Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования графической компетенции курсантов военного вуза 16
1.1 Сущность, структура и содержание графической компетенции курсантов военного вуза 16
1.2 Теоретическая модель формирования графической компетенции курсантов военного вуза 47
1.3 Критериально-оценочный аппарат сформированности графической компетенции курсантов военного вуза 81
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию графической компетенции курсантов военного вуза 100
2.1 Проектирование и разработка профессионально-ориентированной технологии формирования графической компетенции курсантов военного вуза 100
2.2 Педагогические условия, способствующие формированию графической компетенции курсантов военного вуза 137
2.3 Результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза 159
Выводы по второй главе 190
Заключение 192
Список использованных источников 199
Приложение 1 219
Приложение 2 228
Приложение 3 229
Приложение 4 230
Приложение 5 232
Приложение 6 233
Приложение 7 234
Приложение 8 251
Приложение 9 264
Приложение 10 276
- Сущность, структура и содержание графической компетенции курсантов военного вуза
- Критериально-оценочный аппарат сформированности графической компетенции курсантов военного вуза
- Проектирование и разработка профессионально-ориентированной технологии формирования графической компетенции курсантов военного вуза
- Результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования.
Происходящие в обществе социальные и экономические преобразования, развитие Болонского процесса и присоединение к нему России оказывают существенное воздействие на образовательную сферу, что проявляется, прежде всего, в новых целевых установках, обновлении содержания и направленности образования, новых формах взаимодействия образовательной системы с социокультурной сферой, в оценке качества образования. Стратегия изменений, изложенная в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предусматривает, в частности, существенное обновление содержания и структуры высшего военного профессионального образования, призванного обеспечить подготовку квалифицированного военного специалиста соответствующего уровня и профиля, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по военной специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В качестве одного из важнейших концептуальных положений обновления содержания образования провозглашается компетентностный подход, направленный на переосмысление цели и результата образования. Благодаря работам ученых отечественной науки В.И. Байденко, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.А. Пинского, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. сложились основы компетентностного подхода: определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия, разработаны теоретические основы её формирования.
Ввод в действие федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) напрямую связывается с реализацией компетентностного подхода, в понятии которого заложена идеология стратегического подхода в организации образовательного процесса «от результата». Результат процесса обучения соотносится с формированием актуальных и перспективных компетенций будущего специалиста.
В отечественной педагогике и психологии характеристика показателей модернизации профессионального образования: «результата образования» и «компетенций» содержится в трудах В.И. Байденко, А.С. Белкина, Е. В. Бондаревской, Э.Д. Днепрова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.А. Пинского, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др.
Построение военного образования на основе компетентностного подхода и его использование при оценке качества подготовки будущих военных специалистов актуализировало целое направление проблем, связанных с определением способов формирования не отдельных знаний и умений, а компетенций, обеспечивающих решение военно-профессиональных задач. Внедрение компетентностного подхода в практику образования военных вузов требует поиска новых технологий, методов и особых организационных форм обучения в военном вузе с целью формирования компетенций субъектов на основе их внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Данной проблеме уделено большое внимание в исследованиях военных педагогов и психологов А.М. Герасимова, В.В. Гусева, А.А. Деркача, А.И. Козачка, П.А. Корчемного, В.И. Коровай, В.М. Косухина, В.В. Неижмак, П.И. Образцова, В.А. Романова и др.
Целевая ориентация военного профессионального образования на конечный результат обусловила необходимость проектирования стандартов профессий, в которых смыслообразующими единицами стали ключевые компетенции (Э.Ф. Зеер). Формирование их у обучающихся способствует усилению общепрофессиональной подготовки будущих военных специалистов. Для будущего военного специалиста в области телекоммуникационных систем и средств связи важное значение имеет графическая подготовка, сущность которой как элемента общепрофессиональной подготовки заключается в обеспечении обучающихся высоким уровнем знаний, умений и навыков в области освоения способов передачи информации средствами графики, понимании механизмов эффективного использования графических отображений для решения учебно-профессиональных задач, а также в развитии мышления и творческого потенциала личности курсанта. Результатом графической подготовки в военном вузе является графическая компетенция курсантов.
Формирование графической компетенции будущих специалистов, ее сущность, структура и содержание рассматриваются в работах Е.П. Вох, Н.А. Краевой, О.А. Мусиенко, К.Л. Черноталовой, Р.В.Чурбаева, Э.Г. Юматовой и др. Необходимо отметить, что данная проблема рассматривается всеми исследователями на основе базовых вопросов содержания графической подготовки будущих специалистов в вузах, которые получили свое отражение в работах С.К. Боголюбова, А.Д. Ботвинникова, И.С. Вышнепольского, В.А. Гервера, В.А. Моляко, Б.Ф. Ломова, Г.В. Серкутьева, Т.В. Чемодановой, Ю.Э. Шарикян и др.
Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и значимость полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования графической компетенции в теории и практике военного профессионального образования по-прежнему в достаточной степени не изучена, и потребность в ее исследовании обусловлена обострением ряда противоречий:
между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования графической компетенции курсантов военного вуза и недостаточной разработанностью ее в профессиональной педагогике;
между необходимостью формирования графической компетенции курсантов военного вуза и обоснованностью педагогических условий, позволяющих сделать этот процесс наиболее эффективным и результативным;
между сложившимися традиционными формами и методами организации образовательного процесса в военном вузе и необходимостью внедрения новых моделей организации учебно-профессиональной деятельности, направленных на формирование графической компетенции курсантов.
