Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы 14
1.1. Профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы как педагогическая проблема 14
1.2. Структура, критерии и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы 42
1.3. Роль педагогических ситуаций в саморазвитии учителя общеобразовательной школы 58
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы в процессе решенияпедагогических ситуаций 80
2.1. Комплексная программа профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций 80
2.2. Работа по профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы 107
Выводы по второй главе 116
Заключение 119
Список использованной литературы 127
- Структура, критерии и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы
- Роль педагогических ситуаций в саморазвитии учителя общеобразовательной школы
- Комплексная программа профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций
- Работа по профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня школе необходим учитель, способный решать различные педагогические ситуации и создавать необходимые психолого-педагогические условия для формирования ключевых компетенций ученика. Выполнить такие требования в педагогической деятельности может только педагог, который постоянно самосовершенствуется в своей профессиональной деятельности.
Педагогические ситуации выступают условием профессионального саморазвития учителя, поскольку задают практический контекст, интегрируя и стимулируя рост личностного потенциала, так как сама педагогическая ситуация -это интеграция всех объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, но и их совмещения с ценностно-этической и личностной позицией учителя. В связи с этим необходимо исследовать роль педагогических ситуаций, возникающих в общеобразовательной школе, в профессиональном саморазвитии учителя.
Практика показывает, что не каждый учитель самостоятельно способен эффективно осуществлять непрерывный процесс своего профессионального саморазвития, в условиях школы он протекает стихийно, эпизодически и, как следствие, не продуктивно. Чаще всего попытки профессионального саморазвития направлены только на овладение новой информацией и очень редко — на саморазвитие профессиональных и личностных качеств. Особые трудности учителя испытывают при самостоятельном анализе и осмыслении педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы спроектированной практической деятельности. Поэтому разработка программы профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе актуальна.
Значительное расширение диапазона педагогических ситуаций в современной школе требует профессионального подхода учителя и указывает на необходимость изменения системы подготовки к их решению.
Анализ психолого-педагогической и другой научной литературы указывает на наличие определенных теоретических предпосылок. Специфике процесса развития учителя в системе внутришкольного непрерывного образования посвящены исследования О.В. Акуловой, Е.Д. Безниско, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой, С.А. Писаревой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др.
Проблемы формирования самооценки, рефлексии, Я-концепции педагога, профессионального сознания педагога рассматриваются в диссертационных работах Л.Н. Кубашичевой, Т.А. Ольховской, О.С. Погребной, И.А. Стеценко, Е.Н. Ткач и др.
Технологии диагностики и самодиагностики профессионального саморазвития педагога разработаны в трудах В.И. Андреева, Л.Н. Давыдовой, А.А. Деркача, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Г.А. Карахановой и др.
Педагогическая ситуация и её использование в обучении специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя рассматриваются в работах Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, Н.В. Бор-довской, Б.З. Вульфова, И.А. Зязюна, В.Д. Иванова, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Мудрика, А.А. Реан, В.А. Сластёнина, Г.С. Сухобской, Н.В. Кузьминой, В.В. Авдеева, М.М. Кашапова, А.А. Полонникова, Н.Л. Селиванова, Л.Ф. Спирина и др.
Проблемы профессионального саморазвития учителя и способы ее осуществления представлены в научных исследованиях Д.М. Абдуразаковой, Б.Г. Ананьева, Л.М. Аболина, В.И. Андреева, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Бело-зёрцева, Т.Г. Браже, Т.Г. Везирова, С.Г. Вершловского, Г.М. Гаджиева, Н.А. Каргапольцевой, М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой, Д.М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова и др.
Наряду с теоретическими предпосылками сформировались и практические предпосылки исследования педагогических ситуаций как условий для профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы: с одной стороны, проблема профессионального саморазвития личности, в том числе и личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованного целостного исследования педагогических ситуаций как условий в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы.
