Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя по формированию у младших школьников умений и качеств, необходимых для развития речи 17
1.1. Состояние проблемы подготовки учителей начальной школы в аспекте требований модернизации образования 17
1.2. Методологические проблемы подготовки учителей начальной школы в аспекте требований модернизации образования 29
1.2.1. Педагогические аспекты обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи 29
1.2.2. Технологические аспекты обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи 39
1.2.3. Психологические аспекты обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи 51
1.3. Социально - организационные, психолого - педагогические условия обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи 69
Основные выводы к первой главе 81
Глава 2 Проектирование системы повышения квалификации учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности 83
2.1. Модель многоуровневой системы обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи 83
2.2. Проектирование технологии обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи 92
2.3. Оптимизация содержания технологии обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи 106
2.4. Содержание обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи, методика и результаты ее опытно - экспериментальной проверки 133
Основные выводы ко второй главе 151
Заключение 153
Литература 157
Приложение 173
- Состояние проблемы подготовки учителей начальной школы в аспекте требований модернизации образования
- Методологические проблемы подготовки учителей начальной школы в аспекте требований модернизации образования
- Модель многоуровневой системы обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи
Введение к работе
ф Актуальность исследования возводится в работе к императивам
модернизации российского образования, поставившей перед образованием в качестве приоритетных задач:
разработку общедоступных технологий обучения в широком спектре новых социальных, экономических и производственных потребностей общества на современном этапе и в перспективе его развития,
повышение качества образования с ориентацией на его практическую эффективность,
интеграцию достижений в сфере отечественной образовательной политики с достижениями мировой образовательной практики,
адаптацию содержания и форм отечественного образования к изменившимся социально- экономическим и государственно-политическим условиям развития страны.
В связи с этими задачами существенно возрастают и принципиально
меняются требования к содержанию образования в школе и в вузе и, как
следствие, - к профессиональному уровню педагогов, от которых зависит
качество образования на каждой ступени предшкольного и школьного
ф обучения.
Все перечисленные аспекты модернизации образования являются управляемыми, и успех повышения качества образования в них определяется образовательной политикой государства. Вместе с тем в обсуждаемой сфере есть одна сфера государственной и педагогической ответственности, которая находится в зоне негарантированного влияния, это сфера дошкольных реалий. Так, например, анализ демографических показателей, изменения структуры занятости и финансово-экономических показателей российской семьи свидетельствуют о постоянном снижении поступления в школу детей, прошедших подготовку в системе учреждений дошкольного образования. По
данным департамента образования мэрии г. Тольятти, например они составляют: 1996 г. - 91,2%; 1997 г. - 88,6%; 1998 г. - 78,1%; 1999 г. - 65,5%; 2000 г. - 66,7%; 2001 г. - 65,2%; 2002 г. - 61%.
В результате в первый класс приходят дети, имеющие разный уровень готовности к учению в школе. "Неорганизованный" контингент детей характеризуется при этом недостаточным развитием памяти, ее задержками, бедным словарным запасом, вялыми реакциями на целевые установки. Все это приводит к тому, что у данной категории первоклассников с первых дней школьной жизни возникают проблемы, связанные с учебой.
Было бы однако несправедливо всю вину за эти проблемы возлагать на "неорганизованных" родителей и детей, отсутствие в их среде ориентации и целенаправленных усилий на подготовку к обучению в школе.
Здесь важнее недостатки профессионально-педагогической подготовки учителей начальной школы. Уровень их знаний в сфере технологического обеспечения подготовки младших школьников к развитию речи, в свою очередь, зависит от степени теоретической и практической разработанности данной проблемы и представленности практической адаптации научных исследований в учебной и инструктивной методической литературе.
Однако в учебниках, учебных пособиях, методических материалах, инструкциях и директивных документах, функционирующих сегодня в учебном обиходе студентов и практиков, нет необходимых корреляций педагогического, психологического и (самое главное) технологического подходов в обсуждаемой сфере дошкольного и младшего школьного образования и воспитания. Это обстоятельство существенно снижает уровень осознания учительским сообществом принципиальной важности применения технологического подхода к содержанию подготовки младшего школьника к развитию речи.
Речь, по сути, идет о том, что в условиях модернизации и, соответственно, смены приоритетов начального образования, вариативности
его учебно-методического обеспечения и перехода на четырехлетнее обучение требуются соответствующие изменения подготовки учителей начальных
' классов. Между тем содержание, формы и методы технологической подготовки
педагогов по формированию у учащихся начальной школы умений и качеств, необходимых для развития речи, недостаточно исследованы в педагогической науке и требуют теоретического и практического обоснования.
