Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование процесса формирования профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки 13
1.1 Ценностные ориентации: истоки, сущность, содержание 13
1.2 Содержание профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки 39
1.3 Структура профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки 54
1.4 Ценностные ориентации как основа профессионального «акме» будущего учителя музыки 66
Резюме к I главе 78
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки 80
2.1 Психолого-педагогические условия и механизмы формирования профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки 80
2.2 Организация и содержание экспериментальной работы 101
2.3 Формирование профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы 149
Резюме ко II главе 163
Заключение 165
Список использованной литературы 168
Приложения 185
- Ценностные ориентации: истоки, сущность, содержание
- Содержание профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки
- Психолого-педагогические условия и механизмы формирования профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях происходит радикальное обновление различных сфер общественной жизни, переоценка экономических, политических, идеологических, духовно-нравственных ценностей. И в этих условиях особенно важным становится разрешение вопроса о первостепенности и приоритетности тех или иных ценностей.
Главной целью современного отечественного образования является воспитание гуманистической личности, стремящейся к духовной и профессиональной самореализации. Создание оптимальных условий для становления такой личности - главная задача ВУЗа.
Кардинальные преобразования, затронувшие все сферы жизни российского общества, повлекли за собой существенные изменения в системе профессионально-ценностных ориентации студентов - будущих учителей музыки. Меняется содержание их ценностных представлений, в целом иерархия ценностей. В профессионально-ценностных ориентациях (ПЦО) студентов часто доминирует прагматический, а не духовный аспект. Ценностный смысл профессии, её духовно-нравственный потенциал остаются, к сожалению, за пределами внимания будущего учителя музыки.
Общеизвестно, что музыка, как никакая другая учебная дисциплина способствует духовному развитию личности школьника, при этом сама зачастую оказывается «на задворках» учебной программы, в лучшем случае выполняя роль развлекательного сопровождения. В обществе снижается интерес к музыкальному искусству, вследствие чего, естественно падает престиж профессии - учитель музыки.
Возникает необходимость в передаче студенту не просто накопленного профессионального опыта, знаний и умений, но и его ориентации на саморазвитие средствами профессии, а в дальнейшем на достижение им наивысших результатов в профессиональной деятельности. Это возможно только при ценностном отношении к самой профессии, осмыслении и
4 переживании основных её ценностей: личности ребенка как субъекта
музыкального развития и воспитания, музыки как средства развития личности
и их взаимодействия в творческом музыкально-педагогическом процессе.
Изучение ПЦО учителя музыки как проводника духовной культуры
общества, становится все более актуальной проблемой высшей школы. Мы
исходим из позиции утверждающей, что реализация профессионального
потенциала педагога-музыканта во многом зависит от того, насколько ВУЗ
ориентирует будущего специалиста на утверждение личной ответственности за
результат своей музыкально-педагогической деятельности, на осознание им
социальной значимости и ценности профессии учителя музыки. В сфере
высшего музыкально-педагогического образования накоплен немалый опыт по
изучению различных аспектов профессиональной подготовки учителя музыки
(Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Н.И.
Киященко, А.В. Малиновская, Е.В.Николаева, Л.Л. Надирова, В.И. Петрушин,
Л.П. Рапацкая Г.П. Стулова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин и др.).
Рассмотрению социального аспекта становления ценностных
профессиональных ориентации учителя музыки посвящено исследование О.Ф. Асатрян; о возросшем интересе к проблеме формирования духовно-нравственных ценностей учителя музыки свидетельствуют современные исследования В.В. Богатова; развитию духовной культуры учителя музыки посвящено исследование Р.И. Лозовской и т.д. Усиление интереса исследователей к проблематике ценностей и ценностных ориентации (ЦО) вызвано тем, что: с одной стороны, общественные преобразования ведут к девальвации ценностей, ценностных установок, на которые была ориентирована образовательная сфера, а с другой - преобразования способствуют развитию нового ценностного сознания и поведения, что вызывает необходимость модернизации подходов в образовании.
Проблема «ценностей», «ценностных ориентации», «профессионально-ценностных ориентации» была предметом исследования многих ученых.