Анализ практики профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций указывает на наличие противоречий между:
необходимостью выявления специфики и структуры профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке и практике;
потенциалом педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя и недостаточным его использованием в педагогической практике;
возрастанием роли профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью инструментария профессионального саморазвития учителя в школе в процессе разрешения педагогических ситуаций;
потребностью общества в постоянном совершенствовании профессионализма учителя и отсутствием условий для профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе.
Таким образом, практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом обосновании условий профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе, с позиций которого сформулирована проблема исследования, суть которой в разработке комплексной программы и подготовке учителя к разрешению педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.
Тема исследования: «Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе».
Объект исследования - процесс профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогические ситуации как условие профессионального саморазвития учителя.
Цель исследования - обоснование условий профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования. Профессиональное саморазвитие учителя в общеобразовательной школе будет успешным, если:
обеспечить совершенствование педагогических способностей учителя путем самоактуализации личностных свойств и развития педагогической направленности, рефлексии профессиональной деятельности;
педагогические ситуации в общеобразовательной школе рассматривать как условие актуализации педагогических потребностей и представлений, эмоционально-волевой сферы личности учителя, готовности к рефлексии (саморефлексии);
разработать и апробировать модель комплексной программы и направить профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы на достижение творческой активности в освоении передовых технологий педагогической деятельности и самостоятельности в выборе оригинальных приёмов решения педагогических ситуаций;
создать условия для развития субъектных характеристик личности учителя общеобразовательной школы (активность, способность к целеполага-нию, ответственность, осознание собственной уникальности).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:
определить сущность, структуру и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы;
уточнить роль педагогических ситуаций в общеобразовательной школе в профессиональном саморазвитии учителя;
разработать модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе;
обосновать условия профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.
Методологическую основу исследования составили концепции о личности как субъекте отношений к собственной жизнедеятельности (А.А. Бода-лёв, Н.П. Лонцих, В.Н. Мясищев, Н.Р. Салихова, Н.Ф. Терпугова и др.), непрерывного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Т.В. Сорокина-Исполатова и др.), внутришкольного повышения квалификации учителя (В.В. Журавлева, И.В. Крупина, Н.В. Мартынова, Л.Н. Панова, Л.И. Поветьева, Е.В. Ракульцева,
Л.Р. Шафигулина и др.), контекстного подхода, рассматривающего образовательную систему как социальную среду учителя, для обоснования педагогического взаимодействия (АЛ. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.); единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Никитина, С.Л. Рубинштейн и др.), понимания человека как активного субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Н. Узнадзе и др.).
Теоретическую основу исследования составили анализ значимости педагогических ситуаций в решении проблем образования (И.А. Липский), теория рефлексивного подхода как методологическая и методическая основа саморазвития личности учителя (Г.С. Батищев, В.И. Саратовский, Г.П. Щедровицкий и др.).
Для достижения цели и реализации задач использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ литературных источников по философии, педагогике и психологии, обобщение, сравнение, классификация, синтез, моделирование, систематизация и т.д.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (распределение по рангам и шкалам измерения, статистический анализ экспериментальных данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения: МОУ «СОШ с. Солёное Займище» Черноярского района Астраханской области, МОУ «СОШ № 39» г. Астрахани, где на разных этапах исследования участвовали 120 учителей общеобразовательных школ.
