Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование готовности учителя начальной школы к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности как педагогическая проблема 16
1.1. Содержание и особенности контрольно-оценочной деятельности учителя в личностно-ориентированном образовательном процессе начальной школы 16
1.2. Психолого-педагогические затруднения учителя начальных классов в личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности 47
1.3. Исследование уровней готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в личностно-ориентированной системе обучения 69
Выводы по 1-й главе 102
Глава II. Пути и средства формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации 104
2.1. Использование возможностей личностно-деятельностного подхода в подготовке учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации 106
2.2. Проблемное обучение как средство формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно оценочной деятельности в системе повышения квалификации 138
2.3. Формирование практического опыта контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов в профессиональных объединениях 159
Выводы по II-й главе 182
Заключение 185
Литература 188
Приложения 213
- Содержание и особенности контрольно-оценочной деятельности учителя в личностно-ориентированном образовательном процессе начальной школы
- Исследование уровней готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в личностно-ориентированной системе обучения
- Использование возможностей личностно-деятельностного подхода в подготовке учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации
- Формирование практического опыта контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов в профессиональных объединениях
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из стратегических задач развития системы общего образования является создание качественно новой личностно-ориентированной модели массовой начальной школы. В контексте идей личностно-ориентированного образования проблема контроля и оценивания образовательных результатов младшего школьника в воспитательно-образовательном процессе приобретает новые формы и содержание.
В этой связи профессиональная компетентность современного учителя начальной школы невозможна без специальных знаний, умений организации контрольно-оценочной деятельности, отвечающей личностно-ориентированному обучению.
В стандарте профессионального образования в качестве одной из базовых компетентностей современного учителя выделена компетентность в педагогическом оценивании: умение осуществлять контроль и оценивание с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся (диагностическая функция контроля), делегировать контрольно-оценочную функцию учителя ученику (формирование контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника), создавать психологическую комфортность каждому ребенку в процессе контроля и оценивания и т.п.
Анализ психолого-педагогической литературы, существующей практики и результаты нашего исследования показывают, что в настоящее время предпочтение отдается традиционно-авторитарной системе контроля и оценивания, ориентированной на выявление и оценивание прежде всего предметных знаний, умений, навыков учащихся.
Результаты проведенного исследования показали, что 49,6% учителей начальных классов не имеют полного представления о личностно-ориентированных технологиях контроля и оценивания, о новых подходах к организации контрольно-оценочной деятельности в начальной школе; 70,3% учителей испытывают затруднения в оценивании личностных достижений младших школьников; 87,3% опрошенных педагогов указали на недостаточную подготовку по возрастной психологии.
Эти трудности обусловлены, на наш взгляд, недостаточной подготовленностью учителей к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности.
Необходимость изменения традиционной системы контроля и оценивания знаний обосновывалось Ю.К. Бабанским, З.И. Калмыковой, В.А. Кальней, Г.Ю. Ксензовой, П.И. Пидкасистым, Н.Ф. Талызиной, С.Е. Шишовым, Д.Б. Элькониным, В.А. Якуниным и др.
Различные психолого-педагогические аспекты организации контрольно-оценочной деятельности учителя в системе личностно-ориентированного обучения отражены в работах Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Г.Ю. Ксензовой, В.М. Полонского, В.А. Сухомлинского, Л.М. Фридмана, И.С. Якиманской и др.
Методологические основы организации контрольно-оценочной деятельности учителя раскрыты в работах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина и др.
Ряд работ посвящен раскрытию влияния уровня педагогического мастерства на организацию контрольно-оценочной деятельности учителя в условиях перехода к личностно-ориентированному обучению (В.А. Гуружапов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан, М.Н. Скаткин и др.), основная идея которых состоит в том, что высокий уровень сформированности педагогической деятельности потенциально гарантирует большую степень объективности процессов контроля и оценивания. В ряде исследований (И.В. Гладкая, Н.Ю.Максимова и др.) отмечается, что учителя-профессионалы имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств организации контроля и оценивания образовательных достижений школьников, отличаются более высоким уровнем сформированности контрольно-оценочных умений.
Несмотря на значительное число работ, посвященных проблеме контрольно-оценочной деятельности, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что недостаточно изученной остается проблема подготовки учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности. На это указывали и ученые: Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, Г.Ю. Ксензова.
В этой связи особую актуальность приобретает формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации.
Выявленные недостатки в теории и практике организации личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов объясняются наличием противоречий между:
- требованиями к системе контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников в условиях личностно-ориентированного обучения и недостаточной готовностью учителя начальных классов к реализации такой деятельности;
- возрастающей потребностью учителей начальных классов в овладении личностно-ориентированными технологиями контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников и недостаточной разработанностью путей и средств эффективной подготовки к ней учителя в системе повышения квалификации.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические пути и средства формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации?