С учетом потребности в разрешении объективно существующих противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие формированию графической компетенции курсантов военного вуза.
Проблема определила цель исследования – выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих формированию графической компетенции курсантов военного вуза.
Объект исследования процесс формирования графической компетенции курсантов военного вуза.
Предмет исследования – педагогические условия, способствующие формированию графической компетенции курсантов военного вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование графической компетенции курсантов военного вуза обеспечивается за счет реализации в образовательном процессе модели формирования графической компетенции при изучении дисциплины «Инженерная графика». Эффективность данного процесса может быть значительно повышена при создании комплекса педагогических условий:
обеспечена мотивация курсантов военного вуза в процессе графической подготовки путем создания ориентировочной основы их деятельности и выбора образовательной траектории;
разработана и применена профессионально-ориентированная технология обучения инженерной графике, посредством которой осуществляется реализация модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза;
осуществлено целенаправленное управление познавательной деятельностью курсантов на всех этапах процесса формирования графической компетенции средствами профессионально-ориентированной технологии на основе активного взаимодействия преподавателя с обучающимися;
разработан и применен в учебном процессе дидактический комплекс информационного обеспечения дисциплины «Инженерная графика», поддерживающий профессионально-ориентированную технологию обучения инженерной графике.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
-
Выявить сущность, структуру и содержание графической компетенции курсантов военного вуза.
-
Разработать теоретическую модель формирования графической компетенции курсантов военного вуза.
-
Выявить, научно обосновать и экспериментально подтвердить педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса формирования графической компетенции курсантов военного вуза при изучении дисциплины «Инженерная графика».
-
Разработать профессионально-ориентированную технологию обучения инженерной графике и дидактический комплекс информационного обеспечения дисциплины «Инженерная графика», поддерживающие реализацию модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза.
-
Разработать критериально-оценочные характеристики сформированности графической компетенции курсантов военного вуза.
Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, важнейшие философские положения о сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, о соотношении человека и техники, специальной роли информации в педагогическом процессе, ее всеобщем и опережающем практику характере.
Теоретической базой исследования выступают: системный анализ педагогических явлений (С.И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, А.М. Герасимов, В.П. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Л. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.); системный подход к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, П.И. Образцов и др.); деятельностный подход к профессиональной подготовке специалиста (А.А. Вербицкий, В.П. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалиста (В.П. Давыдов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход к профессиональной подготовке специалиста (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.А. Пинский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); технологический подход к организации образовательного процесса (М.Я. Виленский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, А.И. Уман и др.); информационные технологии в образовательном процессе (С.К. Боголюбов, Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, П.И. Образцов, Т.В. Чемоданова и др.); педагогическое проектирование и моделирование образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, В.П. Давыдов, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов и др.); концепции профессионального становления военнослужащего (В.И. Варваров, В.И. Вдовюк, А.М. Герасимов, В.В. Гусев, А.А. Деркач, А.И. Козачок, П.А. Корчемный, В.И. Коровай, В.М. Косухин, Л.Г. Лаптев, В.В. Неижмак, П.И. Образцов, В.А. Романов и др.); методическое обеспечение преподавания инженерной графики (С.К. Боголюбов, А.Д. Ботвинников, И.С. Вышнепольский, В.А. Моляко, Б.Ф. Ломов, Г.В. Серкутьев, Т.В. Чемоданова, Ю.Э. Шарикян и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и программированного обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация и др.); общепедагогические (анализ педагогической, методической литературы и нормативной документации, анкетирование, беседа, наблюдение, опрос, тестирование, изучение результатов учебной деятельности, результатов констатирующего и формирующего педагогических экспериментов, обобщение опыта и др.); прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод); методы математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Академии ФСО России. В экспериментальном исследовании приняли участие 140 курсантов.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2007–2008 гг.) изучалось состояние проблемы формирования графической компетенции курсантов военного вуза при изучении дисциплины «Инженерная графика», определялись цель, задачи и основные направления исследования. В результате этой работы были сформулированы исходные параметры исследования: объект, предмет, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Разрабатывались теоретические основы формирования графической компетенции курсантов военного вуза; обосновывались критерии, показатели, уровни сформированности. На этом же этапе исследовалась проблема подготовленности профессорско-преподавательского и курсантского состава, а также инфраструктуры и материально-технической базы военного вуза к формированию графической компетенции курсантов.
На втором этапе (2008–2009 гг.) были разработана теоретическая модель формирования графической компетенции курсантов военного вуза, обоснованы педагогические условия, способствующие эффективной ее реализации. Разработаны профессионально-ориентированная технология обучения инженерной графике и дидактический комплекс информационного обеспечения по дисциплине «Инженерная графика».
На третьем этапе (2009–2010 гг.) осуществлялась экспериментальная апробация модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза посредством профессионально-ориентированной технологии обучения инженерной графике. Результаты педагогического эксперимента послужили основой для проверки педагогических условий, способствующих эффективному формированию графической компетенции курсантов военного вуза при изучении дисциплины «Инженерная графика». Одновременно проводились обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных положений исследования, документальное оформление диссертационного исследования.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
-
Выявлены сущность, структура и содержание графической компетенции курсантов военного вуза.