Исследование проводилось в ходе взаимосвязанных этапов (с 2005 по
2011 гг.):
первый (2005-2007 гг.) включал в себя выявление специфики, структуры и уровней профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной литературы, обоснование основных подходов к разработке концептуальных основ исследования и его эмпирической базы, определение методологической базы и понятийного аппарата (гипотеза, цель, задача и т.д.) исследования, разработку программы констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента;
второй (2007-2008 гг.) был связан с исследованием педагогических ситуаций и их влияния на профессиональное саморазвитие учителя в системе внутришкольного обучения, с анализом практического опыта организации внутришкольной методической работы, с экспериментальной проверкой отдельных положений гипотезы, обоснованием условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса профессионального саморазвития учителя;
третий (2009-20Л гг.) состоял из осуществления всесторонней проверки, систематизации и обобщения полученных результатов, формулирования выводов и рекомендаций, внедрения результатов исследования в практику
работы, оформления диссертационного исследования с определением направлений дальнейшего исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования. Результаты исследования обусловлены четкостью и методологической обоснованностью основных теоретических положений, позиций, что подтверждается репрезентативностью выборки испытуемых, непосредственным участием соискателя в организации опытно-экспериментальной работы, её продолжительностью, повторяемостью научных результатов, доказательностью выводов, основанных на логическом и сравнительном, качественном и количественном анализах результатов статистических методов обработки информации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена сущность, структура и уровни профессионального саморазвития личности учителя общеобразовательной школы путем дополнения существующих в педагогической науке представлений (Б.Г. Ананьев, Л.М. Митина, А.А.Реан, В.А. Сластёнин и др.);
конкретизирована роль педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя, что расширяет границы использования ситуационного подхода в образовании (Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, И.А. Липский, В.А. Сластёнин и др.);
разработана модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе, что расширяет современные представления о способах профессионального саморазвития учителя (Ю.К. Бабанский, А.Д. Алфёров, Т.С.Полякова и др.);
научно обоснованы условия, реализация которых приводит к более эффективному саморазвитию учителя в процессе решения педагогических ситуаций по сравнению с традиционной практикой непрерывного педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что применительно к условиям общеобразовательного учреждения поставлена и решена педагогическая проблема профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования; понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием о сущности и структуре профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, о роли, способах и условиях педагогических ситуаций в общеобразовательной школе, способствующих профессиональному саморазвитию учителя в условиях общеобразовательной школы.
Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для конструирования новых форм непрерывного образования учителя в условиях общеобразовательной школы. Разработанная комплексная программа профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в
общеобразовательной школе и обоснованные условия её эффективности служат основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике школы. Результаты исследования дают основания выработать рекомендации для учителя по определению индивидуальных стратегий профессионального саморазвития.
На защиту выносятся следующие положения:
профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы представляет собой интегрированный процесс развития педагогических способностей, в результате которого обеспечивается направленность, ценность, рефлексия и взаимодействие с целью активного преобразования собственной профессиональной деятельности, структурно включающей (если говорится о деятельности) взаимосвязанные мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты;
педагогические ситуации являются условием саморазвития учителя, формируют педагогическую направленность и умения, по оценке и выбору оптимального варианта из альтернатив педагогической позиции, адаптируют к педагогической действительности, психологическую готовность к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации; способствуют осмыслению собственных профессиональных намерений и возможностей в педагогической деятельности, адекватному оцениванию своей позиции и состоятельности;
модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя направлена на развитие способностей, включает целевой (представление о результате, направление всей деятельности), содержательно-деятельностный (алгоритм решения педагогической ситуации посредством анализа предметного поля ситуации, вычленения педагогически значимых противоречий, формулирования проблемы, постановки цели действий, выбора Средств, методов и форм, обеспечивающих достижение цели, положительное изменение ситуации, рефлексия, выявление последствий возможной реализации вырабатываемых педагогических решений) и диагностический (система методов изучения профессионального саморазвития учителя общеобразовательной деятельности, отражающая динамику её становления) компоненты;
условиями профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе являются: создание системы внутришкольного повышения квалификации; позитивная открытость и совместная жизнедеятельность, обмен опытом с коллегами и учащимися; самостоятельное решение задач учителем различных педагогических ситуаций; доверие к учителю; взаимосвязь теоретической и практической составляющих внутришкольного повышения квалификации; создание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором учитель осознаёт значимость приобретаемого опыта; общая организация профессионального саморазвития учителя, координируемая в школе и специально организованная деятельность через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги; консультирование педагогов, как по содержанию изучаемых вопросов, так и по
выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей, с учётом индивидуальных особенностей каждого учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования и основные положения отражались на Международных и региональных научно-практических конференциях, в публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях. Основные результаты и положения изложены в 11 публикациях автора, 3 из которых опубликованы в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ.