В педагогической науке ведутся исследования профессионально-ценностных ориентации школьников и студентов (Г.П. Михеева, Л.Х. Магомадова,
5 В.А.Матусевич, Е.Л.Руднева, В.Л.Оссовский и др.); а также ориентации на труд
как ценность (В.А. Каштымов, Г.К. Нургалиева, П.Р. Игнатенко и др.);
образование (Л.П. Разбегаева, С.Н. Чистякова, З.И. Равкин, Н.Д. Никандров и
др.) как ценность; основы формирования ценностных ориентации
рассматриваются в исследованиях М.Г. Казакиной, Т.Н. Мальковской, З.И.
Васильевой, О.А. Зиминой; профессиональные ценности и ценности
педагогического труда исследовались Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Е.М.
Никереевым, В.А. Новиковой, Н.А. Асташовой, В.А. Сластёниным, Е.Н.
Шияновым, Е.П. Шастиной, М.Х. Титма, В.А. Ядовым и др.
Анализ современного состояния проблемы позволил констатировать
противоречия между:
объективной потребностью общества в подготовке высококвалифицированного специалиста - учителя музыки, обладающего высоким уровнем общей и профессиональной культуры, базирующейся на гуманистических ценностях, способного осуществлять духовное воспитание школьников и условиями социальной и профессиональной среды, не всегда благоприятно влияющими на формирование такой личности;
потребностью педагогической практики в подготовке будущего специалиста - учителя музыки со сформированными ПЦО и недостаточной разработанностью эффективных способов формирования таковых у студентов;
необходимостью выявления сущности, структуры, критериев и уровней ПЦО учителя музыки и недостаточной разработанностью их в науке и практике.
. Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая заключается в поиске психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-ценностных ориентации учителя музыки.
Цель исследования - определить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия формирования профессионально-ценностных
ориентации будущего учителя музыки и экспериментально проверить их эффективность.
Объект исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя музыки в системе высшей школы.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование ГЩО будущего учителя музыки будет эффективным, если:
формирование ГЩО будущего специалиста будет рассматриваться как одна из приоритетных целей профессиональной подготовки будущего учителя музыки;
определены теоретико-методологические основы процесса формирования ПЦО будущего учителя музыки;
будут выявлены психолого-педагогические условия данного процесса;
в содержание подготовки будущих учителей музыки будет включён спецкурс «Профессионально-ценностные ориентации учителя музыки», направленный на расширение знаний о ценностях профессии, о развитии профессионально-ценностных ориентации учителя музыки.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать содержание, структуру, критерии и уровни профессионально-
ценностных ориентации будущего учителя музыки.
2. Выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие
эффективность формирования профессионально-ценностных ориентации
будущего учителя музыки.
3. Экспериментально проверить психолого-педагогические условия,
способствующие эффективности формирования профессионально-ценностных
ориентации будущего учителя музыки.
7 Методологическую основу исследования составляют философские
положения по проблеме ценностей, о диалектике эмоционального и рационального, идеи аксиологического подхода (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.), системный подход.
Теоретической основой исследования послужили работы учёных в
области формирования и становления личности (Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); философии культуры о диалогическом
характере познания (М.М. Бахтин, B.C. Библер); основных положений
гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); положения
психологической теории развития личности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Л.И.
Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.
Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.); идеи деятельностного подхода
(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.С. Братусь); ценностного подхода в
образовании (В.А. Караковский, В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, А.В.
Кирьякова, Л.П. Разбегаева, Н.Е. Щуркова); концепция педагогической
культуры (А.В. Барабанщиков, И.Я. Лернер, З.К. Меретукова и др.);
гуманистические идеи личностно-ориентированного образования
(Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов и др.); теоретические положения о процессе обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев и др.); теории воспитания (Я.А. Коменский, Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, А.И. Кочетов, Н.М. Борытко и т. д.); теоретические положения о профессиональном развитии личности (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, К.А. Абульханова-Славская, Л.М. Митина, С.Н. Бегидова и др.); технологии контекстного обучения (А.А. Вербицкий); положения общей и музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме
8 исследования, теоретическое обобщение педагогических явлений);
эмпирические (педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент);
диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, беседа, творческие
задания); математические методы обработки информации (определение
количественных и качественных показателей эффективности работы по
формированию ГЩО будущего учителя музыки, методы математической
статистики).