Актуальность, теоретическая неразработанность и практическая значимость данной проблемы определили тему нашего исследования: «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации».
Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические пути и средства формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации.
Объект исследования - процесс повышения квалификации учителя начальных классов.
Предмет исследования – формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации обеспечивается, если:
- это формирование рассматривается как целостный процесс курсовой и послекурсовой подготовки учителя начальных классов, основанный на личностно-деятельностном подходе к обучению, в котором личностная ориентация заключается в гибкости содержательной части процесса подготовки, позволяет выстраивать индивидуальную образовательную траекторию для каждого слушателя, а деятельностная составляющая обеспечивает формирование у педагога позиции субъекта собственной контрольно-оценочной деятельности, рефлексии процесса и результата подготовки;
- используется проблемное обучение, содействующее осознанию педагогами затруднений в личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, формированию мотивации и профессионально-личностной потребности в освоении и внедрении личностно-ориентированных технологий контроля и оценивания в современной начальной школе;
- обеспечивается формирование у учителя начальных классов практического опыта личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в специально создаваемых профессиональных объединениях в послекурсовой период повышения квалификации.
Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутых предположений в ходе исследования потребовалось решить ряд задач:
-
Раскрыть сущность, структуру и выявить особенности организации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов в условиях перехода к личностно-ориентированному обучению младших школьников.
-
Исследовать содержание и компоненты готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, критерии и уровни ее сформированности.
-
Определить педагогические пути и средства формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации.
-
Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации.
Методологической основой исследования явились: философские положения о человеке как субъекте отношений, теория развития личности и ее деятельностной сущности; учение об управлении учебной деятельностью (В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.); концепция личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория проблемного обучения (Р.И. Виноградов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); общая методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.).
Теоретическую основу исследования составляют фундаментальные научные положения отечественной педагогики и возрастной психологии в аспекте организации контрольно-оценочной деятельности учителя, которые рассмотрены в работах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина, И.С Якиманской и др. В исследовании мы опирались на работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблемам профессионализма педагога, андрагогики и акмеологии (В.А. Адольф, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Э.Н. Гусинский, С.И. Змеев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов, анализ документации, методы опроса (анкетирование, беседа), наблюдение, метод экспертных оценок и самооценок, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, статистическая обработка данных.
Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа с 2002 г. по 2008 г.
На первом этапе (2002 - 2004 гг.) – осуществлялся анализ литературы по теме исследования, проводилась оценка степени разработанности проблемы формирования готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, уточнялся понятийный и научный аппарат исследования, определялись методологические и теоретические основы, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004 - 2006 гг.) – продолжились теоретические исследования по проблеме, корректировалась формулировка гипотезы, разрабатывались критерии и показатели готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, разрабатывалась и уточнялась структура и содержание формирования готовности учителя начальных классов к данной деятельности в системе повышения квалификации, осуществлялась их апробация, проводилась проверка на практике, корректировалась программа и методика эксперимента.
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) – завершался формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы, отрабатывались педагогические пути и средства формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, обобщались и систематизировались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка, формулировались выводы, уточнялись научно-практические рекомендации по организации подготовки учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, осуществлялось оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Новокузнецкий институт повышения квалификации, лицеи №34, №104, гимназии №62, 44, 59, средняя общеобразовательная школа №4 «Центр открытого непрерывного образования» г. Новокузнецка. Исследованием на разных этапах было охвачено 945 учителей начальных классов школ г. Новокузнецка и городов Юга Кузбасса (г. Прокопьевск, г. Междуреченск, г.Таштагол, г. Осинники).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выделены, систематизированы и учтены в процессе формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности особенности ее организации: разноуровневый контроль и дифференцированное оценивание образовательных достижений младших школьников; повышение активности учащихся в контрольно-оценочной деятельности, способствующее субъект-субъектному взаимодействию учителя и учащихся; информированность ученика (гласность контроля и оценивания) об изменениях показателей его образовательных достижений (качества усвоения предметных знаний, умений, навыков; степени сформированности учебной деятельности; степени развития умственной деятельности; уровня развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степени прилежания и старания); гибкость и динамичность форм и методов личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности учителя, проявляющаяся в быстром его реагировании на изменяющиеся условия воспитательно-образовательного процесса; замена балльной системы оценивания безотметочным оцениванием личностных образовательных достижений учащихся; ориентация на сохранение психологического и физического здоровья младших школьников;
