключительный. Систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, внедрение разработанных рекомендаций в практическую деятельность, оформление теоретических и практических выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) Уточнена сущность понятия «андрагогическая компетентность»:
сформулировано понятие «андрагогическая компетентность» в общем и применительно к деятельности методиста учреждения профессионального образования в частности. Андрагогическая компетентность методиста понимается нами как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мотивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов;
структурирован феномен андрагогической компетентности, выделены компоненты АКМ: мотивационно-целевой, аксиологический, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный.
2) Разработана педагогическая модель формирования андрагогической
компетентности методиста в процессе повышения квалификации, включаю
щая компоненты: цели; принципы формирования АКМ в процессе повыше
ния квалификации: интегративности, сотрудничества (партнерских отноше
ний), интерактивности, проективности, фасилитационного сопровождения,
рефлексивности; содержание деятельности; организационные формы и мето
ды; программно-методические средства; этапы: диагностический, мотиваци-
онно-ценностный, содержательно-технологический и практико-прикладной;
критерии и показатели сформированности АКМ:
- ценностно - мотивационный (проявление интереса к андрагогическим
основам профессиональной деятельности методиста, умение ставить цели и
задачи профессиональной андрагогической деятельности; стремление к ус
пешной организации андрагогического взаимодействия с педагогами в про
цессе их непрерывного профессионального образования и др.);
- когнитивный (знание психологических особенностей взрослых как
субъектов профессионального развития, андрагогических основ образова-
тельно-методического взаимодействия с педагогами, современных технологий организации образовательной деятельности взрослого и др.);
- операционально-деятелъностный (владение методами психолого-
андрагогической диагностики, умение учитывать интересы и потребности
взрослых (педагогов) в процессе методической работы в ОУ, владение со
временными технологиями организации образовательной деятельности
взрослого, наличие опыта андрагогического взаимодействия как партнерства
и др.);
- рефлексивно-оценочный (наличие положительного отношения к осуще
ствлению образовательной деятельности со взрослыми (педагогами и управ
ленцами), умение выделить затруднения в андрагогическом взаимодействии
с педагогами, осознание соответствия уровня своих возможностей и умений
уровню, необходимому для реализации выбранного способа действия и др.).
3) Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования АКМ в процессе повышения квалификации:
готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики и интерактивного обучения) к реализации модели формирования АКМ;
организация непрерывного, поэтапного (в несколько сессий), пролонгированного (не менее одного года) процесса повышения квалификации методистов на основе андрагогических принципов;
направленность организационно - методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;
использование интерактивных форм и методов обучения, способствующих приобретению методистами опыта андрагогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанных на интеракции, саморазвитию в учебном процессе;
актуализация результатов обучения методистов в СПК через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образова-
ния, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что дополнены научные положения об андрагогической компетентности как педагогическом феномене, определены сущность и специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования, принципы и условия ее формирования в процессе повышения квалификации, внесен вклад в разработку теоретико-методических основ процесса формирования андрагогической компетентности методиста в условиях повышения квалификации. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки образовательных программ подготовки методистов к андрагогической деятельности с педагогами и управленцами в СПК.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса формирования андрагогической компетентности методиста в условиях системы повышения квалификации, представляющее собой: образовательную программу курсов «Андрагогические аспекты методической работы в образовательном учреждении», методическое пособие «Интерактивные формы и методы обучения взрослых», диагностические средства (анкеты для преподавателей и руководителей ОУ с целью изучения эффективности методической работы в образовательном учреждении, анкеты для методистов по изучению профессиональных затруднений, уровня сформированное андрагогической компетентности, анкеты для изучения эффективности курсовой подготовки и др.), модули электронного пособия для методистов «Андрагогическая деятельность методиста», «Технологическая деятельность методиста». Данные материалы могут быть использованы преподавателями учреждений дополнительного профессионального образования, методистами учреждений профессионального образования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью его исходных теоретических положений с позиций современной психолого-педагогической науки, опорой на андрагогические положения в образовании взрослых; системным подходом к изучению предмета исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала, востребованностью научно-практических разработок и возможностью повторения экспериментальной программы. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
На защиту выносятся положения:
Андрагогическая компетентность методиста рассматривается как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих моти-вационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов.