Ход и результаты исследования обсуждались в процессе работы областных и научно-практических конференций ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», международной научно-практической конференции в Прикаспийском научно-исследовательском институте аридного земледелия (с. «Солёное Займище» Черноярского района Астраханской области), а также в ходе региональной научно-практической конференции, областного научно-практического семинара (г. Астрахань), заседаний кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», на методических объединениях школ, являющихся базами исследования.
Структура диссертации соответствует цели, задачам, логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Структура, критерии и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы
Проблема профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы предполагает изучение и рассмотрение её в трёх основных контекстах: философском, психологическом и педагогическом. В философском контексте исследуется развитие человека в целом, в психологическом -развитие и саморазвитие личности, в педагогическом - профессиональное развитие учителя.
В толковом словаре В.И. Даля термин «развитие» отсутствует. Есть лишь глагол «развивать»: развивать, противоположный: свивать, завивать; развертывать, раскручивать, расплетать, распускать. Например: Развить веревку на паклю. Так сверчено, что и не разовьешь (Даль В.И. Толковый словарь В.И. Даля II изд. 1862-1866, адаптировано, OCR 1998). Здесь развитие трактуется буквально в своём конкретном значении «развить ранее завитое».
«В русском литературном языке последней четверти XVIII в. глагол развивать воспринимает отвлечённые значения французского developper (развитие - developpement). Обычно это семантическое новообразование связывается со стилистической реформой Н.М. Карамзина и его школы. Новое употребление слова развивать, развитие, сложившееся под влиянием французских developper, developpement отразилось и в словаре 1847 г. Здесь указаны новое переносное значение развивать: "раскрывать умственные способности1 - и новое отвлечённое значение глагола развиваться: "приходить в большее действие; приумножаться, увеличиваться, раскрываться". Силы развиваются. Его способности ещё не развились».
Особо следует отметить существенность первого значения «развить ра 15 нее завитое», «раскрутить ранее скрученное», так как оно изначально предполагает некий потенциал, «план» и «возможность» его перехода в новое состояние как главное условие любого развития. Таким образом, атрибутом любого развития является изменение. Очевидность данного утверждения не требует специального доказательства. При этом: всякое развитие есть изменение, но не всякое изменение - развитие. То есть развитие предполагает изменение особого рода. Уточним наше понимание изменения вообще и соотношение этого понятия с развитием.
Под изменением обычно понимают «поправку, перемену, изменяющую что-нибудь прежнее» (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1999), «переделку, изменяющую прежнее» (Д.Н. Ушаков, 1995), «процесс перехода от одного состояния нечто в иное, а также переход "суммы" нечто из одной конфигурации и соответствующих состояний в другие» (Г.А. Анисимов, 1990). Во-первых, само по себе изменение допускает не только увеличение чего-либо (рост), но и уменьшение (спад), а изменение, включённое в развитие, предполагает «рост». Во-вторых, возможны «чисто количественные» изменения, не затрагивающие качественных определённостей нечто. И, как известно, не всякое изменение количества даёт изменение качества. Есть изменения, приводящие и к структурным перестройкам, и к модификации конфигураций элементов. В свою очередь, любое развитие предполагает «изменение качества», причём в сторону большего совершенства. Однако нам необходимо уточнить и сделать более жёстким наше понимание словосочетания «более совершенное состояние», так как оно имеет количественную характеристику.
Развитие предполагает прогресс (лат. progressus - продвижение вперёд), то есть понятие, противоположное развитию, деградация - регресс. В словаре СИ. Ожегова под прогрессом понимается «поступательное движение, улучшение в процессе развития», то есть прогресс есть «побочный эффект» развития (СИ. Ожегов, 1999).
С другой стороны, во многих словарях определение слова «прогресс» немногим отличается от определения понятия «развитие». Словарь ино 16 странных слов (А.Н. Булыко, 2010) даёт следующее толкование: «прогресс -движение вперёд, от низшего к высшему, переход на более высокую ступень развития, изменение к лучшему; развитие нового, передового». Надо ли говорить, что это чуть ли не дословное воспроизводство определения развития, приведённое нами выше.
В Большой советской энциклопедии развитие трактуется как «направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры» (Большая советская энциклопедия, 1978).