-
Разработана, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем апробирована модель формирования графической компетенции курсантов военного вуза.
-
Выявлены, научно обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза при изучении дисциплины «Инженерная графика».
-
Разработаны и апробированы в учебном процессе профессионально-ориентированная технология обучения инженерной графике и дидактический комплекс информационного обеспечения дисциплины «Инженерная графика», поддерживающие реализацию модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза.
-
Разработаны и обоснованы критериально-оценочные характеристики сформированности графической компетенции курсантов военного вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается: в уточнении понятия «графическая компетенция курсантов» применительно к процессу ее формирования в условиях военного вуза; раскрытии и обосновании теоретических основ формирования графической компетенции курсантов военного вуза при изучении дисциплины «Инженерная графика»; обосновании структуры и содержательного наполнения теоретической модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза; получении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения инженерной графике и дидактического комплекса информационного обеспечения дисциплины «Инженерная графика», поддерживающих реализацию модели; описании образовательного процесса в виде последовательности действий педагога и обучающихся с целью повышения эффективности учебного процесса обучения инженерной графике; разработке критериев, показателей и уровней сформированности графической компетенции курсантов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанная в рамках исследования модель формирования графической компетенции курсантов военного вуза и внедренная в образовательный процесс при реализации комплекса педагогических условий позволила повысить уровень сформированности графической компетенции курсантов. Разработанные профессионально-ориентированная технология обучения инженерной графике и дидактический комплекс информационного обеспечения дисциплины «Инженерная графика», поддерживающие реализацию модели, могут быть использованы для разработки и создания в учебных заведениях России современных информационных технологий обучения специалистов. Разработанные программные продукты (программа для ЭВМ «Универсальная система обучения и контроля подготовки слушателей «UniTest-2007 v1.0»», база данных условно-графических обозначений для выполнения электрических схем и схем алгоритмов в программе Microsoft Office Visio), инновационный метод проведения занятий «Применение дидактического комплекса информационного обеспечения в ходе изучения дисциплины «Инженерная графика»», а также дидактические материалы, методические указания, учебно-методические пособия к занятиям в системе комплексного формирования графической компетенции курсантов могут быть востребованы при изучении дисциплины «Инженерная графика» в системе высшего профессионального образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Графическая компетенция курсантов военного вуза – это способность и готовность мобилизовать совокупность знаний, умений, навыков и обобщенных способов выполнения графических действий, необходимых для осуществления учебно-профессиональной деятельности, способствующие личностному развитию обучающихся в условиях целостного образовательного процесса военного вуза.
Структура графической компетенции курсантов военного вуза определяется согласно требованиям ФГОС ВПО к результатам освоения основных образовательных программ и включает в себя универсальные и профессиональные графические компетенции. Содержание компонентов универсальных и профессиональных графических компетенций определяется в соответствии с целями, задачами и характером деятельности военного специалиста. Исходя из этого, в составе содержания графической компетенции целесообразно выделить две составляющие: деятельностную и личностную. Деятельностная составляющая определяет формирование профессиональных графических компетенций (ПГК) и включает общую способность курсанта применить в учебно-профессиональной деятельности свои знания, умения и навыки работы с графической информацией, а также обобщенные способы выполнения действий (понимание, анализ, синтез, оценивание). Личностная составляющая определяет формирование универсальных графических компетенций (УГК) и включает готовность курсанта реализовать в учебно-профессиональной деятельности опыт, разносторонние личностные качества, способности, мотивы, ценности, установки.
2. Теоретическая модель формирования графической компетенции курсантов военного вуза представляет собой совокупность закономерных, функционально связанных элементов: цель; основание формирования графической компетенции курсантов военного вуза; педагогические условия; профессионально-ориентированную технологию обучения инженерной графике; критерии, показатели и уровни сформированности графической компетенции курсантов военного вуза. Структура модели определяется наличием следующих компонентов: целевого, структурно-содержательного, процессуально-деятельностного, контрольно-оценочного, результативно-коррекционного, которые соответствуют этапам системы управления процессом формирования графической компетенции курсантов военного вуза.
3. Результативность учебного процесса при реализации модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза обеспечивается созданием следующих педагогических условий:
обеспечение мотивации курсантов военного вуза в процессе графической подготовки путем создания ориентировочной основы их деятельности и выбора образовательной траектории;
разработка и применение профессионально-ориентированной технологии обучения инженерной графике, посредством которой осуществляется реализация модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза;
осуществление целенаправленного управления познавательной деятельностью курсантов на всех этапах процесса формирования графической компетенции средствами профессионально-ориентированной технологии на основе активного взаимодействия преподавателя с обучающимися;
разработка и применение в учебном процессе дидактического комплекса информационного обеспечения дисциплины «Инженерная графика», поддерживающего профессионально-ориентированную технологию обучения инженерной графике.
4. Реализацию теоретической модели целесообразно осуществлять посредством профессионально-ориентированной технологии обучения инженерной графике, представляющей собой комплекс дидактических и методических процедур, используемых при проектировании, организации и осуществлении совместной учебной деятельности педагогов и обучающихся по формированию графической компетенции курсантов военного вуза в рамках изучения ими дисциплины «Инженерная графика». Данная технология предполагает использование дидактического комплекса информационного обеспечения дисциплины «Инженерная графика». В его состав интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных и знаний соответствующей предметной области, а также совокупность дидактических средств и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддерживающих профессионально-ориентированную технологию обучения инженерной графике.
