Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 13
1.1. Теоретический анализ понятия «эмоциональная устойчивость» в философских, психологических и педагогических исследованиях 13
1.2. Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости учителя 24
1.3. Психолого-педагогические проблемы эмоциональных состояний учителя 32
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 64
2.1. Модель и технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя 64
2.2. Организация и методика исследования 84
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 113
Выводы по второй главе 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Теоретический анализ понятия «эмоциональная устойчивость» в философских, психологических и педагогических исследованиях
- Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости учителя
- Модель и технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования. Повышение качества профессионально-педагогической подготовки учителя -первостепенная задача, стоящая перед педагогическими вузами в условиях модернизации образования.
Однако анализ психолого-педагогических исследований (Н.А. Аминов, Л.И. Вассерман, Е.П. Крупник, Н.В. Кузьмина, Т.В. Максимова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин и др.) свидетельствует о том, что педагогические вузы серьезно обеспокоены состоянием подготовки учителя, которое не в полной мере соответствует требованиям современной школы. Приоритетной целью высшей школы сегодня является не «производство знаний», а «производство личности специалиста».
Современная школа требует от учителя эмоциональной устойчивости, уравновешенности, большой выдержки. Высокое чувство любви к своим воспитанникам должно сочетаться с достаточно высоким уровнем самообладания, умением управлять своими эмоциями.
Современный учебно-воспитательный процесс предъявляет большие требования к личности учителя, тем ее качествам, которые необходимы для эффективного взаимодействия с учащимися. Среди многочисленных качеств,- которые должны быть сформированы у учителя, выделяется как одно из наиболее значимых - эмоциональная устойчивость (ЭУ).
Особенно малоизученным является вопрос развития ЭУ будущего учителя. Анализ существующей практики вузовской подготовки свидетельствует об отсутствии на сегодняшний день целостной системы развития ЭУ студента, необходимой для успешной самореализации будущего учителя. Недостаточная разработанность теории и практики вопроса, касающегося развития ЭУ, объясняется недооценкой ее роли в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза, изменившимися требованиями к личности и деятельности учителя в современном образовании и недостатками в его профессиональной подготовке.
Сегодня у большей части современных педагогов отмечается состояние эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которое проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижении работоспособности. Кроме этого, часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств педагога (раздражительности, тревожности, пессимизма и т.д.), что негативно сказывается на эффективности педагогической деятельности и здоровье, вызывая разного рода психосоматические заболевания.
Развитие ЭУ является одной из наиболее важных сторон профессиональной подготовки будущего учителя. ЭУ помогает сохранять активность, работоспособность, эффективно взаимодействовать с учениками, родителями и коллегами, получать удовлетворение от работы и избегать раннего профессионального «сгорания».
Повышение профессионализма учителей, по нашему мнению, должно предусматривать предупреждение эмоциональной неустойчивости и ее минимизацию, т.е. необходимо говорить о личностно-профессиональном самосохранении педагогов.
В связи с этим, ЭУ к различного рода напряженным факторам профессиональной деятельности рассматривается нами как профессионально значимое качество личности будущего учителя. Развитию данного качества необходимо уделять особое внимание в системе подготовки будущего специалиста.
Наше понимание термина «эмоциональная устойчивость» обусловлено обращением к трудам Л.М. Митиной, в которых данное понятие является профессионально значимым качеством учителя, развитие и формирование которого обеспечивает эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, а также к раскрытию понятия «фрустрационная толерантность» Н.Д. Левитова, как способность противостоять жизненным, в том числе профессиональным трудностям без утраты психологической адаптации.
Успешность развития ЭУ будущего учителя обусловлена рядом факторов, среди них особо следует выделить: фактор субъективного и рефлексивного
5 опыта (О.С. Газман, И.С. Якиманская), ценностного опыта (Е.В. Бондаревская), операционального опыта (СТ. Шацкий), опыта сотрудничества (А.В. Мудрик).
Конечной целью обучения должна стать подготовка квалифицированного специалиста (профессионала в своей области). Поэтому одна из основных задач - помочь студенту не замыкаться в рамках «учитель-предметник», а расширить границы профессионально-личностного становления до уровня педагога-профессионала.