Исследование проводилось на базе Института искусств Адыгейского государственного университета в период с 1999 по 2005 год и организационно включало три этапа.
Первый этап (1999-2001 г.г.) - определены проблема, цель, задачи исследования, проведён теоретический анализ философской, психологической, педагогической и другой специальной литературы, уточнён понятийно-категориальный аппарат исследования, разработана программа экспериментальной работы, выполнен констатирующий эксперимент с целью выявления наличного уровня сформированности ГЩО будущих учителей музыки.
Второй этап (2001-2003 г.г.) - продолжалось теоретическое исследование, изучались сущность, содержание, определены структурные компоненты, выявлены критерии и уровни сформированности ГЩО будущего учителя музыки, определены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования ГЩО будущего учителя музыки; организация и проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2005 г.г.) - в ходе опытно экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, осуществлялась экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогических условий формирования ГЩО будущего учителя, проводилась обработка результатов исследования, их обобщение, были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации и приложений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены теоретико-методологические основы формирования ПЦО
будущих учителей музыки: уточнено содержание базовых понятий «ценность», «ценностные ориентации», «профессионально- ценностные ориентации», выявлены подходы ученых к проблеме взаимоотношения ценностей и профессиональных ценностей, ценностных ориентации и профессионального развития личности, состояние разработанности проблемы формирования профессионально- ценностных ориентации;
- выявлена структура профессионально- ценностных ориентации будущего
учителя музыки, представленная совокупностью компонентов: когнитивным
(знания о профессиональных ценностях, знания о ценностях музыкально-
педагогической деятельности); эмоционально- чувственным (отношение
будущего учителя музыки к ценностям профессии, эмоционально- творческая
активность в профессиональной деятельности);смысло-целевым(
формулирование профессиональных целей, стремление к саморазвитию, к
диалогу в профессиональном общении);
- определены критерии, показатели и уровни сформированности ПЦО
будущего учителя музыки;
- выделена и теоретически обоснована совокупность психолого-
педагогических условий формирования ПЦО будущего учителя музыки,
включающая: гуманизацию процесса образования и воспитания, создание в
ВУЗе профессионально-творческой среды, влияние личности значимого
другого на систему ценностей студента, вовлечение студентов в совместную
продуктивную деятельность, осознание студентом социальной значимости и
востребованности будущей профессии.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении диапазона знаний об организации педагогического процесса, направленного на формирование ПЦО будущего учителя музыки; в обосновании теоретических положений формирования ПЦО будущего учителя музыки; определении этапов формирования ПЦО будущего учителя музыки, позволяющих производить своевременный контроль и коррекцию профессионального развития;
10 обосновании психолого-педагогических условий, обеспечивающих
эффективность формирования ПЦО будущего учителя музыки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные и экспериментально апробированные психолого-педагогические условия обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования ПЦО будущего учителя музыки и оказывают непосредственное влияние на качество его профессиональной подготовки.
Разработанный спецкурс «Профессионально-ценностные ориентации учителя музыки» способствует решению проблемы подготовки учителя музыки, готового работать в школе и может использоваться в практике профессиональной подготовки учителей музыки. Результаты исследования могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс преподавателями кафедры основного инструмента, хорового дирижирования, теории, истории музыки и музыкального воспитания, в условиях педагогической практики студентов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы; возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; учётом текущего и отставленного эффекта педагогических воздействий, корректным использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессионально-ценностные ориентации будущего учителя музыки представляют собой обобщённую, специфическую форму профессионально ориентированного ценностного выбора, выражающего отношение будущего учителя музыки к различным профессиональным ценностям и, прежде всего,- к ребёнку как субъекту музыкального развития и воспитания, к музыке как средству развития личности и к их взаимодействию в творческом музыкально-педагогическом процессе.
2. Структура ПЦО будущего учителя музыки представлена совокупностью
компонентов: когнитивного (знания о профессиональных ценностях и о
ценностях музыкально-педагогической деятельности), эмоционально-
чувственного (отношение будущего учителя музыки к ценностям профессии,
эмоционально-творческая активность в профессиональной деятельности),
смысло-целевого (формулирование целей, стремление к саморазвитию, к
диалогу в профессиональном общении).
