Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ ПРИ СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 14
1.1. Профессионально-личностное саморазвитие как цель педагогической подготовки будущего учителя 15
1.2. Процесс становления профессионально-личностного саморазвития как ориентир в педагогическом целеполагании 33
Выводы первой главы 55
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 58
2.1. Возможности педагогических дисциплин в становлении профессионально-личностного саморазвития 58
2.2. Принципы реализации системы дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя 79
Выводы второй главы 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
ЛИТЕРАТУРА ИЗ
ПРИЛОЖЕНИЯ 124
- Профессионально-личностное саморазвитие как цель педагогической подготовки будущего учителя
- Процесс становления профессионально-личностного саморазвития как ориентир в педагогическом целеполагании
- Возможности педагогических дисциплин в становлении профессионально-личностного саморазвития
Введение к работе
Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном воспитывать людей трудолюбивых, нравственных, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, к профессионально-личностному саморазвитию.
Однако учителя в большинстве не готовы к работе в развивающей и развивающейся школе. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, показывает слабую направленность на профессиональное самосовершенствование. Многие исследователи (О. С. Газман, Н. К. Сергеев и др.) обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Поэтому учителя не в состоянии создать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, его сущностных сил.
В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем (Н. К. Сергеев).
Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании и в первую очередь проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педаго-
га многие исследователи (В. И. Андреев, Н. М. Борытко, С. В. Елканов, Н. К. Сергеев, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов и др.) считают профессионально-личностное саморазвитие.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях Н. В. Кузьминой рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерства. А. И. Щербаков конкретизировал функции учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Большое значение при изучении вопроса о структурировании средств профессионального саморазвития имеют исследования, в которых анализируются особенности учебно-методических средств по формированию профессиональной и социальной зрелости учащихся (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, Б. В. Пальчевский).
Ряд исследователей (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) для эффективного развития в процессе профессионального образования предлагают более полно реализовать личностный подход, позволяющий создавать условия для индивидуального проявления развития и самореализации студента обеспечить им свободу выбора в обучении, способствовать реализации каждым из них личностных притязаний.
В современных исследованиях по педагогике высшей школы определены общие закономерности процесса формирования профессионально-личностного саморазвития учителя (Е. П. Белозерцев, Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, Т. И. Шамова). В связи с этим, Н. К. Сергеев признает профессионально-личностное саморазвитие важнейшим элементом профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна.
Новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей, обоснованные в трудах Ю. П. Азарова, А. А. Вербицкого, В. М. Димова, Е. Н. Шиянова и др., создали теоретическую и практическую базу для решения проблемы подготовки будущего учителя.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы саморазвития будущего учителя. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме саморазвития. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях, технологии становления профессионального саморазвития будущего учителя. Все более явными становятся противоречия между;
возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу и неготовностью основной массы учителей к работе в режиме саморазвития;
усилиями преподавателей вузов по педагогической поддержке профессионально-личностного саморазвития будущего учителя и отсутствием теоретических представлений о механизмах и закономерностях его становления в процессе педагогической подготовки;
возможностями педагогических дисциплин в стимулировании профессионально-личностного саморазвития будущего учителя и неразработанностью дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития.
Эти противоречия объясняют актуальность проблемы обоснования дидактических условий профессионально-личностного саморазвития будущего учителя в процессе его педагогической подготовки в вузе.
Особое значение в профессиональном становлении будущего учителя имеет начальный этап его педагогической подготовки в вузе. Данный жизненный период рассматривается как время делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности.
На этом этапе профессионального образования будущего педагога наиболее интенсивно протекают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования приобретаемых знаний, их проецирования на педагогическую деятельность. Изменяются смыслы, ценностные установки, мотивация, связанная с профессионально-педагогической деятельностью. Начало подготовки студентов в вузе характеризуется профессионализацией интересов, развитием самостоятельности, творчества, активности, углублением и обогащением отношений, стабилизацией характера и мировоззрения, потребностью в самовоспитании. С учетом этого и была избрана тема исследования: «Дидактические условия становления профессионально-личностного САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ».
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя на начальном этапе обучения в педвузе.
Предмет исследования - становление профессионально-личностного саморазвития студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.