- уточнено и расширено понятие «личностно-ориентированная контрольно-оценочная деятельность». Уточнение и расширение заключается во введении в содержание понятия рефлексии учителем процесса и результата контрольно-оценочной деятельности как ее обязательной составляющей в личностно-ориентированном обучении;
- структура готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности дополнена рефлексивным компонентом, содержащим систему действий, ориентированных на перевод учителя в позицию активного субъекта контрольно-оценочной деятельности, владеющего умениями осуществлять рефлексивный самоанализ и самооценку этой деятельности, потребностью в самоизменении, самосовершенствовании; обновлено содержание мотивационно-потребностного, когнитивного, операционально-деятельностного компонентов готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности;
- разработан комплекс критериев оценки сформированности уровней готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности (потребность в профессиональном самоопределении учителя начальных классов в личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности; информационная компетентность; психолого-педагогическая компетентность; знание теории и владение приемами контроля и оценивания, осведомленность в оптимальном выборе содержания, методов и форм организации контрольно-оценочной деятельности; сформированность контрольно-оценочных умений; рефлексия учителем собственной контрольно-оценочной деятельности, потребность в самоизменении) и уточнены их показатели;
- определены и апробированы педагогические пути и средства формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации: использование возможностей личностно-деятельностного подхода в подготовке учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности; применение в процессе подготовки проблемного обучения в сочетании с элементами рефлексивного самоанализа, обеспечивающего формирование потребности в профессиональном самоопределении педагогов в личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности; формирование практического опыта личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности у педагогов в профессиональных объединениях в послекурсовой период повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в выделении и теоретическом обосновании особенностей личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов; в научном обосновании процесса формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации (особенности организации, этапы, структура, содержание, пути и средства, инструментарий, критерии и уровни); в уточнении понятия «личностно-ориентированная контрольно-оценочная деятельность»; в дополнении содержания готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности рефлексивным компонентом. Проведенное исследование вносит определенный вклад в теорию педагогики дополнительного профессионального образования в вопросах личностно-деятельностной подготовки учителя к контрольно-оценочной деятельности и создает основу для углубления и расширения исследований в области профессиональной подготовки педагогов в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, включающее: образовательную программу курса повышения квалификации «Контрольно-оценочная деятельность учителя в образовательном процессе начальной школы», дидактические средства (задания, тесты, рефлексивные карты), учебно-методическое пособие «Освоение и внедрение технологий контроля и оценивания в системе повышения квалификации», научно-практические рекомендации. Методическое обеспечение данных программ и разработанный к ним диагностический инструментарий востребованы преподавателями системы повышения квалификации (СПК) и дополняют практику повышения квалификации. Разработанные материалы могут использоваться во всех формах повышения квалификации педагогов, в подготовке студентов педагогических вузов и колледжей.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации представляет собой целенаправленный непрерывный процесс поэтапного (курсового и послекурсового) включения педагогов в учебно-познавательную деятельность, организованную на основе личностно-деятельностного подхода, обеспечивающего эффективность формирования устойчивой положительной мотивации и осознанной потребности учителя начальных классов в личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, освоения психолого-педагогических знаний контроля и оценивания, овладения контрольно-оценочными и рефлексивными умениями;
-
Структурными компонентами готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности являются мотивационно-потребностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивный компоненты. Рефлексивная составляющая личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности включает рефлексивный самоанализ и самооценку учителя начальных классов собственной контрольно-оценочной деятельности с последующей самокоррекцией; способность к переосмыслению традиционных методов, приемов и средств контроля и оценивания; соотнесение собственной контрольно-оценочной деятельности с особенностями ее организации в личностно-ориентированном обучении; стремление к самоизменению, самосовершенствованию в контрольно-оценочной деятельности.
-
Использование возможностей личностно-деятельностного подхода в подготовке учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации обеспечивает гибкое изменение содержательной части процесса подготовки, направленное на выстраивание индивидуальной образовательной траектории каждого педагога; формирование у педагогов позиции субъекта собственной контрольно-оценочной деятельности, рефлексии процесса и результата подготовки.