Определены критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки (умение систематизировать ценности музыкально-педагогической деятельности, самоанализ, эмоциональное отношение к ценностям профессии, эмоционально-творческая активность, способность «вхождения в образ», эмпатия, целеполагание, целеустремленность и др.). \
Эффективность формирования ПЦО будущего учителя музыки обеспечивается созданием психолого-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: гуманизация процесса образования и воспитания, создание в ВУЗе профессионально- творческой среды, влияние личности значимого другого на систему ценностей студента (наличие профессионального образца и примера), вовлечение студента в совместную продуктивную деятельность, осознание студентом социальной значимости и востребованности будущей профессии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования, а также были изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных собраниях Южного отделения РАО (г. Майкоп, 1999г.; г.Майкоп, 2000г.; г.Ставрополь, 2001г.; г. Нальчик, 2002г.; г. Сочи, 2003г.; г. Пятигорск, 2004г), на Международной конференции «V Царскосельские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2001г.); на VIII Международной научно-практической конференции (г. Казань, 2001г.); на региональной научно-практической конференции «Развитие социокультурной сферы Северо-Кавказского региона» (г. Краснодар, 2002г.); на Всероссийской научно-
12 практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы
образования» (г. Майкоп, 2004г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе
преподавания дисциплин музыкально-педагогического цикла. На основании
полученных результатов исследования подвергнуты корректировке
содержание, организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с
целями исследования.
Ценностные ориентации: истоки, сущность, содержание
Категории «ценность» и «ценностные ориентации» относятся к числу общенаучных понятий и используются в философии, социологии , психологии, педагогике. Первые философские размышления о ценностях восходят к глубокой древности. В целом философию Древнего мира характеризует ценностное мироотношение.
Философы Древнего мира, оценивая природные общественные явления употребляли понятие «благо», «добро», «истина», «польза», «красота» и др.
Древняя восточная философия уделяла существенное внимание исследованию внутреннего мира человека. Индийские философы высшей реальностью вселенной провозглашали дух - брахман, соотнося его с понятием «душа» (178). Восточное учение, зародившееся в VI веке до н. э. в Индии дзен-буддизм, акцентирует внимание на внутреннем состоянии человека и определяет методы его совершенствования, такие как система физических и психических тренировок. Психические упражнения включают в себя различные ценностные аспекты, которые в совокупности можно рассматривать как программу совершенствования человека, формирование его нравственного сознания, стиля поведения.
Таким образом, восточные учения включают в себя ценностный ряд: ценностное сознание, отношение, поведение. Процесс обучения рассматривается в буддизме как бесконечный процесс передачи ценностей, как процесс просветления, самоизучения. В буддизме учитель занимается не обучением других, а самообучением и примером, любовью, терпимостью вдохновляет своих учеников. Он ведёт учеников к пониманию своей внутренней природы, к поиску своего места в мире, осознанию себя частью большого целого и подчинению себя этой целостности. В отличие от философии Востока, в философии Запада, человек - центр своего мира, он стремится объединить, подчинить себе окружающие объекты и явления.
Древнегреческий философ Гераклит (544 - 483 г.г.до н.э.) мерой всех вещей считал человека. Выше человека, по мнению философа, только Бог, который порождён законом всеобщей борьбы противоположностей и сам является его законом (125).
Демокрит (ок.460-370 г.г. до н.э.) в качестве меры всех вещей, высшей ценности рассматривал не любого человека, а только мудрого. Он считал, что познать сущность мира позволяет «светлое» знание посредством разума, т. к. «мудрый человек есть мера всего, что существует», подчёркивал необходимость сообразности воспитания с природой ребёнка, с его интересами.
Сократ (ок. 469-399 г до н.э.) считал, что знание - главная ценность и благо, т. к. оно позволяет отличить реальное добро от мнимого. Огромен вклад Сократа в развитие педагогической мысли, но основным является «майэвтика» - искусство извлекать скрытые в человеке правильные знания с помощью искусных проблемных вопросов. Ученики и последователи Сократа пытались использовать эти средства в своих образовательных системах, представляя их как эвристические методы познания.
