Введение к работе
Актуальность исследования. Компетентностный подход выступает актуальной тенденцией мирового образования, позволяющей разрешить противоречия между программными требованиями, запросами общества и потребностями личности в результатах образования. Данный подход отражает основные аспекты процесса реформирования образования в России: обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность; как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций; возможностью переноса способностей в условия, отличные от тех, в которых данная компетентность изначально возникла, и т.д.
Сложившаяся образовательная ситуация в Российском образовании требует более высокого уровня профессиональной компетентности учителя - творческой личности, владеющей новейшими инновационными психолого-педагогическими технологиями, основанными на развитых механизмах анализа профессиональной деятельности, которые многие ученые связывают с одной из составляющих профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста - его рефлексивной компетенцией.
Исследования в русле компетентностного подхода осуществляются как в направлении изучения общепрофессиональной компетентности (В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.), так и в направлении изучения компетентности в сфере отдельных профессий и, в частности, профессионально-педагогической (А.А. Бизя-ева, Б.З. Вульфов, Г.И. Давыдова, Г.М. Коджаспирова, Ю.В. Кушеверская, Л.С. По-дымова, В.А. Сластенин, В.Н. Харькин и др.). Этими учеными предпринята попытка приблизить теоретические положения компетентностного подхода к практике работы педагога и они акцентируют внимание на то, что при изучении профессиональных способностей педагогов упускаются из вида рефлексивные процессы, непосредственно связанные с особенностями педагогической деятельности.
Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Способность к рефлексии - важная составная часть профессионализма педагога, его общепрофессиональной компетентности. Становлению профессиональной рефлексии и рефлексивной компетенции студентов педагогических учебных заведений посвящены диссертационные исследования Л.Н. Борисовой, Н.Б. Крашенинниковой, Ю.В. Кушеверской, И.А. Стеценко, О.Ю. Шавриной, В.К. Елисеева, Л.А. Кунаковской, Н.М. Пинегиной и др. В психолого-педагогических исследованиях рефлексивные способности рассматриваются как необходимое условие успешной реализации профессиональной деятельности (О.В. Акулова, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.). Влияние интерактивных технологий на развитие рефлексивной компетенции подчеркивает В. А. Метаева. Рефлексивная компетенция как органическая составляющая профессионально-личностной компетентности учителя раскрывается в трудах Н. В. Кузьминой. Как важный компонент профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов рефлексивная компетенция исследуется в работах зарубежных исследователей С. J. Jones, S. Bell, & С. Saddler, В. L. McCombs и др.
Вместе с тем при всей значимости выполненных работ, посвященных различным аспектам формирования профессионально-педагогической рефлексии, механизмы
реализации рефлексивной компетенции в разрешении профессионально-педагогических ситуаций будущими учителями не являлись предметом глубокого изучения.
Анализ научных исследований и реалии школьной практики показывают, что, несмотря на достижения учёных в области рефлексивной подготовки учителей, способных работать в современных условиях организации образовательного процесса, требуются дополнительные исследования, направленные на разрешение следующих противоречий между:
ориентацией образовательного процесса в вузе на развитие профессиональной компетентности специалиста, независимо от его способности использовать полученные знания для решения конкретных профессионально-педагогических задач (ситуаций), и потребностью школы во внедрении в учебный процесс вуза эффективных образовательных технологий подготовки будущего педагога, направленных на формирование конкретных профессиональных компетенций;
потребностью в создании и внедрении эффективных технологий подготовки будущего учителя, нацеленных на развитие профессиональной компетентности, и недостаточной изученностью роли и функций рефлексивной компетенции в ее структуре;
наличием значительного количества научных философских и психолого-педагогических исследований о рефлексии как источнике развития личности и профессионализма педагога и необходимостью педагогической разработки проблемы формирования рефлексивной компетенции будущего учителя для решения прикладных задач в учебно-воспитательном процессе в школе;
рефлексивной природой педагогических образовательных технологий и отсутствием в учебном процессе большинства вузов педагогических условий формирования рефлексивной компетенции будущего учителя.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, ведущие тенденции, принципы формирования рефлексивной компетенции будущего учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущего учителя как средство разрешения профессионально-педагогических ситуаций в образовательном процессе педагогического вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование рефлексивной компетенции учителей в образовательном процессе вуза будет эффективным, при условии, если оно будет осуществляться в направлении:
последовательной реализации в образовательном процессе компетентностного подхода, согласно которому рефлексивная компетенция педагога - это актуализированный в определенной ситуации прикладной компонент его профессионально-педагогической компетентности;
создания структурной и функционально-уровневой модели формирования рефлексивной компетенции на основе системного, деятельностного и личностного подходов;
формирования структурных компонентов рефлексивной компетенции и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-лич-
ностного опыта в форме определенных типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;
проблемной организации содержания учебного материала, ориентированного на внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогической ситуации;
использования специальных образовательных программ и спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
-
Конкретизировать сущность и содержание понятия «рефлексивная компетенция» учителя в русле компетентно стного подхода и в соответствии со спецификой данной профессии.