-
Педагогическими путями и средствами, способствующими эффективной подготовке учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации являются: использование возможностей личностно-деятельностного подхода; применение проблемного обучения в сочетании с элементами рефлексивного самоанализа; формирование практического опыта личностно-ориентированной контрольно-оценочной учителя начальных классов в профессиональных объединениях в послекурсовой период повышения квалификации.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении и анализе состояния изучаемой проблемы; выявлении комплекса педагогических путей и средств, способствующих эффективному формированию готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации; в разработке критериально-оценочного аппарата исследования, научно-методического обеспечения процесса повышения квалификации учителей начальных классов; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по проверке выявленных путей и средств; в обобщении полученных результатов и формулировании выводов; во внедрении результатов исследования в учебный процесс Института повышения квалификации г.Новокузнецка и в практику организации профессиональных объединений педагогов базовых образовательных учреждений Института (лицеев №34, 104, гимназий №62, 59, 44, общеобразовательной школы №4 «Центр открытого непрерывного образования»); в анализе и обсуждении перспектив исследования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования; привлечением обширного теоретического и практического материала по избранной проблеме и его разноаспектным анализом; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования, позитивными изменениями уровней готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования периодически обсуждались на заседаниях кафедры развития личности ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», на Ученом совете и заседаниях кафедры дошкольного и начального образования Новокузнецкого института повышения квалификации в 2003-2008 годах. Материалы исследования, его основные теоретические и практические положения обсуждались также на научно-практических конференциях различного уровня: Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); VI Международной научно-практической конференции «Система оценивания качества образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2007); Межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Москва – Новокузнецк, 2003); Региональной научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога начальных классов как условие успешной реализации национального проекта в сфере образования» (Кемерово, 2006); научно-практической конференции «Муниципальная система образования: современные проблемы и тенденции развития» (Новокузнецк, 2006); научно-практическом семинаре «Контроль и оценка в личностно-ориентированной системе обучения» (Новокузнецк, 2005).
В настоящее время результаты исследования внедрены в практику работы Новокузнецкого института повышения квалификации на кафедре дошкольного и начального образования, а также в практику работы факультета педагогики и методики начального образования КузГПА.
Материалы, полученные в процессе исследования, отражены в 13 публикациях автора в научной печати.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 276 источников, 17 таблиц, 5 рисунков, 9 приложений.
Содержание и особенности контрольно-оценочной деятельности учителя в личностно-ориентированном образовательном процессе начальной школы
Современный этап развития начального образования характеризуется появлением альтернативных педагогических проектов и систем, сменой образовательных парадигм, переходом от массово-репродуктивных к личностно-ориентированным развивающим педагогическим технологиям. Существенные изменения происходят в содержании начального образования, в общем характере и стиле педагогического процесса, все большее і распространение приобретают вариативные модели обучения.
Неотъемлемыми составляющими любой образовательной системы являются контроль и оценивание. В настоящее время в условиях перехода на личностно-ориентированное обучение теория и практика начального образования столкнулись с необходимостью изменения существующей модели контроля и оценивания, элементы которой по-прежнему сохраняют традиционную основу и плохо согласуются с принципами личностно-ориентированных развивающих образовательных систем, а именно, устойчивая традиция контролировать прежде всего объем знаний противоречит идее выращивания функционально грамотной личности, для которой важны не сами знания, а умения ими пользоваться. Жесткие требования к срокам контроля учебных результатов, наличие «отрицательных» отметок, сложившаяся практика их выставления противоречит принципу психологической комфортности в процессе развития личности. Расплывчатые критерии перевода оценки в отметку и слабая дифференциация традиционных отметок не позволяет отразить на этапе контроля и оценивания принципы разноуровневого обучения и учета личностных особенностей учащихся.
Осознание вышеназванных противоречий педагогами способствует своевременному освоению и внедрению в образовательный процесс личностно-ориентированных технологий контроля и оценивания образовательных достижений школьников.
Далее для нашего исследования важно определить сущность основных понятий контрольно-оценочной деятельности, выделить особенности контрольно-оценочной деятельности, реализуемой в условиях личностно-ориентированного обучения, выявить научно-разработанные технологии контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников.
Проведем исследование данного вопроса с позиции традиционного и личностно-ориентированного подходов к обучению младших школьников.
Личностно-ориентированное обучение связано прежде всего с идеей гуманизации образования и имеет несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на образовательный процесс: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (СССР, 80-е годы). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием «либеральная педагогика», в отличие от «авторитарной» и «технократической». Основу либерального подхода в США и Европе составили идеи Д. Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале XX столетия, а затем в середине этого века - направление в психологии - гуманистическая психология. Ученые Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и другие критиковали традиционную школу за догматическую авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрежку, пренебрежение личностью ученика. Ребенок, а не учитель и школьный предмет- центр учебного процесса [73; 144; 201]. Представители гуманистической психологии предлагали строить обучение на основе принципа «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы ничего не делать за человека, не решать за него его проблемы, не диктовать готовое, возможно, ненужное ученику знание, а разбудить ею собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.
Особое место в подходе К. Роджерса отводится подготовке учителя. Делается акцент на том, что учитель в определенных чертах повторяет функции психотерапевта, а это повышает его «личную значимость» в жизни учеников. Позиция учителя - это позиция консультанта, осуществляющего «развивающую помощь». Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы [201].
Педагогика сотрудничества учителей советских времен в России (70-80-е годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогике Запада. Под педагогикой сотрудничества учителя-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.) [4; 136; 260] понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса. Эта идея нашла отражение в ряде гуманистических установок.