Цель исследования - обосновать систему дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе его педагогической подготовки в вузе и принципов их реализации.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что становление профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на
начальном этапе его педагогической подготовки в вузе происходит более успешно, если:
Профессионально-личностное саморазвитие, понимаемое как приоритетная цель современного образования, включающее в себя самоосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление, будет рассматриваться системообразующим компонентом педагогической подготовки будущего учителя и основанием для выявления дидактических условий профессионального становления будущего педагога.
Оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет основана на понимании стадийного характера, факторов и механизмов становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе.
В качестве основной единицы проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться дидактическая ситуация как система условий, включающая в себя: а) многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие, направленное на проявление индивидуальности каждого студента; б) рефлексивные, творческие формы работы с целью развития самоосознания, направленного на формирование целостного представления будущего учителя о самом себе; в) систему заданий учебно-исследовательского проекта, обеспечивающих рефлексию и самоорганизацию профессиональной деятельности будущих учителей; г) мотивацию профессиональной деятельности и самореализации.
Выполнение принципов интерактивности, структурности, целостности, преемственности обеспечивает поэтапную реализацию системы дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
[.Определить понимание профессионально-личностного саморазвития современного учителя как цели его профессиональной подготовки.
Выявить дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
Разработать модель дидактической ситуации становления профессионально-личностного саморазвития как системы оптимальных дидактических условий в процессе педагогической подготовки.
Обосновать и апробировать принципы реализации системы дидактических условий.
Теоретико—методологическую основу исследования составили по
ложения гуманистической философии о человеке как субъекте отноше
ний, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э. В. Ильенков,
А. Маслоу, А. Я. Розин, В. Д. Шадриков и др.); идеи о становлении про
фессионального саморазвития (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова,
А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, А. В. Суворов); целостный подход к
исследованию педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский,
Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностный, деятельностныи подходы к
отбору содержания и средств профессионального обуче
ния (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков
и др.); концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сер
геева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспи
тательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обуче
ния и воспитания будущих учителей (С. И. Архангельский, Н. М. Бо-
рытко, А. А. Вербицкий, В. Я. Ляудис, Н. К. Сергеев).
Эмпирическую базу исследования составили студенты 1-2-х курсов естественно-географического факультета Волгоградского государственного педагогического университета.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей вуза, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.); статистические (ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.).
Исследование проводилось поэтапно:
На первом этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности профессионально-личностного саморазвития, его отличительных особенностей, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами 1 - 2-х курсов естественно-географического факультета ВГПУ накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.
На втором этапе (1998 -2000 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывались и экспериментально апробировались система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин.
На третьем этапе (2000 -2002 гг.) осуществлялась отработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые профессионально-личностное саморазвитие будущего учителя определено как процесс качественного, целенаправленного, сознательного изменения его личностной сферы, профессиональной деятельности, включающий в себя самоосознание, самооценку, самоорганизацию, самоуправление; обнаружены стадии и динамика становления профессионально-личностного саморазвития у студентов 1-2-х курсов педвуза; выделены четыре группы дидактических условий становления исследуемого феномена и соответствующие принципы реализации; выявлены и обоснованы возможности педагогических дисциплин в становлении профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе его профессиональной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели и обоснованием системы дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на начальном этапе его обучения в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностические методик, рекомендации по организации и проведению семинарских занятий по педагогике могут быть использованы преподавателями вуза, школьными учителями и студентами в практической работе со студентами и старшеклассниками, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования в работе с учителями для повышения эффективности педагогического процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-личностное саморазвитие, понимаемое не только как фактор профессионального роста педагога, но и как обязательное условие индивидуально-личностного развития ученика, должно быть системообразующим компонентом содержания профессионально-педагогической подготовки учителя. При этом главным механизмом саморазвития как целенаправленного воздействия человека на самого себя является разрешение противоречий, решение индивидом постоянно усложняющихся творческих задач. Содержание профессионально-личностного саморазвития включает самоосознание, самооценку, самоорганизацию, самоуправление.
