Содержание к диссертации
Введение
1. Глава I. Анализ современного состояния процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции в системе высшего профессионального образования
1.1. Современные тенденции высшего профессионального образования .15
1.2. Анализ специфики профессиональной деятельности специалистов МЧС России.27
1.3. Организация процесса обучения иностранному языку в вузах МЧС России .32
1.4. Анализ различных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции 36
1.5. Анализ современных моделей формирования иноязычной коммуникативной компетенции в высшей школе 49
Выводы по первой главе .58
2. Глава II. Разработка модели и педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода
2.1.Специфика социокультурного подхода 61
2.2.Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода 85
2.3.Педагогические условия формирования иноязычной
коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России 104
Выводы по второй главе 114
3. Глава III. Педагогический эксперимент по реализации модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода
3.1. Констатирующий этап педагогического эксперимента .117
3.2. Формирующий этап педагогического эксперимента.139
3.3.Практические рекомендации .155
Выводы по 3 главе 158
Заключение .162
Список литературы .167
- Анализ специфики профессиональной деятельности специалистов МЧС России
- Анализ различных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции
- Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода
- Формирующий этап педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Ориентация на демократические ценности, гуманизация общественного сознания, социальных взаимоотношений утверждают в качестве приоритета личностное и профессиональное развитие специалиста в ходе реализации и усвоения Государственного образовательного стандарта. Необходимость формирования компетенций будущих специалистов, то есть комплекса способностей применять знания в реальной жизненной ситуации и определенных личностных качеств, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. В системе высшей школы дисциплина «Иностранный язык» становится инструментом усиления личностного потенциала будущих специалистов, повышения их профессиональной компетентности. Интеграция России в мировое образовательное и социально-экономическое пространство требует повышения качества иноязычной коммуникативной компетенции специалистов.
Усиление международного взаимодействия пожарно-спасательных
подразделений, рост числа межкультурных контактов, как в профессиональной,
так и образовательной сферах – все эти современные тенденции требуют усиления
социокультурного компонента языкового образования в вузах МЧС России.
Иностранный язык для современного специалиста – это и инструмент
профессиональной деятельности, и часть культуры. Единство изучения языка
и культуры, развитие коммуникативной компетенции обучающихся с учетом
социокультурного контекста обеспечит повышение качества иноязычной
подготовки будущих сотрудников МЧС России и эффективности
их профессиональной деятельности.
Степень разработанности темы исследования
Проблемы профессиональной подготовки и сущность профессиональной компетентности рассматривались в работах И.А. Зимней, В.И. Байденко, В.А. Сластенина, Н.Г. Винокуровой, Э.Ф. Зеер, А.А. Деркач, В.В. Серикова, А.Н. Слободчикова, Л.С. Зникиной, Н.А. Селезневой, М.А. Ивановой. Исследования по проблеме организации учебного процесса в ведомственных вузах, в том числе вузах МЧС, проводились В.С. Артамоновым, Ю.Г. Баскиным, А.А. Грешных, Н.Г. Винокуровой, И.А. Бисько, С.С. Агановым, О.Н. Кольцовой, И.В. Власовой, С.В. Могильниченко, М.А. Перфиловой, Е.В. Зиминой. Исследованием компетентностного подхода к организации учебного процесса занимались А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, И.Е. Елина. Проблему формирования коммуникативной компетенции в структуре профессиональной подготовки рассматривали Т.Г. Грушевицкая, И.Е. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Р.П. Мильруд, П.А. Стрельников. Сущность социокультурного подхода к обучению иностранным языкам раскрывается в работах В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, Л.А. Городецкой, П.В. Сысоева, Н.Б. Крыловой, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Ю.Н. Караулова, И.Ю. Марковиной, Т.Г. Грушевицкой. Требования личностно-ориентированного подхода к организации учебного процесса сформулированы в трудах И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, А.А. Бодалевой, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.Н. Гонтарь, Е.А. Никодимовой,
О.В. Зацепиной. Научные труды по теории и методике преподавания иностранных языков, в том числе и в высшей школе, разработаны И.А. Бим, Е.И. Пассовым, А.А. Леонтьевым, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, А.Н. Щукиным, Л.В. Щербой. Философские проблемы соотношения и взаимосвязи языка и культуры анализировались в трудах В. Гумбольдта, Э. Сепира, Б. Уорфа, Ф. Соссюра, Ю.В. Бромлея, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Лотмана, Е.Ф. Тарасова, Р.А. Будагова, М.С. Кагана.
Различные аспекты иноязычной подготовки курсантов ведомственных вузов рассматривались в исследованиях О.Н. Кольцовой, М.А. Перфиловой, СВ. Могильниченко, Т.Г. Шарухиной, И.Б. Трубниковой, Н.А. Беломытцевой. Вопросы интенсификации профессиональной иноязычной подготовки, использования инфокоммуникационных технологий анализировались в работах Н.Е. Аланичевой, Д.А. Мироновой. Указанные исследования способствуют накоплению и систематизации научных данных по изучаемому вопросу. Однако образовательные возможности социокультурного подхода, его воспитательный потенциал в рамках профессиональной подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля остаются не исследованными.