Принятие любого ученика таким, каков он есть. По словам Ш.А. Амонашвили, мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть [4]. Если эта установка искажается под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося, обесценивание его подлинного «Я».
Эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) понимание ученика. От эмпатийного понимания необходимо отличать оценочное понимание, основой которого является социально-перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказать и непротиворечиво объяснить свои действия и поступки по отношению к ним. При эмпатийном понимании учитель стремится проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами.
Открытое доверительное общение предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих друг с другом людей. Меняются роли и функции участников образовательного процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. При этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к предмету, к педагогической деятельности.
Как видим, названные установки педагогики сотрудничества выступают предпосылками гуманизации процесса обучения. Именно в рамках такого учения, на наш взгляд, проявляются полной мере черты личностно-ориентированного обучения, а именно: в центре внимания - личностные ценности, нереализованные возможности человека; человек - субъект взаимодействия; обучение через общение; учебная задача - наиболее полная реализация. возможностей человека; схема коммуникации - децентрация (отсутствие центрации на преподавателе); аффективная ориентация на взаимоотношения; сочетание эмоциональных и когнитивных компонентов; цели обучения известны каждому обучающемуся (он сам ставит их с помощью- преподавателя); недирективная роль преподавателя (он - фасилитатор).
В»настоящее время российские ученые (Д.А. Белухин, И.С. Якиманская, А.В. Петровский и др.) разработали личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и достижений отечественной психологии [20; 272; 180]. Главные идеи концепции: акцент на развитие и воспитание школьников, дифференцированное содержание образования, система адекватных методов, средств и форм обучения.
Идея личностно-ориентированного образования реализуется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. С точки зрения первого — личностный подход рассматривается как этико-гуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, индивидуализации образования. Что касается научного представления о личностно ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру — в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.
Философия образования исследует личностный подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры, самопроявления личности. С этих позиций личностно-ориентированное образование противостоит редукции целостного человека к отдельным частям его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, для каких-либо утилитарных целей (П.Г. Щедровицкий, В.Д. Шадриков и др.) [266; 257].
С позиций психологии концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.) [31; 65; 181; 273].
Личностный подход в рамках дидактики включает категории: цели, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса. Концепция личностно-ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики. Мы опираемся на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В. Краевский), целостность образовательного процесса (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающие функции обучения (Т.Н. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П. Трягащына), сущность педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский,, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин).
Исследование уровней готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в личностно-ориентированной системе обучения
Рассмотренные нами в психолого-педагогической литературе и научных исследованиях затруднения учителя начальных классов в личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности требуют анализа реального уровня готовности педагога к исследуемой деятельности. Прежде всего выясним суть понятия готовности к профессиональной деятельности вообще и какой смысл вкладывается в понятие готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, в частности.
Анализ литературы по данному вопросу позволяет сделать вывод, что, будучи целостным образованием, понятие готовности имеет сложную структуру и включает в себя ряд компонентов. Однако авторы по-разному понимают содержание и значение компонентов в структуре готовности.
В основном, рассматривается проблема готовности человека к выполнению определенной деятельности, базирующаяся на теории деятельности, разработкой которой занимались отечественные ученые Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Н.Д. Левитов и др.[9; 127; 180; 206; 258; 124].
В психологической литературе наиболее часто готовность характеризуется как определенное психическое состояние. Так, по мнению Н.Д. Левитова, под таким психическим состоянием подразумевается целостная характеристика психической деятельности в определенный период времени [124].
А.Ф. Линенко также рассматривает готовность как особое психическое состояние, возникающее в результате определенного опыта человека, основанного на формировании положительного отношения к деятельности, осознания мотивов и потребностей в этой деятельности, объективизации ее предмета и способов взаимодействия с ним [131]. По мнению исследователя, эмоциональные, волевые и интеллектуальные характеристики поведения личности выступают конкретным выражением готовности.
Продолжая эту мысль, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович определяют готовность как психическое состояние, настрой, актуализацию и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент [72]. Авторы также включают в понятие «готовность» положительное отношение к различным видам деятельности, устойчивые профессионально важные качества, особенности восприятия, мышления, эмоциональных и волевых процессов. Применительно к личности учителя - это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении педагогических задач.
Ряд ученых (Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.) понятие готовности рассматривают в связи с феноменом установки. Согласно концепции Д.Н. Узнадзе, возникновению сознательных психических процессов предшествует состояние, которое получило название установки -готовности к определенной активности, возникновение которой зависит от следующих условий: во-первых, от потребности, актуально действующей в данном организме, во-вторых, от объективной ситуации по удовлетворению этой потребности [240].