Профессионально-личностное саморазвитие проходит в процессе своего становления от дезадаптивной к стадиям адаптации, дифференциации, индивидуализации и устойчивого саморазвития. Каждая стадия характеризуется особым составом факторов и дидактических условий, стимулирующих профессионально-личностное саморазвитие будущих учителей на начальном этапе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Взаимодействие со студентами, преподавателями, мотивация долга, потребность к узнаванию нового о специфике педагогической профессии — условия, способствующие переходу студентов на стадию адаптации. Взаимодействие с коллективом, нестандартные ситуации на занятиях, мотивация успеха, познавательная активность, идентификация себя с коллективом способствуют переходу студентов на стадию дифференциации. Рецензирование ответов однокурсников, микропреподавание, нацеленность на результат — способствуют переходу будущих учителей на стадию индивидуализации. Многообразие решаемых педагогических задач, взаимодействие с консультантами по учебно-исследовательским проектам, потребность в самосовершенствовании — обеспечивают переход студентов на стадию устойчивого саморазвития.
3. Модель дидактической ситуация как системы условий, включает в
себя обстоятельства учебного процесса, способствующие развитию ком
понентов самоосознания, самооценки, самоорганизации, самоуправле
ния выделенных нами в содержании профессионально-личностного са
моразвития. Организация педагогом многоуровневого и многоаспектно
го педагогического взаимодействия выступает ведущим дидактическим
условием, обеспечивающим динамику системы условий, стимулирую
щих становление профессионально-личностного саморазвития будущего
педагога на начальном этапе его обучения в вузе.
4. Дидактические условия становления профессионально-
личностного саморазвития будущего учителя реализуются при соблюде
нии принципов интерактивности (обусловливает активность студен
тов, обеспечивающей самостоятельный поиск новых знаний), преемст
венности (последовательность деятельности преподавателя по органи
зации процесса становления профессионально-личностного саморазви
тия), структурности (взаимовлияние компонентов профессионально-
личностного саморазвития, определяющее специфику деятельности пре
подавателя), целостности (восприятие педагогом профессионально-
личностного саморазвития как взаимосвязь компонентов), в последова
тельности четырех фаз работы: ориентировочной (выявление пред
ставлений будущего учителя о себе, как о специалисте), организацион
ной (осознание личных профессиональных качеств, формирование цен
ностного отношения к ним), проектировочной (соотнесение полученных
знаний с действительностью, регуляция учебно-практической деятель
ности), исследовательской (правила организации собственных действий
и отношение к ним).
Достоверность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным
характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы с различными группами студентов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.
Апробация результатов исследования осуществлялась на методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, на научных конференциях ВГПУ, Южно-Российских педагогических чтениях РАО (2000, 2001 гг.), региональной научно-практической конференции Астраханского госпедуниверситета «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические, правовые аспекты» (2001 г.), V региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2000 г.), педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (2001 г.), региональной научно-практической конференции Кубанского госуниверситета «Научно-исследовательская деятельность студентов вузов» (2002 г.), теоретическом семинаре педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, на научно-практических конференциях Волгоградского высшего педагогического колледжа №2 (2000, 2001 гг.).
Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в 1997 — 2001 гг. в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла на 1 - 2-х курсах естественно-географического факультета ВГПУ. Результаты исследования изложены в восьми публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация (130 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (43 с, 48 с), заключения (6 с), списка использованной литературы (163 наименования) и 4 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц и 1 иллюстрацию.
Профессионально-личностное саморазвитие как цель педагогической подготовки будущего учителя
Целостный подход предполагает, как известно, достаточно четкое и резкое определение границ объекта, выступающее в качестве основания для отделения объекта от среды и разграничения его внутренних и внешних связей, выявление и анализ системообразующих связей объекта и способа их реализации; установление механизма жизни, динамики объекта, то есть способа его функционирования и развития (Юдин, 1978, с. 250). Применяя данное методологическое положение к исследованию профессионально-личностного саморазвития, нам предстояло определиться в понимании сущности феномена «саморазвития», выделить функции профессионально-личностного саморазвития, провести анализ содержания профессионально-личностного саморазвития педагога.
Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях: в философии, социологии, психологии и весьма молодой отрасли человеческого знания — синергетике. Долгое время термин «саморазвитие» отождествлялся с понятием «самодвижение». Так, Гегель (1939, с. 315) понимает весь природный, исторический и духовный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изменении, преобразовании и развитии; определяет источник движения, находящийся в самом предмете, его собственное содержание заставляет его выйти за свои пределы и превратиться в свою противоположность. Таким образом, интересующий нас феномен — обязательно внутренний процесс.