Анализ широкого круга теоретических источников (Л.М. Аболин, Б.Х. Варданян, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, Е.П. Крупник, Н.В. Кузьмина, В.Л. Ма-рищук, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, В.Э. Мильман, Л.М. Митина, Н.Б. Москвина, А.Е. Ольшанникова, СМ. Оя, В.М. Писаренко, К.К. Платонов, Я. Рейков-ский, О.А. Сиротин, Дж.П. Гилфорд, Р.Б. Кеттелл, Н.В. Эбер, М.М. Татсуока, П. Фресс, Л.В. Шварц и др.) свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития и формирования ЭУ будущего учителя. Однако целостной теории вопроса и технологии подготовки будущего учителя еще не разработано, что позволяет считать проблему принципиально новой и актуальной для осмысления педагогической наукой.
Учитель должен уметь успешно противостоять различным стресс-факторам педагогического труда. Поэтому становится понятным, что подготовка студентов, направленная на развитие ЭУ, является неотъемлемой частью их профессионально-педагогической готовности к будущей профессии.
Целенаправленное использование комплексной системы способов подготовки способствует развитию ЭУ будущего учителя в процессе обучения в вузе.
Изучение данной проблемы позволит найти оптимальные пути разрешения противоречия между необходимостью создания психолого-педагогических условий для развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в соответствии с установками гуманитарного образования и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.
Указанное противоречие обусловило проблему исследования, которая заключается в выявлении психолого-педагогических условий развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе.
Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность, необходимость разрешения указанного противоречия, а также непосредственные запросы практики определили выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя».
Целью исследования является выявление психолого-педагогических условий, конструирование модели, разработка и апробация технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Объект исследования - процесс развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя реализуется при соблюдении следующих условий:
формировании мотивационной готовности будущего учителя к работе по развитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин;
создании позитивных субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса;
3) конструировании и апробации модели развития эмоциональной устойчи
вости будущего учителя;
реализации в ходе профессиональной подготовки специально разработанной технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя;
организации самостоятельной работы, направленной на развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя.
Исходными явились следующие допущения:
на разных этапах обучения будущие учителя различаются по уровням развития показателей эмоциональной устойчивости, не соответствующим в полной мере профессиональным требованиям, предъявляемым к педагогу;
целенаправленно организованная работа оказывает позитивное влияние на развитие эмоциональной устойчивости кшс профессионально значимого качества будущего учителя.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи:
Проанализировать теоретические и практические подходы к изучению и развитию эмоциональной устойчивости в философской и психолого-педагогической литературе.
Определить основные показатели и уровни, позволяющие экспериментально исследовать эмоциональную устойчивость будущего учителя.
Выявить и реализовать психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.
Сконструировать модель, разработать технологию развития эмоциональной устойчивости будущего учителя и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Подготовить научно-методические рекомендации по развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя.
Методологическую основу исследования составили основные теоретические и методологические положения философии (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); положения о природе феномена эмоциональной устойчивости, его развитии и формировании в различных сферах деятельности (Л.М. Аболин, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, О.А. Сиротин и др.); положения, сформулированные в рамках концепции профессионального развития учителя (Л.М. Митина); концепции развития личности педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); эмоционального «сгорания» (А.К. Маркова, А.В. Парняков, П.И. Сидоров);
8 личностно-профессиональных деформаций педагогов (Н.Б. Москвина); профессионального здоровья учителя (Л.М. Митина, Г.С. Никифоров и др.); психологического и психического здоровья учителя и учеников (Л.И. Вассерман, И.В. Дубровина, Л.С. Колмогорова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, А.Б. Орлов и др.); эмоциональной устойчивости учителя (Е.С. Асмаїсовец, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Семенова и др.).
Методы исследования. Комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, наблюдение, опрос (устный), беседа, тестирование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы математической обработки данных исследования. Для изучения эмоциональной устойчивости будущего учителя использовались психодиагностичесіше методики: «Оценка нервно-психического напряжения» ТА. Немчина; «Нервно-психическая устойчивость» В.В. Бойко; «Определение уровня тревожности» Ч.Д. Спилбергера (адаптирована Ю.Л. Ха-ниным); «Оценка внешних проявлений эмоций» В.Л. Марищука и В.И. Евдокимова. Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью программы STADIA (автор - А.П. Кулаичев).