Структура андрагогической компетентности методиста представлена единством мотивационно-целевого, аксиологического, когнитивного, опера-ционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.
Педагогическая модель формирования АКМ в процессе повышения квалификации включает компоненты: цели; принципы формирования андрагогической компетентности: интегративности, сотрудничества, интерактивности, проективности, фасилитационного сопровождения, рефлексивности; содержание деятельности; организационные формы и методы; программно-методические средства; этапы: диагностический, мотивационно-ценностный, содержательно-технологический и практико-прикладной; критерии и показа-
тели сформированности андрагогической компетентности методиста: ценно-стно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный.
4. К педагогическим условиям формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации отнесены:
готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики, интерактивного обучения) к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста;
организация непрерывного, поэтапного (в несколько сессий), пролонгированного процесса повышения квалификации методистов на основе андраго-гических принципов;
направленность организационно - методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;
использование в процессе повышения квалификации методистов интерактивных форм и методов обучения, способствующих приобретению опыта ан-драгогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанных на интеракции, саморазвитию в учебном процессе;
актуализация результатов обучения методистов в СПК через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись:
- посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: «Человек и общество: тенденции социальных изменений» (Санкт-Петербург, 1997), «Образование взрослых для новой России» (Москва, 2004 г.); всероссийских: Всероссийские пе-
дагогические чтения памяти Н.Н. Чистякова (Кемерово, 2000 г.); «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» (Кемерово, 2001); межрегиональных и региональных: «Проблемы и перспективы образования взрослых» (Новокузнецк, 2001 г.); «Инновации в профессиональном образовании» (Кемерово, 2002 г.); «Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы» (Кемерово, 2003 г.); «Сибирь. Образование. XXI век» (Кемерово, 2003 г.); «Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2004); выступлений на ученом совете ГОУ «КРИРПО», в ходе обсуждения на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессионального образования ГОУ «КРИРПО»;
- личным участием автора в разработке и реализации образовательных программ курсов повышения квалификации для методистов учреждений про- > фессионального образования Кемеровской области с 2001 по 2004 годы, годичных семинаров для преподавателей и методистов учреждений дополнительного профессионального образования, проведенных на базе ГОУ «КРИРПО», КРИПКиПРО; участием в деятельности Сибирской ассоциации образования взрослых (г. Красноярск).
Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 18 публикациях автора в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы ГОУ «КРИРПО», КРИПКиПРО, в деятельность образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования гг. Кемерово, Новокузнецк, Юрга, р.п. Тяжин Кемеровской области.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (233 источника), 5 приложений, включает 10 рисунков, 13 таблиц.
Теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности
Современная ситуация социального развития характеризуется сущест венными изменениями в сфере образования: реконструируется сфера образо вательных услуг, реорганизуются учреждения профессионального образова ния, изменяются подходы к оценке результатов профессионального обуче ния, постоянно возрастает уровень запросов социума к профессиональной компетентности специалистов сферы образования. В семидесятых годах Ч. прошлого века в западной, а с конца 80-х гг. в отечественной педагогиче ской науке и практике формируется направление — компетентностный подход в образовании. Введение в профессиональное образование, помимо знаний, умений и навыков, новых образовательных конструктов - компетентно-стей, компетенций и ключевых квалификаций - активизировало научные исследования в области профессиональной компетентности.
Понятие «компетенция» не ново в отечественных методиках обучения. Так, лингвистические и коммуникативные компетенции давно рассматриваются и используются специалистами методики обучения языкам, а коммуникативные компетенции - в информатике, социальной психологии. В последниє же годы понятие «компетенция» стало все больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень.