Как самопроизвольное изменение самодвижение рассматривается в относительном противопоставлении движению. При самодвижении внешние воздействия играют модифицирующую, либо определяющую роль (Философский энциклопедический словарь, 1989, с. 565). Самодвижение — внутренне необходимое самопроизвольное изменение системы, определяемое ее противоречиями (Советский энциклопедический словарь, 1983, с. 1159).
Интересный и ценный для нашего исследования вывод о соподчи-ненности понятий «самодвижение» и «саморазвитие» сделал в своем исследовании И. А. Шаршов (2000). Если под самодвижением понимать спонтанное, самопроизвольное изменение некоторой системы под влиянием внутренних факторов и противоречий, но с учетом опосредованного воздействия внешних условий и особенностей изменяющейся среды, то оно является базовым понятием. Саморазвитие в этом ключе является высшим уровнем самодвижения, на котором происходят не хаотические, а направленные, осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов системы и их функций, а так же появлением и усложнением новых динамических связей и взаимоотношений со средой (Шаршов, 2000, с. 36). Итак, мы выделяем еще одну существенную характеристику саморазвития — определенный способ реагирования человека на воздействие среды.
По мнению психолога А. В. Суворова (1998, с. 21), «сущность всякого саморазвития заключается в качественном изменении видения мира, самого себя, своей роли в этом мире, перестройке не только в отношении с миром в целом, в общении с другими и самим собой, но и поступках, в деяниях, которые субъект начинает активно практиковать». Это сущность, прежде всего, саморазвития, потому что приоритет здесь принадлежит собственной активности саморазвивающегося субъекта. Любые развивающие воздействия могут быть успешными лишь постольку, поскольку человек действует сам, пусть даже вынуждено, даже вследствие принуждения, но сам. «Диалектически совмещаясь, отождествляясь, развитие и саморазвитие ни в коем случае не подменяют друг друга» (там же, с.281).
Происходит диалектическое отождествление внешнего (развития) и внутреннего (саморазвития), которые, сколь бы полностью не совмещя-лись, ни совпадали, ни отождествлялись, не перестают быть противоположностями. П. Г. Щедровицкий (1993, с. 18) отмечает, что наиболее важное открытие философской антропологии состоит в том, что сущностью человека является его способность строить самого себя. Представители экзистенциальной психологии (М. М. Бахтин, М. Бубер, В. Франкл и др.) при рассмотрении саморазвития акцентируют внимание на самотворчестве: человек творит самого себя и «есть лишь то, что сам из себя делает». К. Роджерс рассматривает самореализацию в качестве механизма саморазвития. Так мы обнаруживаем следующую сущностную характеристику саморазвития — сознательное усовершенствование себя самим человеком.
Известный русский педагог П. Ф. Каптерев (1983, с. 178) исходил из того, что «детей суть — саморазвивающиеся организмы, следуя в процессе саморазвития органическим законам . . . человек есть то, что получается от процесса саморазвития» (1983, с. 178). Педагогический процесс, по мнению П. Ф. Каптерева, есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Иными путями, помимо самодеятельности, человек развиваться не может: такова его природа. Педагог выделяет две существенные черты педагогического процесса — саморазвитие организма и самоусовершенствование личности. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства: как хорошие, так и дурные. Роль педагога сводится к предупреждению возможных отклонений и недочетов в саморазвитии ребенка, т.е. в его усовершенствовании. Процесс усовершенствования имеет три направления: 1) устранение препятствий с пути естественного развития, 2) положительное содействие правиль ному развитию имеющихся способностей, 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств. «Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и тоже время свободен и необходим, потому что это есть процесс саморазвития» (1983, с. 234).
Педагогическое содержание понятия «саморазвитие» становится все более актуальным для современного образовательного процесса. Н. М. Борытко рассматривает саморазвитие педагога в качестве критерия динамики становления его воспитательной позиции, и вслед за Н. К. Сергеевым, понимает саморазвитие как специфическую самоорганизацию педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления и развития, где происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы.