Здесь важно выделить те проблемы, которые представляются наиболее
^ актуальными. Это проблемы преемственности на разных ступенях обучения
детей (Н.Н.Атласкина, И.В.Опалева) и готовности к обучению (В.Ф.Богуславская), это далее вопросы формирования мотивации учения младших школьников (Т.В .Бондарь), это, безусловно, содержание интеллектуально-развивающего образовательного процесса (Т.А.Соловьева), сюда же отнесем проблемы дифференциации обучения (М.М.Русинова), повышения квалификации (Н.Г.Калашникова, Т.ВЛловец) и становление педагогического мастерства (Т.С.Рожок), т.е. решение акмеологических задач (И.Б.Бодрова).
Исследование перечисленных вопросов позволило наметить направления разработки технологических аспектов подготовки младших школьников к развитию речи, но в целом и в фокусе обсуждаемой темы - в системе подготовки
# учителей начальных классов к формированию стартовых умений и качеств,
необходимых для развития речи учащихся начальной школы, - проблема остается открытой.
Дело в том, что обновление всех сторон жизнедеятельности начальной школы предъявляет новые требования к профессиональному уровню педагогических кадров, применению современных методических, организационных и технических приемов построения деятельности на уроке. Суть этих требований в начальной школе обусловлена необходимостью: - формирования системы знаний об особенностях обучения младших школьников (П.П.Блонский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.);
- совершенствования образовательного процесса на основе технологизации
(В.П.Беспалько, В.М.Монахов, Г.К.Селевко и др.);
^ - обеспечения преемственности обучения на входе и выходе из начальной
школы (Н.Ф.Виноградова, Н.Ф.Талызина, Л.Ф.Тихомирова и др.).
Изучение деятельности педагогов начальной школы показывает, что даже
при большом количестве применяемых ими новых приемов, способов и методик
обучения детей использование в образовательном процессе педагогических
м технологий на практике крайне ограничено из-за недостаточной
профессиональной подготовки педагогов и обеспеченности учебного процесса соответствующими дидактическими средствами. Типичными здесь являются следующие недостатки:
ограниченность традиционных методик подготовки учителей начальной школы, не обеспечивающих внедрение в образовательный процесс педагогических технологий, гарантирующих результативность профессиональной деятельности учителя;
неразработанность теории, практики и диагностики технологической организации профессиональной деятельности педагогов по подготовке младших школьников к развитию речи;
- несформированность у педагогов мотивации и потребности в технологизации
& профессиональной деятельности.
В связи с этим все более очевидным становится несоответствие между существующей системой непрерывной подготовки педагогических кадров начальной школы и индивидуально-творческим характером их профессиональной деятельности.
Выявленные в процессе диссертационного исследования недостатки
^ усугубляются противоречиями между:
- необходимым на сегодня уровнем профессиональных компетенций
педагогических кадров начальной школы - и реальным его состоянием;
- традиционными требованиями к содержанию и формам образовательного
процесса - и необходимостью его совершенствования на основе
предварительного проектирования и внедрения педагогических технологий;
- выдвигаемыми процессом модернизации образования требованиями к
профессиональной деятельности учителей - и подготовленностью субъекта
обучения к их реализации и выполнению.
Анализ перечисленных недостатков и противоречий в контексте
^ исследования позволил обобщить их и возвести к истокам проблемы: "Каковы
научные предпосылки, теоретические основы и организационно-педагогические условия совершенствования содержания и форм подготовки учителей по формированию у младших школьников умений и качеств, необходимых для развития речи?" В диссертационном формате решение этой проблемы оказалось связанным с необходимостью повышения квалификации учителей в сфере подготовки учащихся начальной школы к развитию речи. Главным проблемообразующим вопросом в этом ракурсе является понимание того, как и в контексте каких теоретических концепций в условиях вариативного начального образования обеспечить повышение квалификации учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи.
Содержание и объем диссертационной проблемы обусловили
v# формулировку темы исследования: "Система повышения квалификации
учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи".
Объектом исследования в свете изложенного является процесс
повышения квалификации учителей, ориентированной на их подготовку к
формированию у младших школьников умений и качеств, необходимых для
развития речи. Предметом - система повышения квалификации учителей в
т сфере подготовки младших школьников к развитию речи на основе
технологического обеспечения профессиональной деятельности.