5. Критериально-оценочный аппарат сформированности графической компетенции курсантов военного вуза включает в себя четыре уровня (критический, допустимый, достаточный и высокий), а также критерии и раскрывающие их показатели:
когнитивно-информационный критерий (знание теоретических положений, методов, способов графических построений пространственных форм на плоскости; знание стандартов единой системы конструкторской документации (ЕСКД), используемые в профессиональной деятельности; восприятие и использование технической, справочной литературы);
операционально-деятельностный критерий (использование теоретического материала при решении конкретной графической задачи; владение техникой построения и чтения чертежей и схем, применение ее в решении профессионально-ориентированных задач; преобразование графической информации и решение творческих заданий);
когнитивно-креативный критерий (владение пространственным и творческим мышлением; владение методами переработки информации – базовыми мыслительными операциями (анализом, синтезом, классификацией, обобщением, систематизацией, оцениванием); владение приемами сбора и усвоения информации (внимание, восприятие, понимание, память); степень творческой активности в учебно-познавательной деятельности);
мотивационно-личностный критерий (личностный смысл получения графических знаний; обладание мотивацией к выполнению учебно-профессиональной деятельности; степень готовности реализовать полученные графические знания и умения в учебно-профессиональной деятельности);
оценочно-рефлексивный критерий (степень самоорганизации и самореализации графической деятельности; степень самооценки и самоконтроля в процессе познавательной и практической деятельности).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных; применением апробированных методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике военных вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. В процессе исследования основные положения и выводы диссертационной работы отражены в статьях, тезисах докладов, а также в пособиях и учебно-методических пособиях, разработанных и опубликованных автором. Материалы и результаты исследования представлены и обсуждены на кафедре, научно-практических конференциях, отчетах о НИР и внедрены в виде программных продуктов (дидактический комплекс информационного обеспечения дисциплины «Инженерная графика»; программа для ЭВМ «Универсальная система обучения и контроля подготовки слушателей «UniTest-2007 v1.0»» (свидетельство № 575 от 18 мая 2007 г.), база данных условно-графических обозначений для выполнения электрических схем и схем алгоритмов в программе Microsoft Office Visio), инновационного метода проведения занятий «Применение дидактического комплекса информационного обеспечения в ходе изучения дисциплины «Инженерная графика»» (свидетельство № 0097 от 10 декабря 2010 г.). Результаты исследования используются преподавателями в учебном процессе Академии ФСО России.
Цели, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая включает введение, две главы, теоретические выводы по каждой главе, заключение, список использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методический аппарат, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования графической компетенции курсантов военного вуза» проведен анализ понятия «графическая компетенция курсантов военного вуза», в результате которого уточнены и конкретизированы сущность, структура и содержание этого понятия; выявлены и научно обоснованы теоретические основы разработки модели формирования графической компетенции курсантов, предусматривающей выявление педагогических условий эффективного формирования графической компетенции; представлены теоретические аспекты реализации модели с использованием профессионально-ориентированной технологии обучения инженерной графике; определены критерии, показатели и уровни сформированности графической компетенции курсантов военного вуза.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию графической компетенции курсантов военного вуза» проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза; проведено обоснование и описана реализация комплекса педагогических условий, способствующих эффективному формированию графической компетенции курсантов военного вуза; подробно обоснованы и описаны профессионально-ориентированная технология обучения инженерной графике и дидактический комплекс информационного обеспечения дисциплины «Инженерная графика», поддерживающие реализацию модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза.
В заключении диссертации обобщены результаты теоретических и экспериментальных исследований, сформулированы основные выводы исследования, определены перспективы исследования.
Сущность, структура и содержание графической компетенции курсантов военного вуза
В настоящее время система высшего военного профессионального образования приводится в соответствие с реалиями военной организации государства, адаптируется к стандартам третьего поколения российской высшей школы и к требованиям европейского образовательного пространства. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., приняла на себя обязательства по переработке содержательных установок и формальных принципов подготовки специалистов с высшим образованием и по существенному изменению подходов к формированию нормативных документов в области образования [22, 23].
Одной из ведущих тенденций инновационного развития системы высшего профессионального образования является проблема подготовки специалистов качественно нового уровня. Современная высшая школа ориентируется на подготовку квалифицированных, готовых к постоянному профессиональному росту, профессиональной мобильности кадров, стимулируя дальнейшее усиление фундаментального образования и приближая учебный процесс к практической профессиональной деятельности [6, 70, 145, 162, 171].
К числу важнейших направлений деятельности по модернизации российского образования с полным основанием можно отнести совершенствование системы высшего военного профессионального образования [87, 90, 131, 161]. Эти изменения находят свое отражение в его характере, в частности, в его направленности, целях, содержании, которые все более явно ориентируют его на подготовку военного специалиста, осознающего цели и несущего ответственность за её результаты, способного самостоятельно и компетентно принимать решения, готового к саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности.