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет», факультет математики и информатики. Всего на разных этапах исследования было задействовано 340 человек, обучающихся на очном отделении. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 100 человек.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический. Изучены различные аспекты проблемы и выявлены показатели эмоциональной устойчивости на основе анализа работ по теме исследования, обоснован и представлен исследовательский инструментарий, проведено пилотажное исследование и наблюдение за студентами в процессе прохождения педагогической практики, что позволило изучить современное состояние проблемы и сформулировать цель, задачи и ги-
9 потезу исследования. Выборочную совокупность составили 30 студентов факультета. Полученные на данном этапе результаты послужили основой для организации и проведения опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработаны модель и технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, осуществлены их апробация и внедрение (формирующий эксперимент: 2003-2004 гг. - социально-психологический тренинг, 2004-2005 гг. - тренинг саморегуляции, 2005-2006 гг. - тренинг педагогического общения) перед прохождением педагогической практики.
Третий этап (2006-2008 гг.) - заішочительно-обобщшощий. Проведена систематизация данных опытно-экспериментальной работы, их количественная и качественная обработка, сформулированы основные выводы, разработаны научно-методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
определены критерии и показатели эмоциональной устойчивости будущего учителя (нервно-психическое напряжение, личностная и ситуативная тревожность, внешнее проявление эмоций) и выявлены уровни их развития (высокий, средний, низкий);
сконструирована модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, которая реализуется на основе принципов преемственности, координации, интеграции, диалогичности и включает целевой, содержательный, деятельностный, технологический и оценочно-результативный компоненты;
выявлены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя: направленность обучения на осознание будущим учителем необходимости развития эмоциональной устойчивости; формирование у будущего учителя готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости; поэтапность реализации технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; диагностическое обеспечение процесса развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; включение будущих учителей в квазипрофессиональ-
ную деятельность; реализация общения и педагогического взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества, диалога и субъект-субъектных отношений; использование активных методов обучения;
обоснованы этапы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, которые эффективно осуществляются на втором и третьем курсах педагогического вуза, содержание и возможности которых являются психолого-педагогичесішми условиями для её целенаправленного развития. Выявленные этапы связаны с преподаванием дисциплин психолого-педагогического цшсла, которые способствуют формированию необходимых концептуальных знаний и представлений у студентов о профессионально значимых качествах будущего учителя;
разработана и апробирована технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, включающая активные методы обучения (беседы, дискуссии, ролевые игры, тренинги, имитационные деловые игры, проективное рисование, педагогическую импровизацию, анализ педагогических ситуаций, моделирование, микропреподавание, психогимнастику).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории и методики высшего профессионального педагогического образования, дополняют существующие концепции профессиональной подготовки будущего учителя, раскрывают возможности психолого-педагогических условий развития эмоциональной устойчивости на этапе получения высшего профессионального образования; выдвинутые теоретические положения о необходимости развития эмоциональной устойчивости будущего учителя выступают в качестве обоснования технологии целенаправленного обучения в системе высшего профессионального образования; выявленные содержательные характеристики показателей эмоциональной устойчивости могут выступать в качестве критериев для определения уровней её развития и оценки эффективности педагогической деятельности. Исследование обогащает общую теорию целостного педагогического процесса, вносит вклад в решение актуальной проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что сконструированная модель и разработанная технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя могут быть включены в процесс обучения студентов педагогических вузов. Полученные практические материалы могут быть применены для улучшения содержания процесса подготовки будущих учителей и организации их самостоятельной работы при изучении психолого-педагогических дисциплин, в ходе подготовки учителей при создании спещсурсов, в практике педагогической деятельности, в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и других категорий работников образования.
Разработано и внедрено в практику учебно-методическое пособие «Тренинг в подготовке будущих учителей». Упражнения и задания, представленные в нём, могут быть использованы в ходе семинарских, практических и тренинговых занятий. Теоретические выводы, полученные в процессе работы, доведены до научно-методических рекомендаций.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностыо и надежностью психодиагностических методик; взаимоподтверждаемостыо результатов, получаемых по разным методикам; длительностью эксперимента, последовательным проведением его этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогическими условиями, способствующими развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя, являются: направленность предметов психолого-педагогического цикла на осознание будущим учителем необходимости развития и саморазвития эмоциональной устойчивости; реали-
12 зация общения и педагогического взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества, диалога и субъект-субъектных отношений; использование активных методов обучения; включение будущих учителей в квазипрофессиональную деятельность.