Во многих работах (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Л. Рубинштейн и др.) [9; 119; 122; 208] отмечается, что помимо готовности как психического состояния, у человека часто проявляется готовность как устойчивая характеристика личности. Она действует постоянно, ее не нужно формировать. Такая готовность - существенная предпосылка успешной деятельности и относится к длительной и устойчивой готовности, имеет определенную структуру: положительное отношение к видам деятельности, в том числе профессиональной; адекватные требования профессиональной деятельности; черты характера, способности, темперамент, мотивацию, а также необходимые знания, умения, навыки.
Так, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн связывают понятие «готовность» с наличием способностей человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы и программы действия.
В современных педагогических исследованиях К.М. Дурай-Новаковой, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и других готовность к деятельности рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный и операционный компоненты [71; 93; 223].
По мнению В.А. Сластенина, существенным показателем готовности является «профессионально-педагогическое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы» [223, с. 114].
В исследованиях Н.Г. Ковальской готовность рассматривается как неразрывное единство побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов, состояние, характеризующееся единством положительного отношения субъекта к выполняемой деятельности и практического владения им умениями этой деятельности [102].
Обобщая различные подходы, мы отметили, что авторы едины в определении готовности как сложного целостного образования, предполагающего синтез психолого-педагогических знаний и практических умений и навыков, реализуемых на высоком профессиональном уровне. Потребность в деятельности, устойчивое положительное отношение к ней является важным показателем готовности, ее существенным компонентом.
Основной идеей нашего понимания готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированнои контрольно-оценочной деятельности является то, что она приобретает в процессе формирования личностный смысл, который представляет собой индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность и общение.
С точки зрения задач нашего исследования, исходя из рассмотренного выше понятия готовности к педагогической деятельности, нам необходимо определить понятие «готовность учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности» в условиях перехода к личностно-ориентированному обучению.
Проведенный нами теоретический анализ показал, что готовность учителя к контрольно-оценочной деятельности рассматривается, как правило, относительно профессиональной подготовки будущих учителей-студентов педагогического вуза. Целенаправленные исследования готовности учителя-практика к личностно-ориентированнои контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации нами не выявлены.
В связи с этим, прежде всего рассмотрим различные точки зрения к определению готовности студентов педагогического вуза к контрольно-оценочной деятельности в диссертационных работах В.Л. Синебрюховой, О.Ф. Горбуновой, Н.Д. Кучугуровой и других.
В.Л. Синебрюхова выделяет следующие компоненты готовности к контрольно-оценочной деятельности студентов педагогического вуза: мотивационно-личностныи, содержательный и деятельностный (умения планировать, организовывать контроль и оценивать его результаты).
Нам импонирует, что автор ставит на первое место мотивационно-личностныи компонент, который включает убеждение в значимости контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов, стремление осуществлять ее творчески и признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности [216, с. 28]. В то же время отсутствие в содержании данного компонента положительных мотивов изменений в контрольно-оценочной деятельности в условиях перехода к личностно-ориентированному обучению, на наш взгляд, является недостатком в толковании готовности к контрольно-оценочной деятельности В.Л. Синебрюховой.
В диссертационном исследовании О.Ф. Горбуновой готовность к оценочной деятельности трактуется с позиции личностного подхода, как устойчивая система профессионально важных качеств личности. Согласно ее исследованию профессиональная готовность будущего педагога к оценочной деятельности представляет собой «сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов», к числу которых, в первую очередь, относится аксиологический, выступающий в качестве методологического основания всех остальных компонентов готовности, а именно, когнитивного, апперцептивного, коммуникативного, конструктивно-операционного [57, с. 99].
Перечень характерологических черт личности, включенных автором в состав личностной составляющей аксиологического компонента готовности, представлен тремя группами требований: требования к личности педагога, определяющие его отношение к профессии учителя и ученику; требования к личностным качествам, необходимым для обеспечения личностно-ориентированного подхода в воспитании школьников; требования к личностным качествам, определяющие его ценностные отношения и ориентации.
Выделение О.Ф. Горбуновой в структуре готовности будущего учителя к оценочной деятельности конструктивно-операционного компонента связано с отбором форм и видов педагогической оценки в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей и с уровнем возможностей педагога. Такое выделение является важным с позиций личностно-ориентированного обучения школьников.
Использование возможностей личностно-деятельностного подхода в подготовке учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации
Начнем прежде всего с анализа возможностей личностно-деятельностного подхода в подготовке учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации.
Раскроем сущность личностно-деятельностного подхода на основе анализа литературных источников.
Использование личностно-деятельностного подхода в учебном процессе исследовалось в работах Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. [9; 16; 30; 52; 127; 142; 207; 213; 272; 11; 81].
По мнению вышеназванных ученых, суть личностно-деятельностного подхода состоит в ориентации на личностное развитие, ведущая роль в котором принадлежит деятельности. Эти два компонента - личность и деятельность - неразрывно связаны друг с другом: личность выступает субъектом деятельности - деятельность определяет ее развитие.