В своём исследовании мы будем исходить из того, что развитие - это процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1992).
Анализ философских исследований показал, что существуют следующие модели развития человека. 1. Космогоническая модель, образцом развития в которой выступает природа, естественная гармония, то есть качество, внутренне присущее человеку, при этом он ограничен этой природой (Аристотель, 1984, С. 150; Демокрит, 1970, С. 180; Платон, 1990, С. 340). 2. Теологическая модель, согласно которой человек должен творить себя по образу и подобию Бога, при этом предопределяется судьба человека, а его индивидуальная активность не играет значительной роли (А. Августин, 1978, С. 129). 3. Автономистическая модель, в соответствии с которой человек может развиваться сам, движущие силы развития находятся в нём самом, то есть человек рассматривается как самостоятельная сущность, способная к развитию и саморазвитию посредством противоречий (Н. Кузанский, 1979, С. 82; Т. Гоббс, 1974, С. 135; Э. Роттердамский, 1986, С. 340]. 4. Рационалистическая модель утверждает, что источником, средством и целью развития является разум человека (К.Гельвеций, 1974, С. 192; Б. Спиноза, 1957, С. 300; Ф. Вольтер, 1986, С. 47; И. Кант, 1966, С. 324). 5. Идеалистическая модель провозглашает способность человека к познанию самого себя через освоение всего того богатства, которое заключено внутри духа, при этом не охватывается такая сторона человеческой жизни, как фантазии, мечты (Г.Ф. Гегель, 1977, С. 170). 6. Романтическая модель, согласно которой мир развивается для человека настолько, насколько развивается сам человек, то есть сущностью развития становится саморазвитие, при этом не учитывается социальный контекст жизни и деятельности человека (Ф. Шлегель, 1983, С. 78). 7. Социальная модель предполагает, что главными объектами развития и саморазвития этой модели могут стать физические, умственные, нравственные свойства и способности (Р. Оуэн, 1988, С. 37-39). 8. Трансцендентальная модель, в соответствии с которой основным источником этого развития становится представление, позволяющее человеку быть «господином природы» и «господином самого себя» (Ф. Шеллинг, 1987, С. 123). 9. Персоналистическая модель предполагает преобразование челове ком себя как изменение того образа, через который человек воспринимает себя (Н.А. Бердяев, 1991, С. 232; В. Соловьёв, 1989, С. ПО). 10. Аксиологическая модель подчёркивает, что это есть процесс развития духа (М. Шелер, 1994, С. 49). 11. Символическая модель предполагает, что этот процесс основывается на понимании человеком своих символических суждений, мыслей, восприятия, то есть материал для построения опыта человека создаётся самой мыслью, при этом не учитывается конкретная деятельность, непосредственно связанная с повседневной жизнью (Э. Кассирер, 1988, С. 69).
Роль педагогических ситуаций в саморазвитии учителя общеобразовательной школы
Можно сделать вывод о том, что педагогическая ситуация, с одной стороны, требует высокого уровня профессионального саморазвития учителя, с другой стороны, актуализирует это саморазвитие.
Объективный внешний аспект рассмотрения педагогической ситуации определяется совокупностью социально-педагогических элементов (пространственно-временных, социального контекста, субъектно-личностного компонента), наличием онтологических характеристик, свойственных традиционному педагогическому процессу (целостность, общность, организуе-мость, нелинейность, многовариантность, непредсказуемость, свободосооб-разность, событийная общность и т.д.).
Субъективная сторона педагогической ситуации определяется позицией педагога, которая актуализирует или не актуализирует проблемность и связанные с ней переживание неоднозначности явления, чувства ответственности, выбора и т.д.
Таким образом, педагогическая ситуация носит как объективный, так и субъективный характер. Единство аналитической и рефлексивной деятельности интегрируется в умении перевести анализ объективных характеристик на уровень субъективности средствами рефлексии, когда объективное воспринимается и осмысливается как личная проблема, то есть педагогическая ситуация учителем «проживается».