Разработанные модель и технология, включающая активные методы обучения, представленные тренинговыми блоками (социально-психологический тренинг, тренинг саморегуляции, тренинг педагогического общения), являются эффективным средством развития эмоциональной устойчивости будущего учителя на ранних этапах его профессиональной подготовки.
В качестве критериев для определения уровней развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в начальный период получения высшего профессионального образования выступают содержательные характеристики выявленных показателей эмоциональной устойчивости (нервно-психическое напряжение, личностная и ситуативная тревожность, внешнее проявление эмоций).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (Мосісва, 2005; Мосісва, 2008; Новосибирск, 2008), всероссийских (Барнаул, 2003), межрегиональной (Ставрополь, 2005) научно-практических конференциях, кафедре психологии ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». На основании результатов исследования подготовлено учебно-методическое пособие «Тренинг в подготовке будущих учителей» (Барнаул, 2007), которое используется в процессе подготовки студентов к педагогической практике, а также в ходе семинарских, практических и тренинговых занятий. Учебно-методическое пособие рекомендовано преподавателям психолого-педагогических дисциплин и студентам педагогических вузов. По материалам исследования опубликовано 6 работ.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 181 источника, 17 таблиц, 8 графиков, 21 гистограммы и 6 приложений. Общий объём работы составляет 237 страниц.
Теоретический анализ понятия «эмоциональная устойчивость» в философских, психологических и педагогических исследованиях
Социальный заказ общества на будущих учителей школы, владеющих не только фундаментальными, глубокими знаниями в области преподаваемых предметов, но и психолого-педагогической культурой, очень велик. Качественное образование должно в наибольшей мере содействовать развитиго личностных особенностей студента и благоприятно сказываться на его дальнейшей профессиональной карьере.
Образование в России, как пишет С. Катанандов, «существенно отстает от современных требований и поэтому нуждается в глубокой модернизации». Из-за неэффективности подготовки педагогических кадров, «... без прогноза подготовки специалистов и соотнесения его с потребностями рынка труда», выпускники профессиональных учебных заведений оказываются неконкурентоспособными и невостребованными на рынке труда [58, с. 13].
Модернизация педагогического образования - это профессиональное становление будущего учителя в условиях гуманизации образования: «от довузовского педагогического опыта студента - к педагогической грамотности и профессиональной готовности, от них — к профессиональной компетентности педагога, а далее - к интеллигентному (понимающему) педагогу» [94, с. 105].
Новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением общего взгляда на образование. Это происходит в плане более глубокого понимания его как культурного процесса, проявляющегося в гуманистических способах взаимодействия его участников, представлениях о личности будущего учителя, наделенной различными субъективными свойствами: эмоциональной устойчивостью, рефлексией, высоким коммуникативным потенциалом и др.
О роли гуманизации и гуманитаризации как ключевых элементах нового педагогического мышления в развитии системы отечественного образования пишут многие педагоги и психологи (И.А. Зимняя, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.), отмечая при этом, что происходит изменение задач, стоящих перед педагогом. Гуманистическая ориентация в системе «учитель-ученик», установление связей сотрудничества между ними предполагает изменение не только целей, но и методов и приемов работы учителя. По мнению исследователей, сегодня школа меняет представление о характере взаимоотношений между участниками педагогического процесса, происходит сближение позиций, усиливается роль эмоций, эмпатии.
Что же касается вопроса профессиональной подготовки специалиста гуманитарного профиля, то можно привести слова первого заместителя министра образования РФ, который считает, что «в основу оценки ее качества должна быть положена, прежде всего, пригодность к профессиональной деятельности на высоком уровне» [48, с. 9].
В условиях гуманизации приоритетной является подготовка специалиста не ради конкретной специальности, а в целях воспитания профессионала. Поэтому система профессиональной подготовки должна быть направлена не только на профилирующий предмет, но и на профессию [там же].