Однако долгие годы в отечественной педагогике этот подход использовался так, что личностный потенциал обучаемого мобилизовался на усвоение заданного извне содержания, на проявление креативности в строгих программных рамках. Личность рассматривалась в качестве средства для достижения «высших целей», собственно личностные качества человека при этом не рассматривались как самоценность. Приоритетом оказывалась не личность, а тот продукт, который от нее можно получить - выполнение определенных социальных функций, реализация моделей поведения и т.п.
В реальном учебном процессе ставилась цель развития личности, но она постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармоничного развития. Традиционно образовательный процесс трактовался как учебно-воспитательный, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий.
Отсюда следует, что задачи личностного развития учащихся, обоснованные в ряде работ последних лет (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.В. Петровский и др.) [30; 104; 213; 181; 233; 258] не могут быть решены при традиционном подходе к подготовке педагога. Обобщенно эти задачи выражаются в том, что педагог должен быть готов не только к передаче готовых знаний, умений и навыков по овладению учебным материалом и опытом поведения, но и к созданию условий, развивающих личностные функции сознания учеников.
Для более тщательного рассмотрения личностно-деятельностного подхода как целостного явления целесообразно произвести его теоретическое осмысление по отдельным компонентам, слагающим его. Отметим, что такое расчленение мы производим только умозрительно, поскольку на практике оба компонента неразделимы.
Собственно личностный компонент в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями.
Согласно личностной составляющей личностно-деятельностного подхода в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, неповторимый склад. Исходя из интересов обучающегося, потребностей, мотивов, уровня его знаний, умений, определяется учебная цель занятия и формируется весь образовательный процесс в целях развития его личности [29].
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются половозрастные, индивидуально психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с обучающимися. Адресованные им вопросы, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок и промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающего, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. [143].
Исследование показало, что в своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходом, центрированном на обучающемся. К. Роджерс характеризует личностно-ориентированное обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование осмысленного учения. Преподавание при этом должно носить характер не трансляции информации, а активизации и стимуляции учения [201].
Доказывая преимущество стимуляции, К. Роджерс проанализировал поведение обучающихся на уроках учителей-фасилитаторов и обнаружил его значительные отличия от их поведения на традиционных уроках. Так, на уроках учителей-фасилитаторов обучающиеся больше разговаривают между собой, больше заняты решением учебных задач, более инициативны в речевом общении с учителем, задают больше вопросов, чаще смотрят в глаза учителю, обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования. Анализ поведения учителей показал, что чем выше их способность к стимуляции учения, тем более индивидуальным и дифференцированным является их подход к учащимся, тем больше внимания они уделяют чувствам и переживаниям детей, чаще вступают с ними в диалог и дискуссии. К. Роджерс выделяет совокупность позитивных (гуманистических) ценностей, характерную для учителя-фасилитатора: способность к личностному выбору и личностной ответственности за последствия этого выбора; значимость ради учения как творчества.
Вторым аспектом личностно-деятельностного подхода выступает деятельностный компонент. Он неразрывно связан с личностным компонентом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов (например, общения) определяет личностное развитие субъекта.
Понятие деятельности было введено в философскую мысль в начале XVIII столетия И. Кантом, но только в работах Гегеля, Л.Фейербаха и их анализе, проведенном К. Марксом в своих работах, впервые было дано собственно содержательное толкование деятельности. Однако до сих пор сама категория деятельности все еще слабо разработана. Ни в психологии, ни в философии не существует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях.
В диалектико-материалистическом понимании деятельности утверждается ее предметный характер, единство предметного и чувственного. Деятельность совершается определенным человеком — субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, коррегирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности.
Субъектность деятельности рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн) [2; 32; 125; 65; 207], что представляет интерес для нашего исследования в плане разработки формирующего эксперимента.
Формирование практического опыта контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов в профессиональных объединениях
Формирование целостной готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности не может быть успешным без овладения педагогами практическим опытом контрольно-оценочной деятельности, реализуемой в условиях перехода к личностно-ориентированному обучению в современной начальной школе.
Мы предполагали, что формирование практического опыта протекает успешнее, если этот процесс будет строиться в послекурсовой период повышения квалификации в профессиональных объединениях педагогов на базе образовательных учреждений.
Второй этап эксперимента (послекурсовой) проводился на базе шести образовательных учреждений г.Новокузнецка (лицеев №34, 104, гимназий №62 59, 44, общеобразовательной школы №4 «Центр открытого непрерывного образования»). В нем участвовало 70 учителей начальных классов.