Объектами педагогических ситуаций могут быть практически все элементы педагогического процесса с учётом определяющей роли обучения и воспитания. Однако эти объекты требуют конкретизации и диагностирования, так как отсутствуют в готовом виде. Педагогические ситуации динамичны и связаны с конкретным содержанием или моделями действия субъектов педагогического процесса.
Структурными компонентами педагогических ситуаций являются: субъект и объект педагогического воздействия или субъект и субъект педагогического взаимодействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и воспитания, средства педагогической коммуникации.
Педагогическая ситуация всегда существует в рамках педагогического процесса, а через него - и в рамках педагогической системы (например, предстоящий разговор с учеником, родителями, коллегами). Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в конкретное время, она всегда конкретна.
Ситуация, в которой происходит достижение педагогических целей, -это всегда определённый фрагмент практической деятельности учителя, некоторое реальное (наблюдаемое) явление или событие, совокупность обстоятельств, положение дел, взятое во всём богатстве их конкретности. Педагогическую ситуацию определяют многообразные условия, в которых протекает деятельность учителя общеобразовательной школы. При этом она, в отличие от других практических ситуаций, соотносится с возможностью воспитательного или учебного воздействия на учащегося.
Для нас представляют интерес возможные подходы к анализу и классификации ситуаций, хотя многообразие ситуаций и приёмов их исследования позволяет сделать заключение об отсутствии единственного решения проблемы классификации ситуаций. Л.Ф. Спирин (1997, с. 108) выделяет классификацию педагогических ситуаций по следующим основаниям: по взаимодействующим в ситуациях субъектам и объектам воспитания (преподаватель - группа; родители - дети; личность в образовательном процессе); по месту возникновения и протекания (в учебной группе, на практике); по сущности педагогического процесса (дидактические, воспитательные, учебно-воспитательные); по заложенным в ситуации воспитательным перспективам (стратеги 64 ческие, тактические, оперативные); по возможности постановки различных видов задач профессионально-педагогического обучения: для накопления информации; для развития творческого мышления и теоретических знаний; для развития педагогических орга-низаторско-управленческих качеств у будущих учителей.
А.В. Филлипов, СВ. Ковалёв (1990) выделили три разновидности ситуаций в зависимости от отношений между составляющими их элементами: ситуации - системы (определяются закономерными, причинно-следственными связями), ситуации, образованные на основе отношений борьбы, противодействия в составляющих их объектах, ситуации, образованные случайными связями между событиями. Количество случайных, неожиданных ситуаций в профессиональной деятельности учителя достаточно велико, поэтому в своём исследовании мы будем исследовать стихийные ситуации.
В зависимости от характера образования А.В. Филлипов, СВ. Ковалёв выделяют два класса ситуаций: 1) объектные ситуации, в которых перводей-ствующее значение принадлежит внешним обстоятельствам, то есть внешние условия способствуют актуализации определённого комплекса внутренних побуждений, адекватных им по своему содержанию; 2) субъектные ситуации, которые вызываются исключительно психологической готовностью субъекта, его актуальными потребностями.
В деятельности учителя общеобразовательной школы стихийные ситуации могут быть как объектные, так и субъектные. Например, от этнического состава класса может зависеть характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, в связи, с чем педагогические ситуации, возникающие на этой почве, могут носить объектный характер. Субъектный характер носят педагогические ситуации, возникающие из-за отсутствия интереса к изучаемым предметам.
Комплексная программа профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций
Характер профессиональных трудностей учителя свидетельствует о содержании имеющихся и отсутствующих у него педагогических ценностей. На это же указывает способ реагирования учителя на возникающие трудности. Выявляя профессиональные трудности, учитель может определять направление и характер освоения ценностей.
Предпосылкой выявления профессиональных трудностей является готовность учителя принимать себя неуспешным и наличие у него установки на то, что трудности являются средством развития человека. Принципиально важным является позитивное отношение учителя к трудностям. Можно выделить разные формы выявления трудностей: проблема, переживание и конфликт, каждая из которых связана со своим типом ценностей. Проблемы связаны с ценностью дела; переживания связаны с ценностью своей личности, авторитетом; а конфликт связан с ценностью личности ученика.
