Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы формирования готовности учителя к про фессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе по вышения квалификации 16
1.1. Теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации 16
1.2. Оценка готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации 32
1.3. Организационная структура и функции формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации 49
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Содержание, формы, методы, методические средства формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации 70
2.1. Социально-педагогические особенности подростков «группы риска» 70
2.2. Этапы и содержание формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации 83
2.3. Формы, методы, методические средства формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации 101
Выводы по второй главе 122
Заключение 125
Библиография 135
Приложения 157
- Теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации
- Социально-педагогические особенности подростков «группы риска»
- Этапы и содержание формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация в современной России объективно повышает требования общества к компетентности его членов в сочетании с их активностью во всех областях деятельности, в том числе в профессиональном самоопределении.
В связи с этим усиленного внимания со стороны государства и школы как его института требуют подростки, не готовые реализовать личностно значимое и социально приемлемое жизненное и профессиональное самоопределение, оказавшиеся при этом социально незащищенными, дезадаптированными, растерявшимися, не доверяющими меняющемуся миру, часто реализующие себя в девиантном поведении, уходе от действительности, агрессии и др. Помощь государства этим подросткам должна быть направлена, прежде всего, на то, чтобы создать ситуацию «социального лифта» (термин
B. И. Золотухиной, О. Е. Лебедева, А. Н. Майорова, Г. В. Семья, Е. Е. Чепур-
ных), которая позволила бы им войти в новую социокультурную среду, бла
гоприятную для самоопределения.
Фундаментальные основы исследования подростков, требующих особого внимания педагогов, заложены в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Б. Залкинда и др., где обосновано, что «трудность» этих детей не является «моральной дефективностью» (термин 20-30-х гг. XX в.), а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития.
В современном исследовательском процессе придается большое значение проблемам коррекции и реабилитации подростков «группы риска». Мы опирались на работы, в которых подростки рассматриваются как «трудные» (Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, М. И Рожков, В. Г. Степанов, В. А. Су-хомлинский, Г. А. Уманов, С. Т Шацкий и др.); «педагогически запущенные» (А. И. Кочетов и др.); «социально запущенные» (Р. В. Овчарова и др.); «социально незащищенные» (А. Я. Журкина, Е. Н. Землянская, В. И. Сахарова,
C. Н. Чистякова и др.); «потерявшие связь с социумом» (В. В. Патрина);
«жертвы социализации» (А. В. Мудрик); «с дефектом социализации личности» (Е. В. Руденский); «с девиантным поведением» (Б. А. Алмазов, Я. И. Ги-линский, С. Н. Ениколопов, Ю. А. Клейберг, Н. Ф. Родичев, Д. И. Фельд-штейн и др.); «с аддиктивным поведением» (А. Е. Личко, В. С. Бутенский и др.); «группа риска» (С. А. Беличева, М. А. Галагузова, И. В. Дубровина, Н. М. Иовчук, Е. И. Казакова, Э. М. Казин, Б. А. Куган, Г. Ф. Кумарина, 3. А. Малькова, И. А. Невский, Л. Я. Олиференко, В. Л. Савиных, Т. И. Шульга и др.).
Методологические основы профессионального самоопределения подростков в контексте жизненного самоопределения личности определены в работах Л. А. Ботяковой, Н. Ф. Гейжан, В. И. Журавлева, А. Я. Журкиной, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, Е. М. Павлютенкова, В. А. Полякова, Н. Н. Чистякова, С. Н. Чистяковой, Т. И. Шалавиной и др.
Особое значение для нашего исследования имели работы, посвященные профессиональному самоопределению подростков «группы риска» (Т. М. Гладий, О. В. Журавлева, В. Л. Савиных и др.); организационно-педагогическим условиям адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении (Н. Н. Савина); формированию у подростков «группы риска» барьера к отрицательным влияниям среды как средства предупреждения педагогической запущенности (Н. Л. Пономарев).
В числе значимых условий подготовки подростков «группы риска» к жизненному и профессиональному самоопределению следует выделить готовность учителя к работе с этой категорией школьников. Подготовить подростков «группы риска» к жизни в трансформирующемся обществе, помочь им в принятии верных решений относительно своего будущего, не ошибиться в самооценке, в анализе ситуации, верно сориентировать их в мире профессий и социуме в целом, - этот ответственный и сложный труд общество возлагает, прежде всего, на учителя.
Особая миссия, которую должен выполнить учитель, требует создания соответствующих условий для формирования его готовности к этой деятель-
ности, в том числе, и через систему повышения квалификации. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что дети «группы риска» должны быть обеспечены индивидуальным психолого-педагогическим сопровождением.
Однако анализ научно-педагогической литературы и практики повышения квалификации показал, что учителя не обладают необходимым уровнем компетентности для взаимодействия с подростками «группы риска», имеют профессиональные деформации (В. П. Подвойский, Г. В. Семья и др.).
Значимыми с позиций нашего исследования являются работы, посвященные подбору и подготовке специалистов для работы с детьми «группы риска» (С. П. Зуева); взаимодействию будущих учителей с подростками с де-виантным поведением (Ж. Г. Почивалова, В. А. Пятунин, Л. Е. Сикорская); формированию профессиональной готовности педагога к работе с детьми из неполных семей (А. Н. Анцута) и др.
В современной ситуации система повышения квалификации еще недостаточно готова к решению проблемы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».
В связи с этим, актуальность проблемы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации определяется наличием объективного противоречия между необходимостью решения ее в педагогической практике и недостаточным уровнем готовности учителей к осуществлению данного вопроса.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в системе повышения квалификации послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации».
Цель исследования: выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности учителя к профессиональному
6 самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.
Объект исследования: процесс формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.
Предмет исследования: содержание, формы и методы, обеспечивающие формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации будет эффективным, если:
оценивается готовность учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» с помощью специальных определяющих сущность данного феномена критериев и показателей;
важнейшими составляющими содержания формирования готовности учителя являются концептуальные положения профессионального самоопределения молодежи; ориентация на социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и их проблемы, связанные с профессиональным самоопределением;
организационная структура, формы, методы, методические средства предполагают поэтапный, комплексный подходы и направлены на овладение учителями педагогическими основами коррекции и реабилитации подростков «группы риска» в аспекте профессионального самоопределения, что в свою очередь способствует целостному, полноценному развитию личности подростков этой группы.
Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Обосновать теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.
Выявить критерии, показатели, уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».
Определить социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, затрудняющие процесс их профессионального самоопределения.
Разработать и экспериментально проверить организационную структуру, содержание, формы, методы, методические средства формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.
Разработать методические рекомендации, способствующие формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
гуманистическая философия и ее положения о диалектике всеобщей связи, взаимосвязанном развитии личности и общества, идея демократизации, индивидуализации, дифференциации образования;
основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанные Институтом общего среднего образования РАО (В. А. Поляков, С. Н. Чистякова и др.);
концептуальные подходы к пониманию сущности готовности к педагогической деятельности (В. В. Давыдов, К. М. Дурай-Новакова, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Б. П. Невзоров, В. А. Сластенин, Т. И. Шалавина, А. И. Щербаков и др.);
концептуальные основы непрерывного педагогического образования (С. Г. Вершловский, А. В. Даринский, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Кулют-кин, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, И. Д. Чечель и др.);
теории интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культур-
ной ориентации (И. Ю. Алексашина, В. Г. Воронцова, Т. С. Панина, Н. М. Чегодаев, С. Н. Чистякова и др.); - теории личностно-ориентированного похода к обучению
(И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
— теоретические методы (анализ философской, социологической,
педагогической, психологической литературы, нормативных и
учебно-методических документов системы повышения квалифика
ции; материалов и публикаций педагогической и периодической пе
чати по проблеме исследования; анализ состояния готовности учи
теля к профессиональному самоопределению подростков «группы
риска» в системе повышения квалификации);
- эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, вклю
ченное педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые
беседы со слушателями системы повышения квалификации, методы
оценивания (самооценка, тесты, экспертная оценка), педагогический
эксперимент, методы статистического и графического анализа ре
зультатов экспериментальной работы).
Экспериментальная база исследования: Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, областная психолого-медико-педагогическая консультация департамента образования Администрации Кемеровской области, общеобразовательная школа № 93 г. Кемерово, детский дом № 4 г. Осинники Кемеровской области.
На разных этапах в исследовании участвовало 480 учителей, 320 подростков.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) — подготовительный. Изучались и анализировались литературные источники по проблеме исследования; обобщал-
ся опыт системы повышения квалификации учителей, профессионального самоопределения подростков «группы риска»; выявлялись условия, способствующие формированию готовности учителей к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.
Второй этап (2000-2002 гг.) — экспериментально-аналитический. Разрабатывались и проверялись на практике основные направления исследования, изучался и обобщался опыт организации и содержания формирования готовности учителей к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, выявлялись наиболее эффективные формы и методы повышения квалификации учителей.
Третий этап (2002-2003 гг.) — заключительный. Этот период включал систематизацию полученных результатов и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснованы теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации:
определение специфики системы повышения квалификации с позиции вариативности, многоуровневости, гибкости, оперативности в ориентации как на общую социально-экономическую ситуацию, так и на конкретные образовательные запросы;
осмысление профессиональной готовности как качества личности, формируемого в процессе специально организованной деятельности (в том числе в системе повышения квалификации) и самоподготовки;
- выявление структуры готовности учителя к профессиональной дея
тельности как единства мотивационных, когнитивных, деятельност-
ных, личностных элементов;
- актуализация умений ставить «барьер» синдрому «выгорания» и
стрессоустойчивость как важнейшие характеристики готовности учи-
теля к взаимодействию с подростками «группы риска», в том числе оказание помощи им в профессиональном самоопределении;
- определение гуманистического подхода в качестве основополагающе
го в целостном педагогическом процессе взаимодействия учителя с
подростками «группы риска».
2. Определены критерии и соответствующие им показатели готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска», включающие следующее содержание:
мотивационный (осознание учителем значимости и необходимости профессионального самоопределения подростков «группы риска»; отношение к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» как к научно-практической проблеме; степень удовлетворенности учителя уровнем собственной готовности к решению данной проблемы);
когнитивный (наличие социально-экономических, психолого-педагогических знаний в области профессионального самоопределения; знание социально-педагогических особенностей подростков «группы риска», постоянное совершенствование педагогического мастерства в области профессионального самоопределения подростков «группы риска»);
эмоциональный (эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, выдержка, самообладание, уравновешенность, стрессоустойчивость); умение регулировать свое эмоциональное состояние, не подвергая его синдрому «сгорания»; наличие личностных качеств у учителя, таких как эмпатия, толерантность, коммуникативность, отзывчивость, соучастие, умение сопереживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов);
практический (предполагает наличие мобилизационных, развивающих, организаторских, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков, помогающих учителю осуществлять педагогическую поддержку профессионального самоопределения подростков
11 «группы риска»; умение соотнести свои способности с требованиями к педагогической деятельности в области профессионального самоопределения подростков «группы риска»; способность к самостоятельной творческой деятельности в решении данной проблемы). 3. В соответствии с критериями и показателями выявлены уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».
Высокий уровень: мотивы и ценности характеризуются гуманистическим содержанием; причины своих профессиональных затруднений осознаются; высокая степень удовлетворенности собственной занимаемой социальной позицией; осознание социальной значимости проблемы профессионального самоопределения подростков «группы риска», наличие потребности в ее решении; использование психолого-педагогических знаний на основе анализа ситуации взаимодействия с подростками «группы риска» и методической компетенции; умение регулировать свое эмоциональное состояние, не подвергая его синдрому «сгорания» при наличии личностных качеств, таких как эмпатия, толерантность, коммуникативность, стрессоустойчивость.
Средний уровень: мотивы и ценности носят гуманистический характер, удовлетворенность занимаемой социальной позицией не всегда сопровождаемой стремлением к дальнейшему профессиональному совершенствованию; невысокая осознанность значимости профессионального самоопределения подростков «группы риска»; отсутствие соответствующей научно-методической базы; невысокий уровень развития личностных качеств.
Низкий уровень: мотивы и ценности противоречивы; причины своих профессиональных затруднений не актуализируются; не осознается значимость проблемы профессионального самоопределения подростков «группы риска»; основными мотивами готовности учителей к данной деятельности является поручение администрации; отношения с подростками «группы риска» не всегда адекватны ситуации; профессиональный опыт в решении данного вопроса не проявляется.
4. Выявлены социально-педагогические особенности подростков
«группы риска» (социально-педагогическая запущенность; деформация се
мейных отношений; неуверенность в себе, в своем будущем; перегружен
ность отрицательным опытом, негативными ценностями; отсутствие успеха в
социально-значимой деятельности; равнодушие, пассивность, агрессивность,
низкая самооценка, тревожность, эмоциональная ранимость, отклонения в
состоянии здоровья); проблемы, затрудняющие их профессиональное само
определение (отсутствие четких жизненных и профессиональных ориентиров,
достаточных знаний, представлений, необходимых для профессионального
самоопределения, пути и средства достижения своего профессионального
будущего не продуманы; отсутствие практического опыта в решении про
блемы выбора профессии).
Разработана организационная структура формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, включающая этапы (диагностический, наращивание профессионального потенциала, посткурсовой профессиональной деятельности), содержание, формы, методы, методические средства и функции (диагностическая, прогностическая, развивающая, гностическая, организаторская).
Разработаны содержательные модули формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации: «Теоретические основы личностного и профессионального самоопределения»; «Социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, связанные с их профессиональным самоопределением»; «Комплексная диагностика и реабилитация подростков «группы риска» в процессе их профессионального самоопределения»; «Формы и методы формирования профессионального самоопределения подростков «группы риска»; «Толерантность как ведущий подход к взаимодействию с подростками «группы риска». Выявлены индивидуальные и групповые формы работы; методические средства, способствующие повы-
шению педагогического мастерства учителя в области профессионального самоопределения подростков «группы риска».
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании процесса формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в разработке образовательных программ, методических рекомендаций по формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, программ допрофес-сиональной подготовки подростков «группы риска», методического пособия «Профессиональное самоопределение подростков в условиях детского дома семейного типа».
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации
Для определения теоретических предпосылок формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростов «группы риска», нами рассмотрены, прежде всего, теоретические подходы к определению подростки «группы риска».
Подростковый возраст, период перехода от детства к взрослости является одним из наиболее сложных в развитии ребенка, т. к. в этот период жизни происходят кардинальные изменения в развитии во всех направлениях -физическом, психическом, социальном - происходит становление качественно новых образований. Нередко это проявляется в ломке прежних ценностей, интересов, отношений с окружающим миром. Для детей этого возраста характерно осознание своих растущих возможностей, интенсивное стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании своих прав и потенциальных возможностей. Трудности, с которыми сталкивается и сам подросток, и окружающие его люди в этот период развития, нередко проявляются в непослушании, негативизме, упрямстве, скрытности, замкнутости и др., что позволяет назвать этот возраст и «периодом затянувшегося детства», и «конфликтным», и «переломным», и «критическим». Такой подход базируется на положениях Л. И. Божович [16], Л. С. Выготского [29], И. В. Дубровиной [53], И. С. Кона [83], А. В. Мудрика [121], В. И. Слободчикова [185], Д. И. Фельдштейна [195], Д. Б. Эльконина [219], посвященных психологии развития личности подростка. При этом в психолого-педагогической литературе выделяют особую группу школьников с определенными зависимостями, отклонениями в здоровье, в поведении, требующих внимания педагогов, так называемых «детей «группы риска» (С. А. Беличева, П. Н. Винокуров, И. В. Дубровина, Н. М. Иовчук, А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова, Г. Ф. Кумарина, 3. А. Малькова, И. А. Невский, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олиференко, В. Л. Савиных, С. Н. Чистякова, Т. И. Шульга, Е. А. Ямбург и др.) [12, 25, 53, 69, 82, 96, 108, 128, 129, 134, 136, 171, 208, 215, 220].
В целом все авторы, независимо от различных методологических подходов, отмечают общее для рассматриваемой категории школьников: неразвитая способность соотносить свое настоящее, прошлое, будущее со своими целями, ценностными ориентациями и возможностями, а также несформиро-ванность у них адекватного образа «Я», неготовность к профессиональному самоопределению.
По мнению Г. Ф. Кумариной, рабочим определением понятия «дети риска» служит следующее: «дети риска — это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обуславливающие трудности их обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации» [96, с. 7]. Автор отмечает, что в отечественной системе образования до настоящего времени «дети риска» не получали необходимой педагогической помощи. Традиционная педагогика с ее разделением на здоровых и больных, нормальных и аномальных не акцентирована внимание на особенностях этих детей. Они или учились в массовой общеобразовательной школе, фактически выпадая из обучения и пополняя ряды подростков с отклонениями в поведении, или выводились в классы для детей с задержкой психического развития или специальные школы дефектологического профиля [96, с. 9].
Также, Г. Ф. Кумарина отмечает, что у «детей риска» нет грубых нарушений в развитии, они не принадлежат к дефектологическому контингенту. В то же время такие дети в большей степени, чем здоровые сверстники, чувствительны к несбалансированным условиям внешней среды. Они уступают своим сверстникам по качеству адаптационных механизмов и в большей степени предрасположены к социально-психологическим реакциям на перегрузку [96].
С. А. Беличева вводит определение «группы социального риска». «К детям и подросткам группы социального риска относят детей с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, неадекватном нормам и требованиям ближайшего окружения, которое выполняет функции институтов социализации (семья, школа, детский сад и т. д.) [12, с. 52].
В исследованиях П. Н. Винокурова принадлежность к «группе риска» определяется при выявлении функционально-органической недостаточности центральной нервной системы, обусловленной совокупностью неблагоприятных факторов врожденного и приобретенного характера [25, с. 48].
Т. И. Шульга, В. Слот, X. Спаниярд обосновывают, что дети «группы риска» - это дети-сироты и дети, в силу разных обстоятельств оказавшиеся без семьи, которым необходимо оказывать психолого-педагогическую, социальную, правовую помощь [216, с. 2].
Социально-педагогические особенности подростков «группы риска»
К числу основных задач, поставленных в исследовании, относится выявление социально-педагогических особенностей подростков «группы риска», что являлось необходимым условием для организации формирования готовности учителя в условиях проводимого эксперимента.
С этой целью нами была разработана комплексная методика, которая включала:
- систематическое, длительное психолого-педагогическое наблюдение за подростками «группы риска»;
- анализ результатов деятельности подростков «группы риска»;
- целенаправленные беседы с подростками «группы риска», педагогами, воспитателями, с мастерами производственного обучения, родителями;
- анкета «Социально-педагогический портрет подростков «группы риска» (приложение 2).
Результаты применения комплексной методики не претендуют на исчерпывающее отражение всех социально-педагогических особенностей подростков данной группы, однако общие тенденции они отражают.
Разработанная система методов диагностики на основе комплексного подхода позволила нам: во-первых, получить базу данных социально-педагогических особенностей подростков «группы риска», что в дальнейшем позволило определить организационно-педагогические условия формирования готовности учителей к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации; во вторых, стиму 71 лировать подростков «группы риска» к размышлениям профессионального выбора и построению жизненных перспектив.
Всего в исследовании приняло участие 320 подростков «группы риска» общеобразовательных школ, детских домов, школ-интернатов Кемеровской области. Базой исследования являлись областная психолого-медико-педагогическая консультация департамента образования Администрации Кемеровской области, общеобразовательная школа № 93 г. Кемерово, детский дом №4 г. Осинники Кемеровской области.
Социально-педагогические особенности подростков «группы риска» были выявлены на основе анализа их профессиональных планов, ценностных ориентации, социальных связей.
С целью изучения особенностей профессиональных планов мы попросили школьников ответить на вопрос: «Планируете ли Вы продолжить обучение после окончания школы»? Было предложено 4 варианта ответа:
1. Планирую поступить в ВУЗ;
2. Предпочитаю поступить в среднее специальное учебное заведение;
3. Планирую учиться в ПУ;
4. Не собираюсь нигде учиться.
Полученные результаты представлены на рисунке 3.
Анализ ответов показывает, что не собираются в дальнейшем продолжать свое образование 91 чел. (28,44 %); 97 чел.(30,31 %) от общего количества опрошенных предпочитают поступить в среднее специальное учебное заведение; 111 чел. (34,69 %) - в ПУ; 21 чел. (6,56%) ответили, что хотели бы поступить в ВУЗ. Таким образом, подростки «группы риска» не сориентированы на получение высшего образования, предпочитая продолжить свое обучение в средних и профессиональных учебных заведениях. Однако тревожит тот факт, что 91 чел.(28,44%) не собираются вообще учиться.
Этапы и содержание формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации
Проведенное исследование на констатирующем этапе подтвердило необходимость разработки содержания формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.
Отбор содержания в системе повышения квалификации учителей является весьма сложной проблемой. Анализ научной литературы позволил нам выделить три группы факторов, наиболее влияющих на конструирование содержания (С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, А. В. Гордеева, С. П. Зуева, Ю. Н. Кулюткин, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, А. П. Ситник, Е. П. Тонконогая, И. Д. Чечель и др.). [24, 31, 68, 95, 130, 131, 140, 141, 142, 181,182,152,205] К первой группе относятся факторы, содержащие социальные требования. Вторая группа факторов связана со спецификой объекта повышения квалификации - педагога, т. е. с его возрастными особенностями, педагогическим стажем, профессиональными интересами, затруднениями, образовательными запросами, уровнем готовности к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».
В третью группу факторов входят особенности системы повышения квалификации.
Формирование готовности учителя в системе повышения квалификации мы рассматриваем как одну из ступеней непрерывного образования современного специалиста, как процесс непрекращающегося учения человека, стремящегося постоянно повышать уровень своей профессиональной компетентности.
В результате проведенного анкетного опроса нами выявлено, какие требования предъявляют педагоги к содержанию образования в системе повышения квалификации. Так, участниками курсов по проблеме профессионального самоопределения подростков «группы риска» отмечено, что содержание должно быть:
- предельно информативным, в силу ограниченности учебного времени в системе дополнительного профессионального образования (отметили 211 чел. (43,96%));
- доступным и ориентированным на восприятие аудитории с различными уровнями готовности (отметили 199 чел. (41,46 %));
- систематизированным, структурированным и акцентированным на наиболее актуальных для конкретной аудитории разделов (отметили 174 чел. (36,25%));
- практико-ориентированным (156 чел. (32,5%).
Проведенный анализ деятельности учителей в аспекте профессионального самоопределения подростков «группы риска» позволяет утверждать, что педагогами не учитывается комплексный подход к формированию профес 85 сионального самоопределения подростков «группы риска»; не учитываются
социально-педагогические, индивидуальные особенности подростков «группы риска», их интересы, потребности, склонности; наблюдается бессистемность, эпизодичность этой работы.
Таким образом, при определении содержательных основ формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК, нами определено, что содержание должно:
- учитывать социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, связанные с их профессиональным самоопределением;
- отражать новые общественно-экономические тенденции;
- содержать современные концептуальные подходы к проблеме профессионального самоопределения подростков «группы риска»;
- способствовать системному видению проблем, связанных с профессиональным самоопределением подростков «группы риска»;
- представлять собой систему социально-экономических, медико-физиологических, психолого-педагогических, профессиографических знаний, составляющих научную основу профессионального самоопределения;
- отличаться гибкостью и вариативностью.
С этой целью для педагогов, участвующих в эксперименте, нами разработан спецкурс «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска».