Целью исследования является теоретическое обоснование, проектирование и реализация системы повышения квалификации учителей,
позволяющей повысить качество их профессиональной деятельности по формированию у младших школьников умений и качеств, необходимых для развития речи.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что система повышения квалификации учителей начальной школы в сфере подготовки младших школьников к развитию речи будет эффективной, если:
конкретизировать цели профессионального обучения, создать и внедрить диагностику уровня их достижения на основе целевого и результирующего показателей;
определить содержание профессионального обучения на основе деятельностного подхода;
выявить и/или выстроить оптимально результативную последовательность осуществления профессиональной подготовки учителей в соответствии иерархией целей,
создать условия, способствующие применению технологического подхода в профессиональной деятельности;
обеспечить интенсификацию обучения на основе специально разработанных дидактических средств.
В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования оказалось необходимым решить следующие задачи:
изучить состояние профессиональной деятельности учителей начальной школы по обеспечению подготовки младших школьников к развитию речи;
определить теоретические основы (методологические, психологические и дидактические) повышения профессиональной подготовки учителей к развитию у младших школьников умений и качеств, необходимых для развития речи;
разработать модель системы повышения квалификации учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи;
- выявить необходимые организационно-педагогические условия по
обеспечению технологизации планируемого процесса обучения и
разработать методику диагностики уровня результативности
профессиональной деятельности учителя;
— спроектировать технологию профессионального обучения учителей
начальной школы и провести опытно-экспериментальную проверку ее
эффективности по целевому и результирующему показателям;
ф? — разработать и опробовать комплекс дидактических средств,
обеспечивающих повышение эффективности профессиональной деятельности педагогов в подготовке детей к развитию речи.
Методологической основой исследования являются: философские положения о ведущей роли деятельности в формировании личности (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.), психологические
^ и педагогические концепции личности как субъекта общественных и
личностных отношений (П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Р.С.Немов и др.), педагогические исследования по личностно-ориентированному обучению (Д.А.Белухин, ИЛ.Зимняя, А.С.Сиденко, В.Д.Шадриков, И.СЯкиманская и др.), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.), основы проектирования
ч^ педагогических процессов (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.М.Монахов и др.),
идеи творческой педагогики (А.М.Новиков, Н.Ю.Посталюк, Т.И.Шамова и др.), современные педагогические технологии (В.Н.Зайцев, В.М.Монахов, В.В.Гузеев, Г.К.Селевко, В.Э.Штейнберг и др.), теории технологизации образования (С.А.Смирнов, А.С.Сиденко, Ф.Ш.Терегулов и др.).
Ведущими методами исследования были анализ философской,
л психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой
проблеме, дидактические основы современных образовательных технологий, моделирование системы повышения квалификации учителей, педагогический эксперимент в широком спектре таких его составляющих, как методы
наблюдения, анкетирование, беседы, тестирование, математическая статистика
и педагогическая квалиметрия, и ориентация на результаты обсуждения
системы повышения квалификации (ее содержательного, методического и
организационного обеспечения) на научных конференциях и методических
семинарах.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 12 лет и
состояло из трех этапов.
ф 1-й - подготовительный этап (1992-1994 гг.) был посвящен изучению
проблемы развития у младших школьников умений и качеств, необходимых
для развития речи, в психолого — педагогической теории и в системе
подготовки педагогов в этой области дидактики. Исследование проблемы
позволило сформулировать на этом этапе исходные методологические позиции
исследования, сформулировать гипотезу и определить цель, задачи, объект,
предмет, методы исследования и методику экспериментальной работы. Ш
2-й - основной этап исследования (1994-1996 гг.) был отведен
экспериментальной проверке теоретических решений и внедрению результатов
экспериментального обучения в систему повышения квалификации педагогов
начальной школы.