В отечественной педагогике компетентностный подход сегодня широко обсуждается как в рамках общего образования (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Е. Я. Коган, В. В. Краевский, В. С. Леднев, Е. А. Ленская, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и др.), так и в профессиональной педагогике (В. А. Адольф, Ю. В. Варданян, Н. В. Введенский, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и другие исследователи). В «Стратегии модернизации содержания общего образования» в 2001 году были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, подчеркивалось, что «понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую», оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д.» [189, с. 14]. Эта позиция раскрывается и дополняется В. А. Болотовым, В. В. Сериковым, которые отмечают, что в компетентностном подходе «отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. При этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль». [28, с. 10]. Таким образом, понятие «компетенция/компетентность» стало использоваться в современном образовании в качестве нового интегрального социально-личностно-поведен-ческого феномена как результата образования.
Несмотря на активное использование в современной психологической и педагогической литературе понятий «компетентность» и «компетенция» среди ученых нет однозначного их толкования. Эти понятия тесно связаны по значению, обозначилась тенденция употребления их как синонимов (Т. Н. Гущина, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков), в то же время многие исследователи разводят данные понятия.
В словарях данные понятия также различаются. Понятие «компетентность» имеет латинские корни и происходит от «competo» - « ...добиваюсь, соответствую, подхожу», «компетенция» в переводе с латинского «сотреentia» имеет два значения: 1) круг вопросов, полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания, опыт в той или иной области. [30, с. 557]. То есть «компетенция» означает также определенную область (сферу) деятельности, в которой человек должен обладать компетентностью (быть компетентным).
Мы разделяем точку зрения А. В. Хуторского, который для определения общего и частного в содержании компетентностного подхода разводит понятия «компетентность» и «компетенция» следующим образом: «компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [197, с. 58 - 64].
Организационно-методическое обеспечение процесса формирования андрагогической компетентности методиста в системе повышения квалификации
Формирующий этап эксперимента предполагал проверку педагогичес ких условий, обеспечивающих эффективное формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации. Для дос , тижения цели формирующего этапа эксперимента были определены сле дующие задачи: 1) Разработать средства для реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование АКМ в процессе повышения квалификации; 2) изучить динамику развития андрагогической компетентности методистов в ходе формирующего эксперимента. При определении содержания деятельности по формированию АКМ мы опирались на психологический механизм профессионально-личностных изменений учителя, разработанный Л. М. Митиной. Автор выделяет четыре стадии конструктивного изменения учителя: подготовка, осознание, пере оценка, действие. Процессы, происходящие на каждой стадии - мотивацион , ные: степень готовности к изменению в профессиональной деятельности и степень осознания необходимости изменений; когнитивные: осознание новых норм и ценностей деятельности; аффективные: переоценка своего профессионального поведения и своей личности; поведенческие: закрепление в поведении и поддержание нового стиля поведения [118]. Формирующий эксперимент осуществлялся в процессе очно-заочных курсов повышения квалификации для методических работников учреждений профессионального образования и включал четыре взаимосвязанных этапа. На первом этапе проводилась диагностика уровня сформированности андрагогической компетентности у методистов, их профессиональных затруднений; на тренинге-встрече выявлялись ожидания методистов от курсов, согласовывались цели, предъявлялась и корректировалась программа курсов.
На втором - мотивациоино-ценностном этапе - осуществлялось самоопределение методистов относительно образовательной программы курсов, осмысление методистами сущности андрагогического взаимодействия, возможности организации методической работы как андрагогического сопровождения профессионального развития педагога. Основным содержанием этапа являлось обращение методиста к смыслам своей деятельности по организации методической работы с педагогами в ОУ, переживание ситуаций андрагогического образовательного взаимодействия, их обсуждение, осмысление. Получение опыта андрагогического взаимодействия на этом этапе стало основой для развития профессиональной самооценки методистов, осознания ими новых норм и ценностей профессиональной деятельности, внутренней самодетерминации на освоение новой нормы профессиональной деятельности и поведения.