Основные ценности по Сократу - душа, личность, свобода, выбор, самоопределение, т.е. возможность поиска смысла, являлись основополагающими принципами его педагогической деятельности.
Другой великий философ древности Платон (427 - 347г.г. до н.э.) в своих работах «Пир», «Федр» выделил несколько начал личности: чувство — низшее начало души, т. к. им познаётся только внешнее; воля — более высокая часть души, её верный страж; разум руководит волей, указывает как правильно поступать. Таким образом, Платон выделил чувственно-волевую и разумную часть души. Основная ценность - смысл жизни человека, воспитание нравственной сущности высшего блага по Платону — это мера, умеренность, своевременность. Аристотель (384-322 г.г.до н.э.), переработав учение своего учителя Платона об идеях, сделал вывод, что идеи не существуют сами по себе, а отражают « внутреннюю сущность вещей». Мерой истинной ценности по Аристотелю являются «добродетель и добродетельный человек как таковой». Его отмечают мужественность, выносливость, умеренность, высокий интеллект (178,стр.9-14). Идеи древних философов (Платон, Аристотель, Конфуций) оказали большое влияние на развитие философской и педагогической мысли в последующие века.
В конце XIX - начале XX века в западной философии возникает аксиология (от греческого ахіа-ценность и logos-слово идея), наука о ценностях. Понятие «аксиология» было введено французским философом П. Лапи в 1902г.
Современный философский словарь под общей редакцией В.Е. Кемерова (1996) определяет понятие «аксиология» как учение о формах и способах ценностного проектирования человеком своих жизненных устремлений в будущее, выбора ориентиров для наличной жизни и оправдания или осуждения прошлого, «иного» и общезначимого(181).
Аксиология, как самостоятельная область философского исследования природы ценностей, возникла тогда, когда понятие бытия расщепляется на два элемента: реальность и ценность как объект разнообразных человеческих желаний и устремлений. Главная задача аксиологии — показать, как возможна ценность в общей структуре бытия и каково её отношение к «факторам» реальности (196).
Понятие «ценность» широко используется в философской и социологической литературе. Например, философский словарь под редакцией И.Т.Фролова идентифицирует понятие «ценность» как «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющих их положительное или отрицательное значение для человека или общества: благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключённые в явлениях общественной жизни и природы» (195).
Философский словарь под общей редакцией В. Е. Кемерова классифицирует «ценность» как сложившуюся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемую людьми форму их отношения к общезначимым образцам культуры и к тем предельным возможностям, от осознания которых зависит способность каждого индивида проектировать будущее, оценить «иное» и сохранять в памяти прошлое (194).
Содержание профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки
В философской, психологической, педагогической науке существует немало подходов к систематизации и интерпретации ценностных ориентации. Учёные исходят из различных теоретических и эмпирических оснований, аргументируя это спецификой изучаемого явления и многогранностью его проявлений.
На наш взгляд, наиболее приемлемой может быть типология ценностных ориентации, в которой за основу принимается личность. И не только потому, что личность является сферой педагогической профессии, но и потому, что Человек - это фундаментальная социокультурная ценность.
Проблеме личности посвящены многочисленные исследования зарубежных и отечественных учёных.
Представители психологического подхода 3. Фрейд (199), Э. Фромм (201), К. Юнг (221) трактуют личность как «эзотерическое я» субъекта, как связанный с мотивами глубинный аспект субъективности, задающий содержание внутреннего мира индивида, уникальную систему личностных смыслов. При этом признается огромная роль подсознательных сил, которые управляют поведением, а также гуманистическими идеями самораскрытия.
Представители культурологического подхода Р. Ингельхарт, К. Мангейм, М. Мид (13, 131) рассматривают личность как «экзотерическое я» субъекта, как совокупность черт. В центре внимания оказываются устойчивые внешние проявления, характеристики индивида, которые фиксируются и концептуализируются как последствие объективных социальных процессов, отражающихся в определённых типах культуры, понимаемой и как степень усвоения общественных норм и как сумма духовных богатств, накопленных человечеством, и как способ человеческой деятельности.
Гуманистический подход раскрывает личность как «деятельность Я субъекта», как интеграцию «эзотерического» и «экзотерического» аспектов субъективности. Во главе концепции Человек, его предназначение — жить и действовать, имея возможность свободы выбора (66,стр22). Решающую роль в жизни и развитии человека имеют его представления о самом себе - «Я — концепция», центральным звеном которой является понятие «самоценности» личности, «реальное Я» занимает промежуточное положение между «идеальным Я» и социальным окружением.
В отечественной социологии изучение личности происходило в рамках психологического подхода и связано с культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского (60), разработками в теории деятельности А.Н. Леонтьева (ПО) и его последователей. Эти идеи получили дальнейшее развитие в трудах А.В. Петровского и В.А. Петровского (153, 154). В их концепции «персонализации», личность опосредствуемая социальной деятельностью, получает идеальную представленность в других людях, в её связях с ними, наконец, в ней самой как члене социального целого.
Интересным представляется нам деятельностный подход анализа личности в работах А.С. Асмолова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского ( 24,110,153).
По А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность - «это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах, психологических особенностей личности на данной ступени её развития» (ПО).
А.Г. Асмолов отмечает, что «деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая её определяет. Ведущие деятельности заданы конкретной ситуацией развития, в которой совершается жизнь» ( 24).
Психолого-педагогические условия и механизмы формирования профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки
Как известно, система ценностных ориентации человека не является раз и навсегда сформированным образованием, ей свойственны изменения при воздействии внешних и внутренних условий. Следовательно, эффективность формирования профессионально-ценностных ориентации будущих педагогов будет обеспечиваться, если будут определены психолого-педагогические условия.
Философия определяет «условие» как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Поскольку мы понятие «условие» используем в педагогических исследованиях, то необходимо и его педагогическое осмысление (196).
Современная дидактика трактует «условие» как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.
В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы (148).
Поэтому, условие - это не только то, что влияет на вещь, но и то без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием её возникновения (134).
В частности, у С.Л. Рубинштейна при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (171).
Следовательно, исходя из того, что профессионально-ценностные ориентации личности — многокомпонентное образование, выступающее важной качественной особенностью личности, при разработке педагогических условий их формирования мы учитываем закономерности развития личности будущего учителя музыки, организацию деятельности, направленную на развитие и саморазвитие личности, организацию целостного процесса формирования профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки в структуре профессиональной подготовки.
В современной педагогике начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом, а как к созданию условий для саморазвития личности.
В . частности В.А. Сластёнин по этому поводу говорит следующее: «Формирование чего-либо у человека неправомерно понимать как некоторую технологически унифицированную лепку по образу и подобию. Человек и его психика не материал для скульптора-педагога, не чистая доска для директивных записей социальных воздействий. Формирование как цель психолого-педагогического процесса заключается в создании и обеспечении оптимальных условий для приобретения субъектом тех или иных психологических качеств. Но приобрести, освоить может только сам обучаемый, только посредством собственной деятельности, причём во всей скрытой психологической структуре последней: потребностью, мотивами, действиями, целями, смыслами, переживаниями. Поэтому, формирование как целенаправленный процесс - это, прежде всего скрупулёзная педагогическая организация «встречной», т. е. собственной деятельности ученика или воспитуемого, деятельности реального субъекта, а не абстрактной личности (180,с.218).
Мы считаем, что гуманизация процесса образования и воспитания является главным и системообразующим психолого-педагогическим условием формирования профессионально-ценностных ориентации будущего учителя музыки, поскольку именно «идея гуманизма предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим духовно-нравственным и профессиональным развитием личности. В связи с этим особенно яркое звучание приобретает сегодня проблема подготовки учителя музыки, качественно новой формации - не узкого специалиста-предметника, а универсально образованного педагога, обладающего общей и профессиональной культурой, богатым духовно-личностным потенциалом.
Сегодня, одной из первостепенных задач современной педагогики является выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Её решение связанно с рассмотрением ценностных аспектов образования и воспитания, его «человеческого измерения». Гуманистические образовательные и воспитательные цели диктуют необходимость пересмотра содержания образовательных технологий, дидактических и воспитательных концепций, нацеливая их на обеспечение условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры. Создание в вузе особой духовно-нравственной среды, способствует раскрытию творческого потенциала личности, формированию профессионально-ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессионально-педагогической деятельности.