В качестве одного из важнейших концептуальных положений обновления содержания образования провозглашается компетентностный подход, которому уделено большое внимание в трудах ученых отечественной науки В.И. Байден-ко, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.А. Пинского, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др., а также научно обоснован исследователями стран Европейского Союза в середине 80-х гг. минувшего столетия (М. Берне, Д. Хамес, А. Шелтен и др.). Компетентностный подход предусматривает приоритетную ориентацию на такие цели образования, как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, развитие индивидуальности, направленные на реализацию и максимально полное раскрытие разнообразных граней личности [70]. Средствами достижения указанных выше целей выступают не просто знания, умения и навыки, а новые системообразующие параметры образовательного процесса в вузе - компетенции и результаты образования.
Исходя из уже сложившихся в науке представлений, под компетентцо-стным подходом к профессиональному образованию понимают единую систему определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки специалиста на основе выделения социальных, базовых и ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессиональной деятельности [7, 70, 73, 139, 145, 151, 162, 171, 177].
Ввод в действие федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) напрямую связывается с реализацией компетентностного подхода, в понятии которого заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе») [162]. Компетентностный подход к формированию профессиональных образовательных программ является новым для системы российского образования, так как определение содержания учебных дисциплин вузовской подготовки напрямую зависит от того, что мы хотим получить «на выходе», в каком специалисте мы нуждаемся, от понимания, какими компетенциями должен владеть будущий профессионал. Следовательно, под компетентностным подходом к проектированию государственных образовательных стандартов третьего поколения следует понимать «метод моделирования результатов образования как норм его качества», что означает «отражение в системном и целостном виде образа результата образования; формирование результатов как признаков готовности выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции; определение структуры последних» [8, С. 13].
Компетенции все чаще интерпретируются как динамичная комбинация качеств, способностей и взглядов и выступают целью образовательных программ. На совещании в специализированном вузе в Ахене (13-14 февраля 2006 г.) компетенции рассматривались в следующем понятийном формате:
- характеризуются утверждением: «могу делать», которое отражает трудоустраиваемость выпускников, обучающихся по той или иной образовательной программе;
- отвечают на вопрос «что должен знать, понимать и мочь обучающийся, чтобы быть востребованным»;
- измеряются с помощью результатов обучения, которые составляют «рекомендательную рамку», получаемой по окончании образовательной программы, модуля-, методов обучения и преподавания [137].
В энциклопедических изданиях понятие «компетенция» в единственном числе трактуется как совокупность полномочий, прав и обязанностей (от лат. compete -добиваюсь, соответствую, подхожу) должностного лица, а также единство знаний, профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения индивида, определяемых целью, заданностью ситуации и должностью. Во множественном числе компетенции — это характеристики человека, определяющие стиль его работы и способ достижения целей [142].
По мнению А.В. Хуторского компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых к определенному кругу предметов, процессов [170].
Концептуальная группа проекта «Стандарт общего образования» (руководители В.Д, Шадриков, Э.Д. Днепров) сформировала следующее рабочее определение понятия «компетенция», как готовность обучающегося использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач [110, 177].
А.С. Белкин характеризует компетенцию как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе [13].
Компетенции в рамках Болонского процесса выступают как одна из главных опорных точек характеристики квалификаций (степеней, ступеней, уровней). В качестве определения этого понятия можно принять, предложенное в европейском проекте TUNING: «...понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [192, 193]. В педагогической литературе знания — это результат познания действительности, верное отражение ее человеком, ставшее руководством к действию [147].
По мнению Э.Ф. Зеера компетенции - это знання в действии, умения и навыки выполнения деятельности, интегративные деятельностные конструкторы, включенные в реальную ситуацию и направленные на достижение конкретного результата [70],
Анализ всех точек зрения позволил определить компетенцию как способность применять знания, умения, навыки и личностные качества в профессиональной деятельности, позволяющих получить высокоэффективные результаты, т. е. способность человека реализовыватъ на практике свою компетентность. В свою очередь, компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире. По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [151].
Критериально-оценочный аппарат сформированности графической компетенции курсантов военного вуза
Предлагаемая в диссертации система критериев оценки уровня сформированное графической компетенции курсантов военного вуза основывается на требованиях ФГОС ВПО к подготовке военных специалистов в области телекоммуникационных систем и средств связи.
Формирование графической компетенции курсантов военного вуза представляется возможным в условиях проектирования и применении в учебном процессе профессионально-ориентированной технологии обучения инженерной графике, которая становится средством формирования графической компетенции. Поэтому разработка и использование критериев и показателей направлена не только на определение уровня сформированности графической компетенции курсантов в процессе изучения ими дисциплины «Инженерная графика», но и на определение эффективности реализации модели формирования графической компетенции при создании комплекса выявленных педагогических условий.
Анализ литературных источников свидетельствует, что под эффективностью понимается относительное изменение результатов обучения за определенный промежуток времени. При этом эффективность как величина выявляется в итоге обобщения и сравнения одних статистических данных с другими и выражается как явное рассогласование между имеющимися и вновь полученными показателями в педагогической практике [77]. Положительный показатель эффективности предполагает формирование графической компетенции курсантов военного вуза в рамках реализации модели формирования графической компетенции, при которой результирующая характеристика учебного процесса достигает наивысшего показателя или находится в оптимальном интервале изменения своих значений. Эта характеристика включает различные переменные: объем и качество учебного материала, время его изучения, результаты усвоения знаний, умений и навыков, степень сформированное графических компетенций.