Н. К. Сергеев считает ведущей целью непрерывного педагогического образования образ саморазвивающейся личности педагога, О. С. Газман рассматривает «саморазвитие» как собственную логику развития самоценной личности, утверждая приоритет этой логики в реальной педагогической действительности. Н. Б. Крылова подчеркивает, что саморазвитие личности является основой динамики общества. Б. 3. Вульфов и В. Д. Иванов относят «саморазвитие» к основным категориям педагогической науки и определяют его как собственную активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, всего личностного потенциала. Отсюда мы делаем вывод о том, что саморазвитие, обязательная составляющая современного образования.
Процесс становления профессионально-личностного саморазвития как ориентир в педагогическом целеполагании
К. Д. Ушинский отмечал, что период в жизни человека от 16 до 23 лет является самым решительным. В общем процессе индивидуально личностного становления данный возрастной диапазон имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые (Б. Г. Ананьев). Период обучения в вузе — это время активного формирования системы знаний, умений и навыков. Именно в этот период происходит активное развитие личностных свойств, становление индивидуальности, интеллектуальных и нравственных сил, закладывается формирование человека как специалиста.
Студенческий возраст характеризуется значительным ростом самосознания, самостоятельности, что позволяет производить анализ и оценку собственной личности, поведения и деятельности. Для этого возраста характерно образование адекватной и устойчивой самооценки. Студенческий возраст — это возраст самостоятельного формирования собственной личности от ее внешнего облика до того, что определяет ядро личности, ее характера и мировоззрения (Ю. А. Самарин). Наряду с общими особенностями юношеского возраста студенчеству присущи и специфические социально-психологические черты, которые обуславливаются тем, что, юноши и девушки уже выбрали свою будущую профессию, у них складывается профессиональная заинтересованность и жизненная позиция.
Студенческий возраст характеризуется своими специфическими психологическими и педагогическими проблемами. К ним, в первую очередь, относится профессионализация интересов, развитие самостоятельности, творчества и активности, углубение и обогащение отношений, стабилизация характера и мировоззрения, потребность в самовоспитании. Более того, в результате активно протекающего процесса самоанализа происходит переоценка своих индивидуально-личностных свойств. Студенческие годы — время становления социальной зрелости человека, профессионального становления, формирования мировоззрения, убеждений, нравственных принципов. Л. Д. Столяренко (1998, с. 277) считает, что для студенческого возраста характерно достижение оптимума в развитии большинства психических, социальных, и физических возможностей, способствующих профессиональному становлению.
На первом курсе наиболее существенным фактором является процесс адаптации к условиям обучения и жизни в вузе, выработка привычки заниматься науками по собственным побуждениям, а не под непосредственным контролем педагогов. Постепенно студент осознает зависимость своих успехов в учебе и других видах деятельности от своих же практических усилий. Без глубокого понимания себя, своих устремлений, без адекватной оценки своих способностей невозможны ни ясность профессиональной цели, ни самоорганизация в ее достижении. Несформиро-ванность отношения к себе, как будущему учителю задерживает профессионально-личностное саморазвитие, поскольку именно самоосознание дает возможность человеку выявить несоответствие своих качеств, требованиям профессии, а также социально-нравственным требованиям. Эта ситуация способствует самоосознанию и самооценке достоинств и недостатков студентов.
Смена социальных ролей в данном возрасте способствует проявлению самостоятельности в определении ближних и дальних целей, педагогической рефлексии. Данное обстоятельство вынуждает студентов — будущих учителей к активному взаимодействию со своими сверстниками, а так же и со старшекурсниками, причем именно студенты младших курсах испытывают такую потребность к взаимодействию и проявляют высокую активность в подготовке к предстоящей профессиональной деятельности. На начальном этапе вузовской подготовки будущие учителя познают специфику взаимоотношений различных ролевых позиций, таких как учитель — ученик, преподаватель — студент, студент — студент, ученик — студент (в роли учителя на педагогической практике) и др.
Характер вузовской подготовки оказывает заметное влияние на показатели профессионального становления. Специальные и психолого-педагогические знания, организация участия студентов в различных профессиональных, общественно полезных видах деятельности дают возможность будущему учителю сформировать педагогическую направленность личности.
Таким образом, опираясь на исследования возрастных особенностей будущих учителей на начальном этапе обучения в вузе, мы рассматриваем этот возрастной промежуток как сензитивный период становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя, так как именно в этот период интенсивно развивается самооосознание, формируется самооценка, навыки самоорганизации и самоуправления.
Возможности педагогических дисциплин в становлении профессионально-личностного саморазвития
Анализ Государственных требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальностям «География», «Биология», «Химия» по дисциплинам общепедагогической подготовки Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования показывает, что его требования согласуются с нашими представлениями об условиях становления профессионально-личностного саморазвития будущих учителей и его компонентов.
Формированию компонента самоосознтшя, направленного на целостное представление о себе как, о специалисте, будущем учителе, выделенного нами в структуре профессионально-личностного саморазвития, способствует предусмотренное стандартом овладение системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; о закономерностях психического развития, факторах, способствующих личностному росту; направляющих саморазвитие и самовоспитание личности.
Так, на семинарских занятиях по теме «Личность педагога» при изучении вопросов о профессионально значимых личностных качествах педагога студентам предлагалось выяснить, какие качества личности педагога, по их мнению, наиболее значимы. При этом будущие учителя размышляли о наличии или отсутствии этих качеств у себя. Для домашнего задания студентам предлагалось представить идеальный образ современного учителя, которому они хотели бы соответствовать в будущем, и из художественных произведений выделить образцы облика учителя, обосновав при этом свой выбор, путем выделения качеств педагога, которые наиболее ценны для педагогической профессии.
На семинарском занятии по теме «Педагогическая культура», студенты-первокурсники выполняли задание: «нарисовать» обобщенный портрет самого себя по шести разделам: 1) личностные качества, 2) ин-теллектуально-деятельностный блок, 3) мотивационно-личностный блок, 4) характеристика коммуникативных способностей, 5) степень склонности к влиянию окружения, 6) наличие указанных трудностей. Такая организация проведения семинарских занятий по педагогике способствует формированию целостного представления будущего учителя о своих профессиональных качествах, о способах педагогической деятельности и определяет развитие самоосознания - компонента профессионально-личностного саморазвития, который обеспечивает реализацию функции целеобразования в педагогической подготовке будущих учителей.
Формированию самооценки как компонента профессионально-личностного саморазвития способствует предусмотренное стандартом подготовки требование владеть умениями психолого-педагогической диагностики. В процессе подготовки к педагогической практике при отборе диагностических методик, необходимых для изучения качеств личности современного подростка, в нашем эксперименте студенты не просто отрабатывали технику проведения диагностик на себе и своих сокурсниках, но также использовали как материал, стимулирующий к размышлению о своих личностных качествах, уровне их сформированно-сти, а также к способам совершенствования своей индивидуальности. Кроме этого, на семинарских занятиях по теме «Работа классного руководителя с родителями учащихся» будущие учителя составляли текст письма, как одной из форм работы с родителями, предварительно выделив требования к содержанию будущего письма. Будущие учителя отслеживали взаимосвязь между особенностями сущностных сил учителя и спецификой его педагогической деятельности с учащимися.
Решение студентами различных педагогических ситуаций, которые мы предлагали будущим учителям на занятиях по педагогике, и которые будущие учителя отбирали самостоятельно, способствовало формированию целостного представления будущих учителей о содержании, способах и средствах предстоящей педагогической деятельности и педагогической практики. Таким образом, решение педагогических ситуаций предполагает развитие рефлексивной функции будущих учителей.
Развитие выделенного нами в структуре профессионально-личностного саморазвития будущего учителя компонента самоорганизации обеспечивает сформированное у студентов умение организовать внеучебную деятельность учащихся; владение основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе; умение организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; знание системы образовательных учреждений и основ управления ими; владение основами организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования. Поэтому на семинарских занятиях по теме «Методика организации коллективной творческой деятельности» будущие учителя разрабатывали в творческих микрогруппах проекты проведения КТД по шести стадиям. После совместного обсуждения каждая группа защищала свой вариант разработки КТД, обязательно подчеркивала логику проведения мероприятия, схему проведения, доказывала выбор схемы КТД в соответствии с возрастом учащихся.