Говоря о связи этого условия с другими, необходимо отметить, что, ес ли на уровне обратной связи как условия профессионального саморазвития учитель проверяет достоверность своих ценностей, выстраивая взаимосвязь ч психологической теории и педагогической практики, объединяет и реализует ценности, то, выявляя собственные трудности, учитель становится готовым воспринять новые ценности.
Выявление профессиональных трудностей способствует осмыслению исходных оснований и установок, которыми руководствуется педагог в своей деятельности. Процесс выявления профессиональных трудностей имеет два источника. Во-первых, учитель может выявлять свои профессиональные трудности сам, анализируя собственную деятельность, сопоставляя цели и результаты, цели и средства, взаимоотношения, свои психические состояния. Во-вторых, на те или иные трудности педагогу могут указать другие люди: ученики, коллеги.
Оба источника дополняют друг друга, поскольку раскрывают разные грани личности деятельности, отношений учителя, грани и стороны тех ценностей, которые усваивает учитель. Сами трудности связаны преимущественно с одной из групп ценностей: деятельности, отношений, собственной личности.
Трудности возникают из-за рассогласования ситуативных и стратегических ценностей, например, ситуативной ценностью является получение позитивной обратной связи, а стратегическая ценность - качество педагогической деятельности.
Выявление этого противоречия становится предпосылкой для разрешения психологической трудности. Важным средством работы с психологическими трудностями является восстановление ценностных приоритетов. Например, когда исходная установка и лежащая за ней ценность соотносятся с процессом достижения этой цели и полученным результатом. Такой ценностный анализ позволяет педагогу восстановить направление своего движения.
Таким образом, выявление собственных психологических трудностей предполагает анализ источников трудностей, последовательности действий, которые предшествовали трудности, содержание самой трудности и восста новление стратегических ценностей. С каждым педагогом проводятся индивидуальные консультации, направленные на анализ возникающих стихийных ситуаций с использованием листа анализа стихийной педагогической ситуации, который заполняется экспертами. Анализ данных, полученных в ходе сравнения самооценки и экспертной оценки, позволяет выделить для каждого педагога качества, которые нуждаются в совершенствовании, и составить программы саморазвития. В связи с этим составляется лист карьеры учителя, содержащий программу профессионального саморазвития, рассчитанную на несколько лет, личные результаты и результаты детей, инновационная деятельность учителя, уча 100 стие в методической и исследовательской работе школы, района, республики.
Третий этап. Информационно-методическое сопровождение. Педагогические ситуации требуют проявления творческих способностей, импровизации учителя. Творчество определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Но критерий новизны может иметь как объективное значение (новой для данной отрасли знаний, виде искусства и т.д.), так и субъективное (новое для индивида - субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей ситуации известными способами. Если творчество при этом доминирует, то оно проявляется как воображение.
Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако эти понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога. Кроме того, в решении педагогической ситуации часто важна и репродуктивная деятельность педагога. При этом нередко недооценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа до умения адаптировать материал с учётом многих внешних факторов.
Репродуктивность означает способность, в том числе педагога, перестроить собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Учитель, способный быстро и адекватно, а главное - педагогически грамотно реагировать в любой ситуации - это, в первую очередь, высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, умения и навыки. Поэтому следует акцентировать внимание на формулировании «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воздействия) целесообразен в данных условиях; в чём состоит его ограниченность.
Как было выявлено в первой главе, знание и использование учителем типологии акцентированных характеров помогает объективно принимать решения. Учитель вынужден в течение всего дня непрерывно воздействовать на учащихся. Ему необходимо иметь представление о понятийно-операциональной и мотива-ционно-личностной готовности учащегося к усвоению данного содержания, степень осознания смысла и значения деятельности, продуктивность и успешность познавательной, интеллектуальной активности и т.д.