Согласно Закону РФ «Об образовании», современная система образования в России призвана обеспечить полноценное развитие личности обучающегося человека. Как отмечает И.А. Зимняя: «В его лице соединяются, перекрываясь и взаимовосполняясь, — культура, образованность и профессионализм». Термин «культура человека», по мнению автора, - это «характер его взаимодействия с другими людьми, с Миром вообще и в производственном взаимодействии, в частности» [49, с. 34].
И.А. Зимняя дает определение образованности как совокупности «системных, разносторонних знаний человека, образующих целостность определенной картины мира и умений, обобщенных способов решения различных классов общих задач. Синоним «образованности» - эрудированность, широкий кругозор» [49, с. 34]. А.А. Леонтьев определяет «образованность» как «системность, широту, готовность к актуализации, прочность, объемность знаний, на основе которых могут решаться различные классы предметно-познавательных задач» [82, с. 36-37].
Профессионализм, по определению И.А. Зимней, - это «совокупность знаний, умений, обеспечивающих человеку способность адекватного решения требуемых профессиональной деятельностью задач». По И.А. Зимней: «профессионал - это человеїс, знающий «свое дело», качественно выполняющий работу в изменяющихся условиях и получающий удовлетворение от нее. Синоним «профессионала» - специалист (высокого класса), мастер» [49, с. 34]. Профессионализм по А.А. Леонтьеву - это «правильность, точность, скорость и широкий перенос решения профессиональных задач» [81, с. 36-37]. В.И. Кудзоева определяет профессионализм как «хорошее владение профессией, т.е. владение ею на высоком квалификационном уровне». Функциональная сущность данного понятия раскрывает те индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности и которые обеспечивают человеку преимущества в профессиональном плане [71, с. 93-95].
Однако при всех изменениях в самой структуре профессионального образования и в профессиональной деятельности на первом месте остается человек как носитель знаний, умело прикладывающий эти знания к сфере производства. Поэтому его личностные качества, в число которых входит и ЭУ, требуют пристального изучения.
Повышение профессионализма учителей, по нашему мнению, должно предусматривать предупреждение эмоциональной неустойчивости и ее минимизацию, т.е. необходимо говорить о личностно-профессиональном самосохранении педагогов.
Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости учителя
Изучению проблемы эмоциональной устойчивости посвящены работы многих исследователей, занятых в различных сферах деятельности (Л.М. Аболин, Е.С. Асмаковец, К.М. Гуревич, Б.Х. Варданян, О.В. Дашкевич, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, Л.А. Китаев-Смык, Е.А. Климов, Е.П. Крупник, Н.В. Кузьмина, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, Е.А. Милерян, В.Э. Миль-ман, Л.М. Митина, Н.Б. Москвина, А.Е. Ольшанникова, СМ. Оя, В.М. Писаренко, К.К. Платонов, Я. Рейковский, Г. Селье, О.А. Сиротин, А.Я. Чебыкин, О.А. Черникова, R.B. Cattell, H.W. Eber, М.М. Tatsuoka, J.P. Guilford, П. Фресс, Л.В. Шварц и др.). Основными задачами исследования этой проблемы является изучение эмоциогенных ситуаций и возможности адаптации к ним, обеспечение надежности работы, устойчивости поведения, эффективности деятельности в напряженных условиях и пр.
В то же время проблема изучения ЭУ является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем педагогической науки, поскольку профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми [107, с. 87; 108, с. 46-47; 109, с. 42; 126, с. 4-15].
Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями, вызванными стрессом (Л.А. Китаев-Смык). Это, в свою очередь, является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизирующей среде, создаваемой кроме прочих учителями (Л.М. Митина).
Понимание того, что «ключ к личностному росту ребенка в личностном росте учителя» (Н.В. Клюева), актуализировало внимание к исследованию личностных качеств учителя и особенно качеств, характеризующих его эмоциональную сферу [9, с. 12-13].
Исследованию эмоциональной сферы учителя посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (Е.А. Анищук, А.А. Баранов, Р. Берне, Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова, Н.В. Клюева, B.C. Мерлин, А.А. Реан, К. Роджерс, А.Я. Чебыкин и др.), которые все чаще приходят к выводу, что учитель должен обладать высокой эмоциональностью (интегральной способностью к эмоциональному переживанию) (Л.Н. Корнеева) и одновременно эмоциональной устойчивостью (способностью сохранять показатели деятельности под влиянием эмоциональных факторов) (М.И. Дьяченко, К. Изард, Б.В. Кулагин, B.C. Мерлин).