3-й - заключительный этап (1996-2004 гг.) состоял в корректировке
# содержания профессионального обучения учителей младших классов в системе
повышения квалификации, продолжению экспериментального обучения в
школе, обработке его результатов и опыту применения разработанной системы
в образовательных учреждениях г. Тольятти.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
определены цели, содержание, методы и средства повышения квалификации учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи;
обоснована, разработана и спроектирована модель системы повышения квалификации учителей начальной школы в той ее части, которая отводится
подготовке младших школьников к развитию речи, определено содержание и формы работы на каждом этапе ее реализации;
разработаны учебно-методическая документация, дидактические материалы и соответствующий педагогический инструментарий, методические указания по их использованию и необходимые справочные материалы;
экспериментально доказана эффективность и надежность разработанной системы повышения квалификации учителей в сфере подготовки младших
ф> школьников к развитию речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в новом теоретически обоснованном подходе к интеграции методов развития внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения и речи в контексте комплексной технологии, ориентированной на эмоционально - речевое развитие личности детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
,Л - разработана система повышения квалификации учителей в сфере
подготовки младших школьников к развитию речи;
опробована технология профессионального обучения учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи;
определены количественные критерии эффективности профессиональной деятельности учителей в разработанной в процессе диссертационного
^ исследования технологии;
- разработано и внедрено в практику повышения квалификации учителей
младших классов практическое руководство (методическое указание) и
комплекс дидактических средств по обеспечению технологизации
профессиональной деятельности педагогов при подготовке младших
школьников к развитию речи;
ф - подготовлена и внедрена в практику повышения квалификации учителей
начальных классов программа спецкурса по подготовке младших школьников к развитию речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается их согласованностью с исходными методологическими
* положениями, соблюдением требований системного подхода при разработке
проблемы, пролонгированным характером исследования, квалитативной экспертизой разработанной технологии по целевому и результирующему показателям, широким применением разработанных программ и учебных материалов в муниципальных дошкольных и общеобразовательных
щ учреждениях г. Тольятти с 1992 года.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и
результаты исследования обсуждались и были положительно оценены на IV
Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии
обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности"
(Йошкар-Ола, 1996), Всероссийской научно-практической конференции
"Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм" #
(Москва - Тольятти, 2004).
Технология подготовки учащихся начальной школы к развитию речи в
рамках профессиональной деятельности учителей была испытана и дала
гарантированные результаты в работе Межрегиональной экспериментально-
технологической площадки "Преемственность" (результаты исследования
Щ опубликованы в журналах "Народное образование" за 1994 г. № 2-3; 2000 г.
№№ 7,8,9; 2001 г. №№ 2,5,6; 2004 г. № 8; "Школьные технологии" за 1999 г. № 1-2; 2000 г. № 1; "Учительской газете" за 1998 г. №№ 13,29,30).
Надежность результатов исследования подтверждена опытно-экспериментальной работой в муниципальных образовательных учреждениях г. Тольятти (МОУ школы №№ 1, 18, 28, 54, 55, 59, 60, 80, 88, 92; МОУ начальная школа - детский сад №№ 48, 141, 208).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 191
наименования. Объем диссертации составляет 156 стр. текста, 12 рисунков, 11 таблиц и 12 приложений.
В первой главе - "Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя по формированию у младших школьников умений и качеств, необходимых для развития речи" - дается теоретический анализ проблемы, раскрываются роль и место профессиональной деятельности педагогов по подготовке детей к развитию речи.
Анализ научно - педагогической и учебно - методической литературы позволил раскрыть сущность ведущего в исследовании понятия: профессиональная деятельность учителя по подготовке младших школьников к развитию речи, формированию у них определенных умений и качеств, обеспечение которых возможно на основе технологизации образовательного процесса, обеспечивающего ее результирующий показатель по целевому (учитель) и опосредованному (ученик) признаку.
Повышение профессиональной подготовки учителя начальных классов по формированию у младших школьников умений и качеств, необходимых для развития речи обусловлено необходимостью обеспечения результативности профессиональной деятельности педагога и качества обучения ученика.
Рассмотрение педагогического, технологического и психологического аспектов существующей подготовки учителей начальной школы позволяет определить основные пробелы в профессиональном обучении педагогов и разработать направления их ликвидации.
Во второй главе - "Проектирование системы повышения квалификации учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности" - раскрывается формирование модели системы повышения квалификации учителей по подготовке младших школьников к развитию речи, проектирование педагогической технологии
профессионального обучения, реализация содержания подготовки педагогов, анализируются результаты исследований эффективности технологии.
Профессиональная подготовка учителей начальной школы представляет самостоятельную педагогическую систему, в которой выделяются свои структурные подсистемы. Одной из них является подготовка учителей к формированию умений и качеств, необходимых для развития речи младших школьников, которая отражена в разработанной многоуровневой модели системы повышения квалификации учителей начальной школы.
Технология профессионального обучения учителей представляет собой определенный алгоритм деятельности: постановка диагностических целей, отбор и оптимизация содержания, подбор дидактических средств, планирование последовательности технологических действий, формирование системы измерителей достижения результатов обучения, а также проецирование результативности обучения на результативность профессиональной деятельности учителя.