Работа по профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы
Анализ сущности феноменов «педагогическая ситуация» и «профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы» привёл нас к выводу о том, что каждый технологический процесс использования педагогических ситуаций (анализ, решение и проектирование) несёт свою функциональную нагрузку в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы. Педагогическая ситуация, способствуя активизации профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, ставит перед учителем теоретические и практические вопросы различной трудности в связи с поиском наиболее подходящей информации и способов для принятия педагогических решений и планирования действий, то есть уметь оптимизировать педагогические ситуации. Оптимизация профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы - это заданный конкретной ситуацией выбор наилучшего из возможных вариантов его профессионального самосовершенствования, характеризующийся получением максимально возможного запланированного результата для данных конкретных условий при минимальных затратах соответствующих ресурсов.
Оптимизация реализуется через систему способов, которая носит характер конкретных мер. Исходя из того, что педагогические ситуации могут быть специально организованы или носить стихийный характер, были рассмотрены способы оптимизации проектирования, анализа и решения педагогических ситуаций.
Следует отметить, что все эти процессы взаимосвязаны. Так, решение педагогической ситуации требует её анализа, а для того чтобы спроектировать педагогическую ситуацию, необходимо провести анализ фактической ситуации, в которой она должна быть реализована. Проектирование педагогической ситуации предполагает её реализацию, то есть решение.
Было определено, что способами оптимизации педагогических ситуаций, способствующих профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы, являются: программирование профессиональных действий учителя через использование алгоритмов решения, анализа и проектирования педагогических ситуаций, методики самонаблюдения учителем эмоциональных состояний в педагогической деятельности; применение технологической карты типологии акцентированных характеров учащихся; владение общим умением рефлексировать; проецирование, экстраполирование собственных личностных особенностей другому участнику педагогического процесса; актуализация личностных смыслов учителя, то есть содержание педагогических ситуаций должно быть субъективно значимым для учителя и выстраиваться с учётом способов и особенностей построения им своей деятельности; самооценка процесса профессионального саморазвития учителя и его результатов.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий (диагностика уровня развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы), моделирующий (определение условия развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством оптимизации педагогических ситуаций), формирующий (реализация способов оптимизации педагогических ситуаций для активизации профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы) и аналитический (сравнительный анализ полученных данных до и после эксперимента) этапы.
Условиями профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством оптимизации педагогических ситуаций являются: ситуационные (со-бытийность педагогической ситуации, проявляющаяся в психологическом контакте учителя с другими людьми, позитивной открытости, совместной жизнедеятельности, в обмене опытом с коллегами и учащимися, в обратной связи с учениками и коллегами; применение на практике разных типов ситуаций с доминирующим влиянием на компоненты профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы; самостоятельное решение задач в различных педагогических ситуациях и различных уровней сложности), организационные (выявление учителем собственных психологических трудностей; обнаружение учителем себя; доверие к себе; смыслообразование) и самоактуализационные (обеспечивается диалогич-ность и взаимосвязь теоретической и практической составляющих внутриш-кольного педагогического процесса; учёт алгоритмов анализа, решения и проектирования педагогических ситуаций; создание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором участник чувствует себя личностно включённым в проживаемую ситуацию, осознаёт значимость приобретаемого опыта; общая организация профессионального саморазвития учителя в школе строится на основе специальным образом организованной деятельности через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги).
Таким образом, включение педагогических ситуаций в организацию профессионального саморазвития учителя предполагает весь комплекс выявленных ранее способов оптимизации на основе использования конкретных условий, отражающих соответствующее содержание, уровень учебно-профессиональной деятельности, сложность психологического обеспечения этой деятельности. При этом оно остаётся основным способом включения учителя в учебно-познавательную профессиональную деятельность через обсуждение, «проживание», осмысление, в конечном итоге, рефлексию (саморефлексию) значимых профессионально-личностных потребностей и запросов, инструментального обеспечения учителя умениями анализа своей профессионально-педагогической деятельности и перспектив профессионально-личностного саморазвития.
Особое значение имеет научно-обоснованная и практико-ориентированная оценка профессионально-личностного саморазвития учителя, его движение и самодвижение в процессе профессионального взаимодействия как основы эффективности организации этого процесса и проектирования индивидуального маршрута саморазвития на перспективу.