Повышать эффективность обучения можно лишь относительно какого-либо его исходного уровня, точки отсчета. Этот уровень необходимо уметь определять, т. е. оценивать по соответствующим показателям. Такими показателями выступают дидактические критерии, которые и характеризуют эффективность учебного процесса с качественной и количественной его сторон. В настоящее время в высшей военной школе нет единого подхода к определению понятия «критерии дидактической эффективности».
Критерий (от греч. kriterion - средство для суждения) признак, на основании которого проводится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [149]. Психологический словарь раскрывает этот феномен как «показатели, сочетающие в себе методы расчета, теоретическую модель распределения и правила принятия решения» [91]. Аналогичное значение имеет данное понятие и в педагогике. Однако существуют и определенные отличия в его трактовке, особенно, когда речь идет о дидактических критериях, применяемых при измерении различных элементов учебно-воспитательного процесса [74].
В частности, по мнению О.Ю. Ивановой критерий должен устанавливать связи между всеми компонентами исследуемой системы; отражать динамику измеряемого качества во времени; сочетать количественные и качественные показатели, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного феномена [77].
Таким образом, критерий - это обобщенная характеристика состояния объекта или результативная характеристика какого-либо процесса[161]. Критерии должны, во-первых, раскрываться через качественные признаки (показатели), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия. Во вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве. В третьих, критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности.
С учетом вышеизложенного, под критериями следует понимать совокупность объективных и субъективных показателей, дающих качественную характеристику ее состояния, опираясь на которые можно выявить ее существенные свойства и меру проявления в военно-профессиональной деятельности [148]. Показатель - это одна из характеристик процесса, объекта или явления, выражающая количественно или качественно какую-либо из сторон ее состояния. Показатель служит, как правило, одной из составляющих определенного критерия. Совокупность показателей позволяет определить степень соответствия конкретному критерию.
Выбор качественных критериев и показателей, характеризующих графическую компетенцию курсанта военного вуза, делает возможность их использования в образовательном процессе военного вуза и создает предпосылки перехода к некоторым количественным характеристикам.
Среди общих требований, предъявляемых к критериям оценки уровня сформированности графической компетенции курсантов, целесообразно выделить следующие: во-первых, критерии должны быть адекватны тем явлениям, измерителем которых они являются, четко отражать природу измеряемых явлений, а также динамику измерения выраженного критерием свойства; во-вторых, требуется, чтобы критерии соответствовали дидактическим целям, характеризовали связь между ними и результатами обучения; в-третьих, важно чтобы критерии выражались в таких педагогических понятиях, которые можно подвергнуть количественному анализу; в-четвертых, они должны обеспечивать относительную простоту измерений, легкость расчетов, доступность и удобство в обращении; в-пятых, критерии должны позволять оценивать не только объем, но и качество графических знаний, навыков и умений, не только формальные результаты обучения инженерной графике, но и творческую работу курсантов.
Дидактические критерии в учебном процессе проявляют себя как определители, форма и метод, использования которых установлены теоретическим путем или заимствованы из передового опыта работы преподавателей ввуза. Чаще всего они выступают в виде совокупности норм и требований и, таким образом, призваны разграничивать и характеризовать различные стороны учебного процесса, оценивать деятельность студентов и педагогов, методы и приемы обучения [134, 185]. Считается, что если критерии научно обоснованы (обладают достаточной полнотой качественных, а также количественных признаков и применяются в системе), то они в большинстве случаев позволяют объективно судить о результатах учебного процесса.
Таким образом, критерии формирования графической компетенции курсантов военного вуза целесообразно определять как меру для сравнения качественных и количественных показателей учебно-профессиональной деятельности курсантов в процессе изучения ими дисциплины «Инженерная графика».
На основании целей и задач, встающих перед будущим военным специалистом в процессе графической подготовки, и структурного содержания графической компетенции курсантов целесообразно провести ее структурно-функциональный анализ и на основе него выявить критерии формирования графической компетенции курсантов военного вуза.
1. Знание графической информации дает возможность обзорно и компактно представлять систему понятий (предметов) и их отношений, показать генетические связи между различными объектами, отразить их классификации, четко представлять структуры. Следовательно, необходимо включить курсантов в графическую деятельность по отражению основного содержания изучаемого материала и по оперированию им, что способствует системному усвоению основ науки. В связи с этим курсанты должны обладать способностью находить, перерабатывать и использовать информацию технической и справочной литературы при решении инженерно-графических задач.
Исходя из этого, когнитивно-информационный критерий графической компетенции курсантов военного вуза характеризует качество и прочность усвоения графических знаний (государственных стандартов, графических понятий, методов, способов преобразования информации). Результат использования этого критерия свидетельствует об уровне восприятия и использования технической, справочной литературы с целью оперирования этим материалом при решении инженерно-графических задач. Критерий выбран для оценки учебно-познавательных (ПГК1) и инструментальных (ПГК2) графических компетенций.
Проектирование и разработка профессионально-ориентированной технологии формирования графической компетенции курсантов военного вуза
В научной психолого-педагогической и методической литературе понятие «проектирование» трактуется по-разному. А.Н. Дахин представляет проектирование как деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой либо системы, объекта или модели [61]. Н. В. Борисова представляет проектирование как деятельность, направленную на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [28].