При выборе экспериментальных групп мы руководствовались тем, что учителя начальных классов данных образовательных учреждений уже участвовали в формирующем эксперименте на этапе курсовой подготовки в ИПК: овладели основными понятиями контрольно-оценочной деятельности, психолого-педагогическими знаниями организации контроля и оценивания, знаниями особенностей организации личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе начальной школы; имеют потребность в дальнейшем освоении практического опыта личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности.
Опыт, по мнению М.М. Поташника, характеризуется включением педагогов в деятельность по созданию субъективно нового общественно полезного продукта на основе применения совокупности знаний и практических умений в образовательном процессе [187].
Понимая опыт как «совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений» [169] и опираясь на психологическую структуру деятельности [127], мы определяем практический опыт учителя начальных классов с позиций нашего исследования как составную часть готовности к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, включающую психолого-педагогические знания и практические умения контрольно-оценочной деятельности, преломленные в личностных функциях учителя начальной школы.
О сформирование сти практического опыта мы судили по тем же критериям, которые выделены для описания операционально-деятельностного компонента готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности. Среди них такие умения как:
- проводить рефлексию собственной контрольно-оценочной деятельности;
- применять личностно-ориентированные технологии контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников;
- организовать учебное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (учитель-ученик, ученик-ученик) в процессе контроля и оценивания;
- оптимально сочетать формы, методы и виды контроля;
- использовать разнообразные формы выражения результатов оценивания образовательных достижений младших школьников;
- планировать и реализовывать контрольно-оценочную деятельность с учетом результатов психолого-педагогической диагностики.
В то же время комплекс контрольно-оценочных умений, составляющих основу операционально-деятельностного компонента, был дополнен специфическими контрольно-оценочными умениями, необходимыми для реализации той или иной личностно-ориентированнои технологии контроля и оценивания.
В послекурсовой период практический опыт учителя формируется через постоянную, систематическую профессиональную учебу «на местах», которая, по нашим наблюдениям, осуществляется путем включения педагогов в работу профессиональных объединений различных видов. Работа в профессиональных объединениях тесно связана с воспитательно-образовательным процессом, и учитель имеет возможность каждодневно на практике закреплять приобретенные теоретические знания и практические умения.
Таким образом, профессиональные объединения педагогов являются важным звеном системы непрерывного образования членов педагогического коллектива образовательного учреждения.
Анализ литературы показал, что общей спецификой всех профессиональных объединений педагогов является нацеленность их деятельности на развитие профессиональной компетенции учителя и повышение эффективности функционирования и развития образовательных процессов в общеобразовательном учреждении, что впоследствии позитивно сказывается на конечных результатах образования и развития школьника [47].
Некоторые ученые, исходя из результатов исследования, сформулировали понятие «объединение педагогов на профессиональной основе». В этом плане представляет интерес определение М.М.Поташника, которого мы будем придерживаться в настоящем диссертационном исследовании.
Профессиональное объединение педагогов - это самопроизвольно возникшая или целенаправленно созданная группа учителей, психологов, членов школьной администрации, возможно и каких-то приглашенных специалистов, определенным образом институированная (оформленная) или неоформленная, призванная решать те или иные задачи школы и самих членов объединения [187].
А.В.Вольтов в диссертационном исследовании уточняет данное определение. По его мнению, это объединение специалистов, находящихся в активном отношении к окружающему миру и развивающееся как совокупный субъект, который обладает интегративными свойствами, позволяющими осуществлять свободное и ответственное целеполагание в деятельности, инициативно и критически относиться к выдвижению новых задач, выходящих за пределы заданной ситуации, рефлексирующий и предвидящий результаты деятельности и отношений [47, с. 29]
В нашем понимании профессиональное объединение педагогов должно выступать как форма их совместной деятельности, в которой просматривается естественное стремление субъектов к самовыражению собственных воззрений, к их сопоставлению с другими взглядами, к корректировке своей индивидуальной «философии образования».
В ходе экспериментальной работы по формированию практического опыта контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов использовались различные виды профессиональных объединений: проблемно-творческая микрогруппа (группа), школа исследователя (временный научно-исследовательский коллектив), методическое объединение учителей начальных классов, кафедра начального образования (Таблица 15).
Деятельность педагогов в профессиональных объединениях была построена с учетом следующих предпосылок:
- учитель выступает как активный субъект деятельности, анализирующий проблемные ситуации, формулирующий задачи, подлежащие решению, разрабатывающий и апробирующий способы их решения;
- педагогическая деятельность выступает как деятельность групповая, как деятельность в «команде», где индивид становится равноправным участником совместной выработки решений, вступая для этого в общение, взаимодействие, в диалог с другими ее участниками, обмениваясь опытом реализации технологий контроля и оценивания, рефлексивно осмысливая полученные результаты;
- результативность совместной деятельности учителей определяется творческой атмосферой педагогической работы и той общей социокультурной средой, в которую погружен учитель, осуществляющий эту деятельность