Использовались интерактивные методики: «Метаплан», «Горная местность», «Шкалирование» (см. приложение 4); рефлексивный семинар; орга-низационно-деятельностная игра «Миссия методиста в учреждении профессионального образования».
Содержательно-технологический этап предполагал освоение спецкурсов: «Андрагогические основы образования взрослых», «Методическая работа в учреждении профессионального образования как андрагогическое сопровождение непрерывного профессионального образования педагога», «Интерактивные формы и методы обучения взрослых». Данный этап состоял из цикла учебных занятий, обеспечивающих освоение знаний и способов, обеспечивающих деятельность в рамках новой профессиональной нормы. Образовательная деятельность осуществлялась на основе андрагогических принципов и использования интерактивных форм и методов обучения: коммуникативного тренинга; деловых игр («Экспертиза методистом профессиональной деятельности педагога», «Информационно-методическое совещание»); дискуссий; творческих мастерских; техник получения обратной связи («Син-квейн», «Телеграмма», «Все в моих руках», «Звезда сбывшихся ожиданий» и др.). Данный этап охватывал две сессии.
Практико-прикладной этап включал межсессионную деятельность методистов по апробации полученных знаний, умений, способов деятельности. Перенос практических аспектов процесса формирования АКМ в реальный контекст образовательного учреждения и отработка андрагогических умений непосредственно в методической работе с педагогами обеспечивался за счет очно-заочной формы курсовой подготовки. Пролонгированное и неоднократное проживание методистами нового опыта андрагогического взаимодействия в среде референтной группы; возможность реализации на практике новых идей, анализа и коррекции полученного реального опыта в референтной группе на следующей сессии; неоднократное возвращение в образовательную среду курсов, построенную на ценностях андрагогического взаимодействия, дают возможность и силы следовать этим ценностям и в своей повседневной практике. Организаторам курсов использование очно-заочной формы дало возможность корректировать каждый новый блок с учетом тех трудностей, которые возникли у методистов при реализации полученных знаний.
Использование форм и методов интерактивного обучения в формировании андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации
Современная ориентация образования на формирование компетентно-стей как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает использование технологий и способов обучения, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную, социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект учебной деятельности.
К таким технологиям мы относим интерактивное обучение, основанное «на прямом взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением, учебное окружение, или учебная среда выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта» [85].
Основываясь на анализе теоретических источников и практического опыта, мы выделили следующие признаки интерактивного обучения:
1) Интерактивное обучение - это обучение, построенное на групповом взаимодействии, сотрудничестве, кооперации, когда процесс научения происходит в групповой совместной деятельности; при этом активность педагога уступает место активности обучающихся, а задачей педагога становится создание условий для проявления и реализации их образовательной инициативы. Взаимодействие - это отношение между людьми, «когда они в процессе решения общих для них задач, влияя один на другого, дополняя друг друга, успешно решают эти задачи», при этом «происходят изменения и в каждом из субъектов, и в тех объектах, на которые направлено взаимодействие» [54, с. 136.]. В процессе взаимодействия человек не только лучше познаёт себя в сопоставлении с другими, но и присваивает новый опыт деятельности и отношений (опыт ведения диалога, сотрудничества).
2) Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение; опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, это повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. В этом плане интерактивная модель обучения наиболее продуктивна в дополнительном профессиональном образовании, в неформальном образовании взрослых, поскольку взрослые имеют большой жизненный и профессиональный опыт. «Развитие профессионализма всегда идет через «другого человека», который может быть представлен и непосредственно как живой субъект, и опосредованно как автор учебника или компьютерной программы» , с. 91].
3) При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации, центральное место в его деятельности занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга. Как отмечает Б. Ц. Бадмаев: «При применении интерактивных методов... действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную [18, с. 74]. Как мы убедились, наиболее полно эти эффекты проявляются при игровых и тренинговых формах проведения занятий.
Похожие диссертации на Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации
