Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования эффективности использования диалога для формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности 10
1.1. Самоанализ педагогической деятельности как научная категория 10
1.2. Подходы к обучению педагогов самоанализу профессиональной деятельности в процессе повышения их квалификации как проблема научно-педагогических исследований 26
1.3. Дидактический потенциал диалога в обучении самоанализу 41
Выводы к первой главе 56
ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование диалоговой технологии формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности 58
2.1. Исследование исходного уровня готовности педагогов к самоанализу профессиональной деятельности 58
2.2. Диалоговая модель обучения педагогов умениям самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации 76
2.3. Эффективность диалога в обучении педагогов самоанализу профессиональной деятельности 96
Выводы ко второй главе 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЯ 121
ПРИЛОЖЕНИЕ 140
- Самоанализ педагогической деятельности как научная категория
- Исследование исходного уровня готовности педагогов к самоанализу профессиональной деятельности
- Эффективность диалога в обучении педагогов самоанализу профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется изменениями во всех сферах жизни, включая культурную и духовную.
Изменение ценностно-целевых ориентиров образования выражается в направленности на личность, ее саморазвитие в процессе социального взаимодействия. В связи с этим наблюдается всплеск творческой деятельности педагогов, растет количество разнообразных авторских разработок. Соответственно, в условиях такой «полифонии» педагогических новаций особую значимость приобретает проблема формирования у педагогов умений критериального самоанализа профессиональной деятельности и продуктов собственного творчества, В широком спектре проблем обучения взрослых данный аспект приобретает дополнительную актуальность в связи с процессом аттестации педагогических кадров.
Вместе с тем анализ теории и практики по названной проблеме позволяет выделить ряд противоречий:
- между активизацией творческой деятельности педагогов и недоста
точной их готовностью к ее критериальному анализу и оценке уровня но
визны;
между содержанием квалификационных требований к умениям самоанализа у аттестуемых педагогов и недостатком у них этих умений, что создает затруднения в процессе подготовки и прохождения аттестации;
между необходимостью специальной аналитической подготовки педагогов для проведения опытно-экспериментальной работы в сфере образования и неудовлетворительным уровнем этой подготовки;
между существующей множественностью подходов к анализу педагогической деятельности и недостаточной систематизированностью категориального аппарата, описывающего сам феномен анализа, что затрудняет
оценку уровня сформированности умений самоанализа у педагогов и разработку соответствующей технологии их формирования.
В настоящий момент можно выделить несколько направлений научно-исследовательских работ, в которых намечаются пути разрешения выделенных противоречий и которые, таким образом, могут быть рассмотрены в качестве теоретических предпосылок нашего исследования. В них раскрываются:
- подходы к подготовке учителей к творческой деятельности (Ю.П.Аза
ров, В.А.Бухвалов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузь
мина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластении, М.М.Поташник и др.);
пути совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г.Воронцова, Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович, Н.М.Че-годаев, П.Г.Щедровицкий и др.);
общие концепции анализа педагогичекой деятельности (О.С.Ани-симов, Т.А.Браже, Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Е.Марон, А.И.Пискунов, Л.Ф.Спирин, Р.М.Шерайзина, Г.И.Щукина и др.).
Отдельные аспекты формирования умений самоанализа педагогической деятельности затрагиваются в исследованиях, посвященных:
- вопросам развития профессиональной компетентности учителя
(Т.Г.Браже, Н.П.Гришина, Н.В.Карнаух, А.К.Маркова, Н.Н.Лобанова и др.);
раскрытию сущности педагогических умений и условий их формирования (О.А.Абдулина, Т.Д.Андронова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);
изучению структуры педагогического мышления (Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.А.Орлов, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин и др.).
Наиболее подробно вопросы формирования умений самоанализа рассматриваются в контексте решения проблем подготовки педагога к методической (Л.Л.Горбунова, Н.Д.Иванов, Г.С.Сухобская), экспертной (О.С.Ани-симов, Т.А.Каплунович, Е.А.Федорова), инновационной деятельности (Л.С.Подымова, ЛВ.Ушенина, Р.М.Шерайзина), а также формирования ис-
следовательских (С.П.Иванова, Е.М.Муравьев) и рефлексивных умений (ЮН Кулюткин, А.К.Маркова, Г.С.Сухобская).
В качестве самостоятельного объекта освоения самоанализ педагогической деятельности раскрывается в работах Л.Ф.Алферовой, Л.М.Митиной, А.В.Полиенова, Г.Б.Скока.
В последнее время разрабатываются различные формы учебного взаимодействия, связанные с аналитической подготовкой различных специалистов (Н.В.Борисова, Г.Я.Буш, В.Я.Кисленко, Т.С.Кудрина, Г. М. Кучи некий, М.А.Степинский и др.).
Предметом изучения представителей различных наук (философов, психологов, педагогов и др.) выступает диалог. В контексте нашего исследования наиболее значимыми здесь являются работы О.С.Анисимова, М.М.Бахтина, И.Е.Берлянд, В.С.Библера, А.А.Бодалева, М.Бубера, Г.А.Ковалева, С.Ю.Курганова, Т.А.Флоренской и др.
У большинства ученых не вызывает сомнения генетическая связь самоанализа с диалогом, осознан его значительный потенциал в обучении самоанализу, однако целостные подходы к формированию у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности посредством использования диалога в системе повышения квалификации (в дальнейшем СПК) не разработаны. Это и обусловило выбор темы, цели, объекта и предмета нашего исследования.
Цель исследования - разработка и экспериментальная апробация дидактической диалоговой модели обучения педагогов в процессе повышения их квалификации умениям самоанализа профессиональной деятельности.
Объект исследования - процесс повышения квалификации (в дальнейшем ПК) педагогов.
Предмет исследования - эффективность использования диалога для формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в процессе повышения их квалификации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что умения самоанализа являются результатом интериоризации аналитической функции по отношению к другому опыту, соответственно, обучение самоанализу будет эффективным, когда:
дидактическая система, лежащая в его основе, строится в логике диалоговой технологии, совмещающей в себе принципиальные положения диалогистики в русле «Школы диалога культур» и развивающего обучения, ориентированного на развитие рефлексии как внутреннего механизма самоанализа;
в качестве предмета освоения выступают критерии мыслекоммуни-кации и аналитической деятельности, а приоритетным в процессе обучения является моделирование этой деятельности, в ходе которого происходит профессиональное самопознание, изменение логических начал самоанализа, разрабатываются его индивидуальные модели.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Изучить различные подходы к определению понятия «самоанализ педагогической деятельности», а также работы по проблеме диалога для формирования категориального аппарата исследования.
Проанализировать теорию и практику формирования умений самоанализа у педагогов в контексте подготовки их к различным профессионально значимым видам деятельности.
Разработать и экспериментально апробировать дидактическую модель ПК педагогов, обеспечивающую формирование умений самоанализа на основе использования диалога.
4. Определить критерии эффективности модели и выявить условия,
обеспечивающие эту эффективность.
Методологической основой исследования являлись: системный подход к изучению педагогических явлений; идеи гуманистической педагогики, теории деятельности, развития личности; концепции непрерывного образования, диалогистики и педагогической аналитики.
Для решения исследовательских задач применялись следующие методы:
теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, а также изучение соответствующей документации;
диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности и др.);
эксперименты (констатирующий, формирующий);
методы экспертной оценки.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступило государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный центр развития образования» (в дальнейшем НРЦРО). На всех этапах в нем участвовали 637 педагогов, а в экспериментальном обучении - 240 человек.
Исследование проводилось с 1997 года по 2001 год в четыре этапа:
I этап (1997-1998 гг.) — анализ литературы по проблеме исследования,
разработка его концептуальных основ, выбор и конструирование методов ис
следования.
II этап (1998-1999 гг.) - констатирующий эксперимент по изучению ис
ходного уровня сформированности у педагогов умений самоанализа (в экс
периментальной и контрольной группах).
III этап (1999-2000 гг.) - обучающий эксперимент: построение и апро
бация диалоговой технологической модели обучения педагогов самоанализу
профессиональной деятельности. Выявление условий, способствующих эф
фективности обучения.
IV этап (2000-2001 гг.) - подведение итогов, обобщение результатов
исследования, оформление диссертации.
На защиту выносятся:
Критерии и показатели оценки готовности педагогов к самоанализу профессиональной деятельности.
Дидактическая диалоговая модель формирования умений самоанализа педагогической деятельности в процессе ПК педагогов и критерии оценки ее эффективности.
Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования диалоговой технологии в обучении самоанализу педагогической деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят1 в следующем:
- проведено теоретико-познавательное исследование потенциала диа
лога в обучении самоанализу, теоретически обоснована и экспериментально
подтверждена целесообразность совмещения в основе диалоговой техноло
гии обучения педагогов самоанализу принципиальных положений диалоги-
стики и развивающего обучения;
уточнены понятия «учебный диалог» и «самоанализ педагогической деятельности»;
определены и экспериментально проверены критерии и показатели оценки готовности педагогов к самоанализу;
описана технологическая модель формирования у педагогов умений самоанализа в СПК и определены критерии ее эффективности;
- выявлены условия, способствующие эффективности обучения педа
гогов самоанализу в процессе повышения их квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
на основе проведенного эксперимента разработан инструментарий диагностики уровня готовности педагога к самоанализу;
описана концептуально-технологическая модель диалоговой экспертизы;
- разработаны языковые конструкты, способные выступать в качестве научно-методического сопровождения аналитической деятельности педагога. Изданные на основе анализа результатов исследования статьи и научно-методические рекомендации используются педагогами Новгородской области, методистами, руководителями органов управления образованием, преподавателями НРЦРО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута их теоретическим обоснованием с использованием методов системного и междисциплинарного анализа, адекватных этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставимостью результатов с выводами других исследований, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на международной и региональной научно-практических конференциях: «Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании» (Великий Новгород, 2000); «Аттестация кадров: опыт и перспективы» (Великий Новгород, 2000); на семинаре для главных экспертов при муниципальных органах управления образованием (Великий Новгород, 1999).
Результаты внедрены в СПК педагогов Новгородской области.
Подготовлено 5 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Самоанализ педагогической деятельности как научная категория
В настоящем параграфе представлены результаты изучения различных исследований по проблеме педагогического анализа и самоанализа, выявлены положения, значимые для нашего исследования, что позволило на концептуальном уровне осмыслить потенциальные возможности диалога в отношении обучения педагогов самоанализу профессиональной деятельности.
Понятие «анализ» является общенаучным, а это вызывает необходимость обращения к истолкованию его не только в педагогике, но и в рамках других наук, прежде всего, философии и психологии.
Из дефиниции, приведенной в «Философском энциклопедическом словаре», следует, что «анализ - это процедура мысленного расчленения предмета на части, процедурой, обратной анализу, является синтез, с которым анализ часто сочетается в практической или познавательной деятельности» [228, 23].
В «Психологическом словаре» под редакцией В.В.Давыдова анализ истолковывается как синоним исследованию или «познавательный процесс, который осуществляется на различных уровнях отражения действительности» [187, 18].
В «Российской педагогической энциклопедии» также признается допустимость использования термина «анализ» в качестве синонима «исследованию» и выделяется два уровня умственной деятельности, которые определяют качество анализа как мыслительной операции - теоретический и эмпирический [196, 33].
Заметим, что в психолого-педагогических исследованиях не наблюдается четкой дифференциации терминов «анализ» и «самоанализ» в отношении педагогической деятельности. Об этом свидетельствует часто допускаемая авторами замена термина «самоанализ» словосочетанием «анализ своей (собственной) педагогической деятельности» [5; 10; 17; 39; 89; 99; 153; 156; 193]. Основное отличие анализа от самоанализа видится здесь в плане субъект-объектных отношений. Если анализ предполагает педагога как субъекта аналитической деятельности и внешний объект анализа, в качестве которого выступает другой педагог и его деятельность, то в самоанализе сливаются субъект и объект анализа в лице одного педагога, выступающего в аналитической функции по отношению к своей педагогической деятельности. Сказанное подтверждается в определении понятия «самоанализ педагогической деятельности», данном Г.М.Коджаспировой: «Самоанализ педагогической деятельности - изучение учителем состояния, результатов собственной учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений» [96, 132]. Примем данное определение в качестве базового для нашего исследования.
Теперь обратимся к более подробному рассмотрению вопроса об уровнях анализа. В качестве основания выделения уровней может выступать пара философских категорий - «теоретическое» и «эмпирическое». Эмпирическое исследование, как отмечается в философских источниках, непосредственно направлено на объект и опирается на данные наблюдения и эксперимента, а теоретическое - на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях [12; 227; 228].
Следует сказать, что среди ученых нет единства по вопросу о существенных отличительных признаках эмпирического и теоретического уровней анализа. Так, например, М.Н.Скаткин главное отличие между ними видит в характере получаемых знаний: эмпирическое знание отражает видимость явлений, внешние связи между ними, а теоретическое — за внешней видимостью обнаруживает сущность, внутренние механизмы развития [201]. Автор склонен рассматривать эмпирический и теоретический уровни в качестве этапов, каждый из которых включает в себя ряд звеньев. На этапе эмпирического исследования его объектом становятся отдельные стороны явления, а предметом - мыслительные отражения этих сторон; на следующей фазе в качестве объектов выступают отраженные стороны, а предметом анализа является их соотношение и установление количественных зависимостей между ними. На теоретическом уровне появляются особые изображения объекта исследования, не имеющие непосредственного аналога в эмпирическом знании, формируются идеальные образы, замещающие эмпирические данные. Именно «с создания идеальных объектов, - утверждает М.Н.Скаткин, - начинается теоретический уровень исследования» [201, 68]. Объектом анализа здесь становится весь эмпирический базис, а предметом - построение и далее применение самих теоретических объектов как средств исследования этого базиса [201].
В.И.Загвязинский выделяет те же два уровня исследования - эмпирический и теоретический, при этом, как и М.Н.Скаткин, допускает взаимозамену терминов «исследование» и «анализ», что свидетельствует о признании их синонимичности [77].
В отличие от М.Н.Скаткина В.И.Загвязинский эмпирический и теоретический уровни различает не столько по характеру получаемых знаний, сколько по специфике свойственных им методов познания и форм мышления. Это обусловливает особое внимание ученого к их классификации и подробной характеристике. К эмпирическим методам В.И.Загвязинский относит: измерение, тестирование, беседу, изучение результатов деятельности, литературы и др. Ограниченность эмпирических методов заключается в невозможности с их помощью проникнуть в суть вещей. Эмпирические зависимости, по мнению автора, могут иметь значение для характеристики глубинных процессов лишь в том случае, если получают соответствующее обоснование с помощью теоретических форм и методов исследования. На теоретическом уровне широко используются формы абстрактно-логического анализа и синтеза, что позволяет создать субординированную систему связей. С анализом и синтезом тесно связаны процедуры абстрагирования и конкретизации, которые лежат в основе моделирования. Теоретическому уровню исследования свойственна аналогия - вид сравнения, позволяющий установить подобие между объектами, находящимися, с одной стороны, в эмпирической плоскости, а с другой - в теоретической. Аналогия, таким образом, опосредствует перенос информации от теоретического аналога (модели) к прототипу - в этом видится сущность метода моделирования [77; 78].
Если эмпирические методы, по В.И.Загвязинскому, предполагают фиксирование явлений, выявление внешних связей, подведение фактов под известные определения, то арсенал теоретических методов предоставляет возможность объяснения существенных причин явлений, выявления закономерностей, определяющих внутренние механизмы развития объекта [77].
Определяя анализ как «метод познания реальности» [99, 29], Ю.А.Ко-наржевский связывает его уровни с тремя видами познания: стихийно-эмпирическим, эмпирическим и теоретическим. В качестве исходного основания их различения ученый вводит структурно-содержательный аспект це-леполагания в аналитической деятельности. Так, стихийно-эмпирический уровень анализа не предполагает постановку целей аналитической деятельности, поэтому она осуществляется неупорядоченно. «Выводы делаются на основании случайных фактов, принимаемых за причину, а предмет анализа неопределен» [99, 86].
Исследование исходного уровня готовности педагогов к самоанализу профессиональной деятельности
Задачей данного параграфа является определение исходного уровня готовности педагогов к самоанализу профессиональной деятельности в целях построения диалоговой технологии обучения самоанализу и выделения условий, при которых оно будет наиболее эффективным.
Осмысление самоанализа как вида деятельности позволяет выработать подход к уровневому пониманию готовности к ее осуществлению. С методологической точки зрения развитие любой деятельности соотносится с тремя уровнями - становление, функционирование, развитие, где становление характеризуется индивидуальным самоопределением к деятельности, выделением ценностных ориентиров и целеполаганием при недостаточной ее оформленности в технологическом плане; функционирование - оформленной технологичностью, исполнительской нормативностью, гарантирующей достижение цели в соответствии с нормой; развитие - наличием рефлексивной надстройки, обеспечивающей анализ и совершенствование деятельности [11]. Введение данного различения дает возможность построения критериев оценки и определения показателей уровня готовности педагога к самоанализу. При этом необходимо учитывать, что готовность, будучи личностным фактором, включает в себя мотивационный, операциональный, когнитивный и рефлексивный компоненты [226].
Мотивационная готовность представляет собой сформированность ценностно-целевых ориентации в самоанализе. Операционально-когнитивная готовность, характеризуется, с одной стороны, знаниями, привлекаемыми в ходе самоанализа, а с другой - их практической освоенностью (владение категориально-понятийным аппаратом, технологиями, методиками, приемами как инструментами анализа педагогической деятельности).
Рефлексивная готовность связана с организованностью выхода педагога в рефлексивную позицию по отношению к самоанализу и к самому себе как его субъекту.
Переходя к рассмотрению хода и результатов констатирующего эксперимента, охарактеризуем его участников.
Основными субъектами эксперимента нами были выбраны педагоги, претендующие на высшую квалификационную категорию и избравшие в качестве формы прохождения экспертизы уровня квалификации аттестацион-но-экспертные курсы, организуемые кафедрой профессиональной диагностики НРЦРО. В эксперименте приняли участие 637 педагогов, а экспериментальное обучение прошли 240 из них.
Среди педагогов, вошедших в состав экспериментальной группы, 1,66% не имели категории, 13,33% имели вторую, 72,91%- первую, 12,08% -высшую квалификационную категорию (и подтверждали ее при очередном прохождении аттестации).
Следует отметить, что 4,58% педагогов осуществляли исследовательскую деятельность, организуя эксперимент в рамках педагогического процесса или руководя опытно-экспериментальной работой других педагогов. 5,83% участников экспериментальной группы совмещали педагогические функции с управленческими, 12,08% - руководили методической деятельностью, 2,08% - имели удостоверение «Эксперт педагогической деятельности» и систематически проводили экспертизу.
Изучение уровня готовности педагогов к самоанализу носило комплексный характер и проводилось на основе его самооценки педагогами, оценки преподавателями кафедры профессиональной диагностики и методистами учебно-методической лаборатории аттестации НРЦРО. В процессе исследования нами использовались анкетирование, анализ текстов, включенное наблюдение.
В качестве источников диагностической информации выступали: контрольные и выпускные работы педагогов-слушателей курсов ПК, предусмотренные программой, а также обоснования педагогической деятельности (документ, представляющий собой текст самоанализа профессиональной деятельности, являвшийся до 2001 года обязательным для прохождения аттестации).
В качестве основного источника информации выступил диагностический слой учебного диалога, представляющий собой «механизм противого-ворительного цикла» [11, 485].
Рассмотрим далее, основываясь на результатах диагностического исследования, уровень готовности педагогов к самоанализу. Исследуя мотива-циониую готовность, мы основывались на положении о том, что мотивацион-ный процесс тесно связан с типами самоопределения, так как именно в нем сопоставляется два типа образов - «в пользу желательного, либо требовательного начал» [15, 97].
Уровень мотивационной готовности к самоанализу отразился в результатах исследования ценностно-целевых ориентации обучаемых в зоне самоанализа, которые были выявлены посредством входного анкетирования и включенного наблюдения на этапе самоопределения.
Эффективность диалога в обучении педагогов самоанализу профессиональной деятельности
Анализ приведенных в таблице данных показывает, что изменения в характере мотивационной готовности педагогов выразились прежде всего в усилении потребности в аналитическом саморазвитии и содействии в этом развитии другим.
Возросшая ценность самореализации в качестве педагога-методиста, педагога-исследователя, эксперта педагогической деятельности свидетельствует об осознании педагогами сущности самоанализа как исследования, а также о творческом отношении к предмету обучения и самой аналитической проблематике.
Подтверждением этому служит тот факт, что значительно сократилось число педагогов, в мотивационной сфере которых обнаруживали себя мотивы внешней детерминации (с 13,34% до 2,5%).
К концу формирующего эксперимента удалось полностью избавиться от имевшей место вначале тенденции к приписыванию самоанализу нехарактерных для него функций, как-то: «отстаивание своего мнения во что бы то ни стало», «спасение» неудачного урока и т.п. (подобные мотивы проявлялись в той или иной мере на начало формирующего эксперимента у 2,51% педагогов).
Наряду с вышеуказанными изменениями произошло общее повышение уровня мотивационной готовности. В рамках введенной градации самоопределения (индивидуальное, социальное, личностное) к концу формирующего эксперимента соответственно изменились количественные показатели с 91,25% на 27,08%; с 5% на 29,58%; с 3,74% на 43,33%.
Рассмотрение зависимости всех этих изменений от смоделированных условий позволило выявить те из них, которые в наибольшей мере повлияли на формирование мотивационной готовности.
Среди условий, оказавших решающее влияние на мотивационную сферу, выделяется организация первичной диагностики как источника информации об имеющемся опыте аналитической деятельности. Также большую роль сыграла специальная организация самоопределения к учебному курсу, которая проходила в формах переопределения общекурсовой проблемы, обозначенной на установочном докладе. В процессе организации самоопределения моделировались ситуации, направленные на разрушение сложившихся стереотипных представлений о самоанализе (в терминах «Школы диалога культур» - «аналитических «монстров»).
Важным условием формирования адекватной мотивации выступила организация межсессионного периода. Необходимо особенно подчеркнуть мотиве образующую роль задания, предполагавшего написание профессиогра-фического автопортрета. Работа с межсессионным материалом способствовала целенаправленному изменению исходных ценностных ориентиров педагога в отношении самоанализа педагогической деятельности.
Заметное влияние на мотивационную готовность оказал сравнительный анализ аналитической деятельности с внутришкольным контролем, с одной стороны, и с экспертизой, с другой.
Результаты формирующего эксперимента позволяют зафиксировать определенные изменения в сформированности операционально-когнитивной готовности к самоанализу. 97% обучающихся пришли к пониманию самоанализа как относительно самостоятельной деятельности, имеющей круг специфических задач. Эта часть педагогов осознала, что самоанализ предполагает в соответствии с конкретной задачей адекватную технологию и направлен на развитие всей системы педагогический деятельности.
У 74,58 % обучающихся обнаружилось смещение предметно-аналитического фокуса с продуктивности педагогической деятельности на квалификацию. В основе такой переакцентировки лежат изменения в предметно-аналитических интересах: от феноменов деятельности к их причинам и далее к условиям причинения как фактору, предопределяющему возможность реализации оценочной функции по отношению к сверхнормативному компоненту в деятельности