На основании проведенных исследований (Н.А. Аминов, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Никонова, Е.М. Семенова и др.) было выявлено, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивает ЭУ.
В этой связи ЭУ выделяется рядом исследователей (Ю.С. Алферов, Е.С. Асмаковец, Н.А. Аминов, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гонобо-лин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, Г. Миллер, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Е.Г. Осовский, А.И. Щербаков и др.) как качество личности, имеющее профессиональную значимость для деятельности педагога.
Модель и технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя
В связи с современным пониманием образовательного процесса как высокоорганизованного педагогического взаимодействия очевидна необходимость особого внимания к развитию ЭУ будущего учителя.
Мы считаем, что в качестве инновационной модели развития ЭУ будущего учителя правомерно использовать активные методы обучения как средство, способствующее развитию коммуникативной и эмоциональной сфер в процессе подготовки будущих учителей.
В основе сконструированной нами модели развития ЭУ будущего учителя лежит интегрирование инновационного подхода с предусмотренной действующим государственным образовательным стандартом программой вузовского курса подготовки специалиста.
В качестве исследовательского метода разработки процесса развития ЭУ будущего учителя нами избрано моделирование.
Модель - это такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте (Л.И. Епрынцева).
В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Модель «должного», то есть нормативную модель, В.В. Краевский определяет как «абстрактный прообраз педагогической деятельности, которую необходимо осуществить в будущем. Она содержит общее представление о том, что необходимо сделать для достижения наилучших результатов» [67, с. 34].
Наличие некоторой общности модели и определенных сторон педагогического явления есть главное условие, которое позволяет педагогу-исследователю изучать разные стороны учебно-воспитательного процесса на его аналоге - модели.
Из всего многообразия моделей (идеальных и материальных; образных и знаковых; геометрических и математических; субстанциональных, струїстурньїх и функциональных и др.) в качестве средства познания динамики развития ЭУ будущего учителя мы избрали структурно-функциональную модель этого процесса [16, с. 73]. Структурной является модель, имитирующая структуру оригинала. Кроме того, для одного и того же оригинала может быть создано несколько структурных моделей, что позволяет исследовать разные уровни структуры объекта. Предмет нашего исследования рассматривает такие компоненты, как компоненты целевого блока, компоненты содержательного блока, компоненты деятельностного блока, компоненты технологического блока, компоненты оценочно-результативного блока. Функциональной является модель, имитирующая функции оригинала.
В качестве фушщий нами избраны:
- конструктивно-диагностическая (диагностика и перспективно-текущее планирование общения с учащимися, предвидение возможного хода взаимо действия с учащимися и его результатов);
- организаторская (установление и реализация спланированного педагогически целесообразного общения, осуществление оптимального коммуникативного и эмоционального обеспечения учебных взаимодействий);
- трансляционная (обмен и передача информации, мыслей и взглядов, чувств, оценок, способов деятельности);
- аналитико-коррекционная (анализ и корректировка коммуникативных и перцептивных умений, навыков саморегуляции психических состояний).
Данная модель позволяет сконструировать процесс развития ЭУ будущего учителя на основе этапов, компонентов (элементов), функциональных связей.
Схема структурно-функциональной модели развития ЭУ будущего учителя представлена на рисунке 1.
На схеме показано, что единый в своей целенаправленности процесс развития ЭУ имеет закономерную внутреннюю структуру. Эмоции в этой структуре не представляют отдельного структурного блока. Они наполняют, пронизывают структуру в целом, специфицируясь в ее отдельных компонентах (элементах) и связях между ними.
Исходя из гипотезы нашего исследования, в качестве принципов конструирования и реализации проектируемой модели развития ЭУ будущего учителя нами избраны принципы следующих подходов:
1. Личностно-ориентированныи подход - базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Личностно-ориентированныи подход предполагает учет таких принципов, как оказание помощи воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, самореализации и самоопределения. В рамках данного подхода развитие ЭУ протекает в атмосфере гуманистических отношений между педагогом и учащимися, между самими учащимися. Личностно-ориентированныи подход позволяет строить диалог в субъект-субъектной форме общения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), создающей условия для самоизменения личности, осознание ею собственной самоценности.