Такой подход обусловлен необходимостью обеспечения преемственности между результатами обучения учителя и результативностью его профессиональной деятельности в начальной школе.
В заключении, на основе проведенного исследования, сделан вывод о необходимости и возможности создания педагогической технологии и определения содержания ее реализации как нового направления повышения профессиональной деятельности педагогов начальной школы.
На защиту выносятся:
совокупность социально-организационных и психолого-педагогических условий повышения профессионального уровня учителей в сфере подготовки младших школьников к развитию речи;
теоретическая модель системы повышения квалификации учителей по подготовке младших школьников к развитию речи;
технология профессионального обучения учителей формированию у младших школьников умений и качеств, необходимых для развития речи;
комплекс дидактических средств, обеспечивающих повышение качества обучения учителей;
методика использования дидактических средств в профессиональной деятельности учителей начальной школы.
Состояние проблемы подготовки учителей начальной школы в аспекте требований модернизации образования
Необходимость разработки Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года обусловлено тем, что нынешнее состояние образования не отражает происходящих в мире процессов. В результате все более очевидным становится его несоответствие мировым тенденциям. Главной причиной сложившейся ситуации является то, что советская, а впоследствии и российская системы образования были в основном ориентированы на индустриальный тип экономики, который устанавливал требования и уровни подготовки высококлассного, технически грамотного специалиста.
Переход мирового сообщества на постиндустриальный этап социального и экономического развития, особенно в экономически развитых государствах, характеризующимся все возрастающим влиянием непроизводственной сферы, который в отношении образования определяет свою политику как вкладывание средств в будущее свое экономическое развитие и процветание.
В соответствии со все возрастающими процессами глобализации, которые определяют главной ценностью человеческий капитал, как формирующий 90% национального богатства экономически развитых стран, в отношении образования поставлены задачи формирования творческой, компетентной, мобильной, толерантной и т.д. личности.
В отличие от западной, в российской системе образования в настоящее время сложилось явное противоречие между инновационными процессами и классической, традиционной знаниево-просветительской педагогической парадигмой, сдерживающей и тормозящей эти процессы. Именно это противоречие, на наш взгляд, и обусловливает особенность состояния современной ситуации в системе образования России. Разрешение данного противоречия и должно составлять основу процесса ее модернизации.
Историко-педагогический анализ показывает, что термин "модернизация" неоднократно использовался в сфере образования и в последние десятилетия XX века приобрел новое содержание, которым принято обозначать способ общественного прогресса, отличающийся целенаправленным управляемым характером. В научной литературе отмечается, что "модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Необходимо сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире, значит заведомо гарантировать отставание. Российская система образования должна перейти из режима выживания в режим развития" [116]. Следовательно, система образования в условиях сегодняшнего дня должна функционировать в режиме развития, самодвижения, саморазвития. В концепции модернизации образования предлагается ряд мер по ее переводу в режим развития: во-первых, адаптация системы образования к изменившимся социально-экономическим и государственно-политическим условиям развития России и, во-вторых, освоение опыта модернизации образовательной сферы, накопленного более продвинутыми странами мира. Однако это вовсе не означает, что модернизация предполагает подражательность. В число ее ценностей входят культурная самобытность, бережное отношение к оправдавшим себя традициям, отказ от единообразия, вариативность подходов к решению однотипных проблем.
Очень близко к термину "модернизация" находится категория "развитие" как возникновение качественно нового. Высший смысл прогрессивного развития в природе и обществе заключается в общем виде не только в приобретении элементами и структурой развивающейся системы все новых свойств и функций, но и в появлении у этой системы принципиально новых элементов, структуры и функций. Переход к более высокому структурному уровню совпадает с реализацией коренного свойства развития - накопления нового, выражающегося в принципиально новых приобретениях и перестройках организации. В этом аспекте модернизация является артефактом представляет собой человеческий замысел, а значит, обязательно предусматривает конкретную цель и план действий по ее достижению. В этом смысле модернизация как научное понятие относится к новой философии образования, которая определяет его новые цели и новые ценности, вводит в контекст всеобъемлющих модернизационных процессов, протекающих ныне в России, - в ее экономике, культуре и социальной сфере.