П. И. Образцов рассматривает проектирование как вид профессиональной деятельности педагога и процесс разработки им проекта технологии? обучения -дидактического описания педагогической системы, реализация которой предполагается в рамках изучения в вузе конкретной учебной дисциплины. От проектирования нужно отличать конструктивную деятельность преподавателя, связанную с отбором и композицией учебного материала, разработкой соответствующих дидактических средств, т.е. созданием учебно-материальной базы, необходимой для осуществления разработанного проекта на практике [133].
Исходя из этого, под педагогическим проектированием следует понимать деятельность по созданию педагогической модели, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития[119, 120]. Ее результатом выступает модель объекта педагогической деятельности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования. Исследователи проблем организации процесса обучения, обратившись к более глубокому изучению роли и функций обучающегося, а также его взаимодействия с остальными элементами процесса обучения, прибегли к использованию технологического подхода.
Введение в научный и практический обиход понятия «технология обучения» осуществил российский педагог В.П. Беспалько, встав на путь нового осмысления организации процесса обучения. Еще в 1989г. он сформулировал представление о технологии обучения как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса и определил педагогическую технологию как проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [17].
Характерными чертами технологии обучения ученый считал: 1) предварительное проектирование учебного процесса; 2) определение структуры и содержания не только деятельности преподавателя, но и учебно-познавательной деятельности самого обучающегося; 3) определение целей обучения («процесс целеобразования») в целях диагностики и объективного контроля за качеством усвоения учащимися -учебного материала и развития личности обучающихся; 4) целостное представление учебного процесса; 5) гармоничное взаимодействие всех элементов педагогической системы; 6) обеспечение высокой стабильности успехов в обучении практически любого числа обучающихся. В.П. Беспалько определил три основных параметра технологии обучения: целостность представления процесса обучения (включая деятельность обучающегося), целеположенность и обеспечение достижения поставленных целей обучения.
В.А. Сластенин под педагогической технологией понимает последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [156].
Исследователи организации процесса обучения в высшей школе Д.В. Чернилевский и O.K. Филатов предложили свое определение технологии обучения как системного комплекс психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения. По их мнению, технология обучения «предполагает управление процессом обучения, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль за этой деятельностью [174].
Н.Н. Никитина отмечает, что попытка внедрения в процесс преподавания дисциплины технологии обучения требует изменений в организации всего учебного процесса в учреждении образования, в том числе - целей и содержания образования. Технология обучения поддается точному описанию и алгоритмизации. Для нее характерны: системность (системный способ мышления и организации деятельности); воспроизводимость (возможность воспроизведения другими педагогами); результативность (адекватность результатов поставленным целям) [129].
Конкретизируя выше сказанное, определяем, что технология обучения инженерной графике в военном вузе — это комплекс дидактических и методических процедур, используемых при проектировании, организации и осуществлении совместной учебной деятельности педагогов и обучающихся по формированию графической компетенции курсантов военного вуза в рамках изучения ими дисциплины «Инженерная графика». Технология обучения инженерной графике выступает как процесс и результат [135].
Технология обучения (как процесс) — есть определенная последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося.
Технология обучения (как результат) представляет собой научный проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.
Наиболее эффективными считаются те технологии, которые позволяют организовать учебный процесс с учетом направленности обучения на личность курсанта, его интересы, склонности и способности. На всех этапах данного учебного процесса творческая, поисковая деятельность курсантов преобладает над исполнительской, репродуктивной; методы, средства и организационные формы отличаются разнообразием; учебно-познавательная деятельность индивидуализирована и дифференцирована [133, 166].
Согласно вышесказанному, для настоящего исследования актуально рассмотреть две больших группы технологий обучения по их целевой направленности [129]:
- предметно ориентированные технологии, обеспечивающие, прежде всего, освоение обучающимися системы знаний, умений, навыков по дисциплине, т. е. содержания данной дисциплины;
- личностно ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно ориентированного обучения.
Е.В. Бондаревская считает, что основными характеристиками личностно-ориентированных технологий являются деятельностный, творческий, характер, направленность па поддержку индивидуального развития обучающегося, предоставление ему пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения [19].
Особую группу педагогических технологий составляют профессионально-ориентированные технологии, разрабатываемые для учреждений профессионального образования. Вместе с формированием профессиональной деятельности обучающихся они позволяют обеспечить «направленность на развитие творческой личности специалиста, создание условий для профессионально-личностного самоопределения обучающегося: развития профессионально-ценностных ориентации, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию» [129].
П. И. Образцов под профессионально-ориентированной технологией обучения понимает технологию, способствующую формированию у обучающихся значимых для их будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, навыков и умений, обеспечивающих выполнение ими функциональных обязанностей по избранной специальности [133].
Результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза
Опытно-экспериментальная работа включала определение цели и задач, разработку методики и этапов экспериментального исследования; проведение констатирующего и формирующего эксперимента; оценку результатов апробации в учебном процессе модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза и педагогических условий ее реализации.
Общая направленность опытно-экспериментальной работы определялась необходимостью подтверждения результативности учебного процесса с применением разработанной модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза за счет реализации комплекса педагогических условий. Цель работы была сформулирована следующим образом: экспериментально подтвердить педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса формирования графической компетенции курсантов военного вуза при изучении дисциплины «Инженерная графика».