-
Разработать теоретическую модель формирования рефлексивной компетенции будущих учителей в педагогическом вузе.
-
Выделить и обосновать структурные компоненты и уровни сформированности рефлексивной компетенции будущих учителей и связанные с ними типы педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций.
-
Выявить, а также теоретически и эмпирически обосновать педагогические условия повышения эффективности процесса формирования рефлексивной компетенции будущих учителей.
Методологическую базу исследования рефлексивной компетенции в рамках компетентностного похода составляют работы Ю.К. Бабанского, Л. Д. Давыдова, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова и др. Рефлексия в логике культурно-исторического развития рассматривается как «источник идей» в философии эпохи Просвещения (Т. Гоббс, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Локк), как «метод мышления» в немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте), как общая категория различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М. Бахтин, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили), в рамках мыследеятельностного подхода (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев), компьютерно-модельного (В.Е. Лепский, В.А. Лефевр), модельно-концептуального (О.С. Анисимов, В.А. Петровский, А.А. Тюков), генетического направления исследования рефлексии (В.В. Барцалкина, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков).
Теоретические основы исследования представлены в нескольких научных направлениях, связанных с разработкой проблемы педагогической рефлексии. Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятельности учителя (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.). Анализируется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инновационной деятельностью учителя (М.В. Кларин., А.К. Маркова, Л.С Подымова, В.А. Сласте-нин и др.). Особое внимание уделяется разработке содержания рефлексивно-перцептивных способностей учителя (И.Ф. Исаев, И. Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Шиянов и др.). Сходные направления теоретических исследований наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике: рассматриваются вопросы влияния рефлексивности на процесс развития личности учителя (L. Darling, S. Holton, W. Lane
и др.); определяются условия развития рефлексивных умений и навыков педагогов (J. Gore, М. Grehan, S. Mackinnon, A. Richert, L. Valli); предпринимаются попытки обоснования рефлексивной модели образовательного процесса (М. Lipman, G. Posner;) исследуется влияние профессионально-личностного опыта и практики на развитие рефлексии (S. Wildman, D. Colb).
Методы исследования. В исследовании использовалась совокупность теоретических и экспериментальных методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, учебных программ, пособий и методических разработок для педагогических вузов; государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ и планов, а также изучение и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование студентов; методы математической обработки экспериментальных данных. В исследовании использовались авторские методики: опросник структурных компонентов рефлексивной компетенции, методика «Разрешение профессионально-педагогических ситуаций», разработанная на основе методики Г.Г. Петроченко, Э.Ш. Натанзона, тестов Г. Виткина и Э. Лачинса.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на факультете педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» с участием 164 студентов старших курсов.
Основные этапы и организация исследования.
Подготовительный и теоретический этап (2009-2010 гг.). Изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявлялись положительные и отрицательные стороны современного состояния проблемы подготовки специалистов в вузе. На этом этапе уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.
Экспериментально-подготовительный этап (2010-2011 гг.). Создавалась экспериментальная модель исследования, осуществлялась поэтапная разработка задач и методик исследования, велась апробация созданной экспериментальной модели исследования, проверялась структурно-функциональная модель формирования рефлексивной компетенции будущих учителей, осуществлялась обработка полученных в ходе эксперимента результатов.
Опытно-экспериментальный этап (2011-2012 гг.). Было завершено целостное конструирование модели исследования, обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы, рекомендации и заключение.