Методологические проблемы подготовки учителей начальной школы в аспекте требований модернизации образования
В настоящее время в начальной школе большое внимание уделяется развивающейся направленности образовательного процесса. Особенности развития личности младшего школьника во многом определяет успешность его обучения, специфику овладения им компонентов учебной деятельности, интенсивностью формирования у него общеучебных умений и навыков. И одним из главных факторов повышения результативности обучения является учитель. От того, каким уровнем профессиональной подготовки он обладает, будет зависеть и уровень подготовленности детей к развитию речи.
Реальное состояние дел в этой области свидетельствует о давно назревшей необходимости теоретических и технологических инноваций. Причиной неудовлетворенности учителей-практиков функционирующей сегодня методикой развития речи в младших классах является отсутствие теоретического обоснования ее принципов, соответствующего состава необходимых и достаточных умений, последовательности их формирования, приемов использования естественных законов запоминания, способов их развития и особенно тех из них, которые коррелируют с законами развития речи младших школьников.
Анализ методологических основ профессиональной подготовки учителей начальной школы в вузе и ссузе обнаруживает устойчивую инерционность профессионального образования, проявляющуюся в том, что в обучении специалистов обсуждаемого профиля продолжает доминировать установка на знаниевую модель получения образования, рецептурность получаемых знаний, фрагментарный подход при формировании знаний о современных образовательных технологиях, отсутствие установки на творческую активность, несформированный мотивационный настрой, отсутствие системного подхода.
Изучение педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой в работе проблеме определило методологические предпосылки, которые позволили сформулировать основное направление повышения уровня профессиональной деятельности учителя начальной школы, которое исчерпывается следующим перечнем императивов: обучение технологическим, диагностическим и психологическим основам подготовки младших школьников к развитию речи.
Учитель - основная фигура в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. От качества его профессиональной подготовки и уровня компетентности зависит становление личности каждого гражданина нашего общества.
Длительное время профессионально-педагогическая подготовка учителя начальной школы проводилась на эмпирической основе, без должного теоретического обоснования. Подходы к совершенствованию подготовки осуществлялись, и как правило, продолжают осуществляться на основании личных и научных взглядов преподавателя. Появившиеся в последнее время специальные теоретические исследования [8; 19; 39; 50; 98; 116 и др.], посвященные данной проблеме, свидетельствует о многообразии подходов к формированию личности будущего учителя.
Одно из главных направлений поиска — попытки выделить спектр проблем подготовки учителя. Некоторые считают [16; 19; 78 и др.] основными такие факторы, как исследование особенностей организации учебного процесса в педагогическом институте, основные методы и организационные формы обучения студентов, применение современных технических средств, специфику организации учебного процесса при подготовке учителей различных специальностей, определение оптимального соотношения теоретической и практической подготовки, соотношение аудиторной и внеаудиторной работы, и многое другое. В тоже время часть исследователей указывает следующие [50; 98; 113; 133 и др.]: соответствие содержания и методов подготовки учителей объективным требованиям школы и перспективам ее развития; соответствие содержания научных курсов, изучаемых в вузах, содержанию учебных предметов, изучаемых в школе; унификация педагогических функций учителей и построение на этой основе научной системы их практической педагогической подготовки; подготовка студентов педвузов к изучению и обобщению педагогического опыта и ряд других проблем.
Модель многоуровневой системы обучения учителей подготовке младших школьников к развитию речи
Данное условие формирует для системы образования, которое всегда испытывало недостаток в учительских кадрах, такое новообразование как «педагогический рынок труда» - избыток специалистов.
Соответственно, в настоящее время, образовательному учреждению требуется не просто учитель, а педагог - профессионал, владеющий современными образовательными технологиями, способствующими обеспечению качества образования учащихся начальной школы.
Современное состояние и результаты социологических исследований учителей первых и пятых классов свидетельствуют о несформированности у учащихся основных умений и качеств, необходимых для развития речи.
Вышерассмотренная в диссертационном исследовании, наблюдаемая в начальной школе, отрицательная динамика их формирования показывает, что во многом сложившаяся ситуация обусловлена отсутствием у учителя психолого -педагогических и технологических знаний в ее разрешении, т.е. недостаточной профессиональной компетентностью.
Профессия учителя начальной школы является одновременно преобразующей и управляющей, а для того, чтобы управлять процессом развития младшего школьника, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм [106; 107; 113].
Содержание профессиональной компетентности учителя начальных классов определяется квалификационной характеристикой, которая представляет собой нормативную модель компетентности, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. В этом отношении профессиональную компетентность -усвоение знаний (накопление информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т.е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего педагога предполагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.
Психолого-педагогические и специальные знания - необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой педагогических умений и навыков.
Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умения педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