Организацию и выбор методов исследования определили теоретические положения, изложенные в предыдущих разделах диссертации. Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс основных методов диагностики: научно-педагогическое исследование (анкетирование, интервьюирование, тестирование); прогностические (экспертная оценка, самооценка, шкалирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксимические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ вузовской документации), метод математической статистики. Полученные данные изучались, анализировались, сравнивались и обобщались, что позволяло вносить определенные коррективы в ход экспериментальной работы. Математическая обработка этих данных подтвердила существующие зависимости между изучаемыми явлениями и процессами [116].
Основным отличием организации учебного процесса является то, что изучение дисциплины «Инженерная графика» в контрольной группе велось по традиционной методике, не предусматривающей использование инновационных средств, методов и форм обучения, позволяющих активизировать познавательную деятельность обучающихся, а в экспериментальной группе в рамках учебной программы было организовано обучение с применением профессионально-ориентированной технологии, способствующей реализации модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза.
Курсанты, охваченные целевой комплексной программой, являлись экспериментальной группой, а обучающиеся по стандартным программам -контрольной. Эмпирическую базу эксперимента составили курсанты 2009-2010 учебного года обучения в количестве 140 человек, из них 80 курсантов вошли в экспериментальную и контрольную группы.
Содержание и этапы опытно-экспериментального исследования были определены в соответствии с логикой реализации модели формирования- графической компетенции курсантов военного вуза.
Экспериментальная проверка эффективности модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза включала три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В ходе экспериментального исследования для получения объективной информации было применено варьирование отдельных методов и синтетическое их использование соответственно изучаемому процессу [115].
Целью констатирующего этапа эксперимента явились определение исходного уровня сформированности графической компетенции курсантов военного вуза в рамках профессионально-ориентированного обучения инженерной графике и диагностика довузовской графической подготовки.
Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в апробации модели формирования графической компетенции курсантов военного вуза и педагогических условий, необходимых для ее эффективной реализации, посредством профессионально-ориентированной технологии с: использованием дидактического комплекса информационного обеспечения.
Целью контрольного этапа эксперимента заключалась в определении динамики развития всех уровней сформированности графической компетенции курсантов военного вуза и окончательного сравнения результатов, обучения контрольной и экспериментальной групп курсантов; Третий этап: представляет сравнительный эксперимент и включает корректировку экспериментально-методических материалов.
Для определения оснований формирования графической компетенции курсантов военного вуза необходимым является предварительная диагностика уровня готовности курсантов ;-к формированию графической компетенции. Исходя из этого на констатирующем этапе эксперимента решались две задачи:
- выявить исходный уровень графических умений навыков у курсантов; поступивших в. военный вуз; провести диагностику развитости их личностных качеств, т. е. определение у курсантов исходного уровня довузовской графической подготовки..
- определить исходный уровень сформированности графической компетенции курсантов первого курса военного вуза.
Для решения первой задачи констатирующего этапа; необходимо определить основные параметры, по которым выявлялся исходный» уровень, графической подготовки поступивших в военный вуз курсантов: Оценка исходного состояния уровня; графической подготовки курсантов в военном- вузе производилась в три этапа:
Первый этап — выявление теоретических знаний, практических умений и сформированности рациональных принципов работы над проекционными чертежами. Он предусматривает входное тестирование по знанию теоретических положений, методов, способов графических построений, а также выполнение расчетно-графического задания. На данном этапе оценка осуществлялась с использованием двух критериев уровня графической подготовки курсантов: когнитивного и технологического.
Экспертные графические задания по выполнению комплексного чертежа предмета, составлялись так, что форма моделей, включали различные конструктивные элементы, позволяющие максимально использовать приобретенные теоретические знания и соответствующие практические умения. Курсантам предлагались по заданным аксонометрическим проекциям моделей выполнить чертеж в необходимом количестве изображений. Задание разрабатывалось в шести вариантах одинакового уровня сложности. Модели включали в себя различные конструкторские элементы, отличающиеся по сложности и трудоемкости их выполнения, требующие использования различных графических операций.
В процессе выполнения графического задания оценивался не только уровень применения знаний в решении графических задач, но и уровень пространственного мышления курсантов, способности к анализу и синтезу формы предмета в трехмерном и двумерном пространстве.
Второй этап — определение уровня сформированное потребности в учебной деятельности; удовлетворенность и отношение к графической деятельности. На данном этапе предусмотрено анкетирование, тестирование с целью определения мотивационно-ценностного отношения курсантов к профессиональной и учебно-познавательной деятельности. На данном этапе оценка осуществлялась с использованием мотивационного критерия уровня графической подготовки курсантов. Такая диагностика позволяет получить информацию об уровне мотивации к изучению предмета «Инженерная графика», о понимании курсантами целей изучения инженерной графики, направленных на решение военно-профессиональных задач.
Третий этап — определяет уровень способности курсантов к самооценке и самоконтролю в процессе познавательной и практической деятельности; осознанности используемых методов и приемов интеллектуальной деятельности (в том числе творческой деятельности). На этом этапе предусмотрено анкетирование, опрос, наблюдение,, оценка, на основании: которых определяется уровень личностного критерия уровня графической- подготовки курсантов.
Для объективного проведения экспериментального исследования, а также с учетом необходимости качественной оценки, нами разработаны три; уровня исходного состояния графической подготовки курсантов военного вуза: высокий, достаточный, критический, содержание требований по которым приведено ниже в таблице 2.3.1.