Научная новизна исследования определяется:
- раскрытием сущности понятия «рефлексивная компетенция учителя», его
структурных компонентов и уровней, а также связанных с ними определенных типов
педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;
разработкой теоретической модели формирования рефлексивной компетенции будущего учителя;
экспериментальным исследованием структурных компонентов рефлексивной компетенции студентов педвуза, уровней их сформированное и определенных типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;
выявлением педагогических условий, в которых в конкретной педагогической ситуации в полной мере актуализируется рефлексивная компетенция будущего учителя;
- проблемной организацией содержания учебного материала, ориентированного
на создание внутреннего противоречия или субъективного затруднения, в которой
формируется рефлексивная компетенция будущих учителей.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
определена рефлексивная компетенция как интегральное, динамическое, струк-турно-уровневое образование личности будущего учителя в единстве: рефлексии ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности; рефлексии профессионально-личностного потенциала; рефлексии профессионально-педагогической ответственности; рефлексии педагогической, прикладной, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе;
раскрыта содержательная характеристика структурных компонентов рефлексивной компетенции будущих учителей;
представлена функционально-уровневая модель рефлексивной компетенции будущего учителя как интегративное единство структурных компонентов, имеющих уровневый характер, и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций;
определена типология продуктивных и контрпродуктивных педагогических стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций, связаных с различными уровнями развития структурных компонентов рефлексивной компетенции будущего учителя: адаптивным, прагматическим, интегративным;
раскрыта содержательная характеристика уровней сформированное рефлексивной компетенции будущего педагога;
выделены и описаны наиболее значимые педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования рефлексивной компетенции будущих учителей;
разработаны формы и методы учебной деятельности студентов, оптимизирующие процесс формирования рефлексивной компетенции будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
представлены теоретические основания процесса формирования рефлексивной компетенции учителя на базе компетентно стного подхода с использованием системного, деятельностного и личностного подходов;
выявлены структурные компоненты и уровни сформированности рефлексивной компетенции: адаптивный, прагматический и интегративный, что позволяет сформулировать теоретические основы управления формированием рефлексивной компетенции будущего учителя;
представлена типология стратегий разрешения будущими учителями профессионально-педагогических ситуаций;
разработана теоретическая модель формирования рефлексивной компетенции учителя.
Практическая значимость исследования:
- содержащиеся в исследовании теоретико-педагогические выводы доведены до
уровня их практического использования в образовательном процессе вуза при подготовке учителей;
разработанные и апробированные в исследовании методики диагностики сформированное рефлексивной компетенции могут быть использованы для оценки качества подготовки специалистов в вузе;
разработанный и апробированный элективный курс «Формирование рефлексивной компетенции будущих учителей» может быть использован в практике образовательного процесса педагогических вузов;
теоретические основания и практические выводы исследования могут быть использованы в качестве образовательного дидактического модуля при формировании рабочих программ курсов, при проведении основных видов учебных занятий с использованием предложенных вариантов диагностических заданий, рекомендаций к выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватных предмету, цели и задачам исследования; комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Рефлексивная компетенция будущего учителя определяется как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности будущего учителя, включающее: рефлексию ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, рефлексию профессионально-личностного потенциала, рефлексию профессионально-педагогической ответственности, рефлексию педагогическую, прикладную, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе.
-
С функциональной точки зрения рефлексивная компетенция будущего учителя представляет собой интегративное единство ее структурных компонентов, имеющих уровневый характер, и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций.
-
Эффективность педагогических стратегий связана с различными уровнями развития структурных компонентов рефлексивной компетенции будущего учителя: адаптивным, прагматическим, интегративным.
-
Совокупность педагогических условий формирования рефлексивной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе составляют:
последовательная реализация в образовательном процессе педагогического вуза компетентностного подхода, согласно которому рефлексивная компетенция педагога - это актуализированный в определенной ситуации прикладной компонент его профессионально-педагогической компетентности, позволяющий успешно разрешать сложные профессионально-педагогические задачи (ситуации);
моделирование процесса формирования рефлексивной компетенции будущего учителя с позиций системного, личностного, деятельно стного подходов с выделени-
ем системообразующих компонентов, с ориентацией на индивидуально-личностную природу данного феномена, с выделением функциональных единиц анализа формируемой компетенции;
проблемная организация содержания учебного материала, ориентированного на педагогическую прикладную рефлексию, включающего внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогической ситуации;
использование специальных образовательных программ и спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в 11 публикациях, в том числе журналах, рекомендованных ВАК МО и науки РФ: научно-теоретическом журнале «Экономические и гуманитарные исследования регионов», г. Пятигорск; научно-теоретическом журнале «Научные проблемы гуманитарных исследований», г. Пятигорск; Научно-практическом журнале «Гуманизация образования», г. Сочи, также в участии в научно-практических конференциях: научно-практической конференции с международным участием «Преподаватель высшей школы: проблемы, поиски, решения», ВГУ, Воронеж, 2011, Международной научно-практической конференции «Современная реальность и жизненный путь человека: психологические аспекты», ТГУ, Тула, 2012, II Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика на современном этапе», Ставрополь, 2011, симпозиуме «Парадигмаль-ные основания психологической и акмеологической компетентности», КГУ, Кострома, 2012, II Международной научно-практической конференции «Современная наука: тенденции развития», Краснодар, 2012. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики социального образования, на расширенном заседании Совета факультета педагогики и психологии ФГБГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет». Материалы исследования использовались при разработке спецкурса «Формирование рефлексивной компетенции будущего учителя».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 254 наименования.