Теоретический анализ актуальных тенденций в области профессионального иноязычного образования в вузах МЧС России позволил выявить ряд противоречий между:
требованием ФГОС ВПО подготовить специалистов, способных к многоаспектной профессиональной деятельности, в том числе и на межкультурном уровне, и недостаточной разработанностью педагогических средств формирования способности курсантов к восприятию и анализу особенностей иной культуры в ситуациях межкультурной коммуникации;
необходимостью повышения качества подготовки курсантов по иностранному языку и существующим уровнем методического обеспечения учебного процесса;
требованием психологической готовности курсантов к профессиональной деятельности, характеризующейся интенсивностью и высокими психоэмоциональными нагрузками, и традиционным подходом, который не ориентирован на развитие личностного потенциала обучающихся.
Необходимость разрешения возникших противоречий позволила определить научную задачу исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в педагогическую практику основных компонентов процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода, обеспечивающего подготовку специалистов пожарно-спасательного профиля к межкультурной коммуникации в сфере профессиональной деятельности.
Актуальность научной задачи, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить основные компоненты процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России.
Объект исследования - профессиональная подготовка в вузах ГПС МЧС России.
Предмет исследования - процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что применение модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе социокультурного подхода повысит качество иноязычной подготовки в вузе МЧС России, если:
принцип соизучения языка и культуры станет доминирующим принципом разработанной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции;
определены и обоснованы педагогические условия эффективного применения образовательной модели в процессе обучения иностранному языку курсантов вузов МЧС России.
Задачи исследования:
-
Осуществить теоретический анализ и обобщение существующих научных подходов к процессу формирования иноязычной коммуникативной компетенции в высшей школе в целом и в вузах МЧС России в частности.
-
Теоретически обосновать модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.
-
Выявить педагогические условия успешного применения модели в процессе обучения иностранному языку и критерии определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
психолого-педагогические закономерности организации познавательной деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, В.И. Слободчиков, А.А. Бодалева, В.А. Сластенин и др.);
основополагающие идеи теории и методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Т.Г. Грушевицкая, А.Н. Щукин, В.П. Кузовлев, А.П. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова и др.);
философский и культурологический аспект соотношения и взаимосвязи языка и культуры (В. Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, Ф. Соссюр, Ю.В. Бромлей, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.М. Лотман, Е.Ф. Тарасов, Р.А. Будагов, М.С. Каган, Ю.С. Степанов, К. Леви-Стросс, Н.В. Уфимцева и др.);
научные основы профессиональной подготовки в вузах МЧС России (В.С. Артамонов, Ю.Г. Баскин, Н.Г. Винокурова, А.А. Грешных, М.Т. Лобжа, В.О. Солнцев, Л.В. Медведева, А.А. Луговой, С.С. Аганов, Л.С. Узун, А.В. Шленков и др.);
профессиональные аспекты коммуникации (К. Черри, Л. Коэн, Т. Титц, Р. Марр, И.И. Рыданова, Е.В. Руденский, М.Г. Рудь, Л.А. Петровская, М.С. Каган, Л.С. Выготский, А.А. Бодалева и др.);
основные положения компетентностного (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.И. Байденко, А.А. Деркач, И.Е. Елина, Э.Ф. Зеер, Л.С. Зникина, Ю.Г. Татур, Н.А. Селезнева, Л.А. Петровская и др.); личностно-ориентированного (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Е.В. Богданова, В.Н. Гонтарь, О.В. Зацепина, Е.Н. Юрина и др.); социокультурного (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова Л.А. Городецкая, П.В. Сысоев, Ю.Н. Караулов, Н.Б. Крылова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.Я. Флиер и др.) подходов к обучению иностранному языку в высшей школе.
Методы исследования. Теоретические: анализ и обобщение основных положений научных трудов по теме диссертационного исследования; сравнительно-сопоставительный анализ программной и учебно-методической документации, а также педагогического опыта иноязычной подготовки в вузах МЧС России; моделирование, проектирование в процессе разработки модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Эмпирические: наблюдение, опросные методы (беседа, анкетирование, интервьюирование), тестирование, метод изучения результатов педагогической деятельности (письменных работ обучающихся), педагогический эксперимент.
Статистическая обработка данных педагогического эксперимента выполнена с помощью программного комплекса SPSS v. 15.0, t-критерия Стьюдента.
Этапы исследования:
Первый этап (2011 г.) - теоретико-организационный - включал изучение научной и методической литературы, связанной с темой исследования, анализ теоретических и практических аспектов иноязычной подготовки в вузе МЧС России. Проведенный анализ и обобщение результатов исследовательской деятельности позволили выявить основные принципы организации обучения иностранному языку курсантов. На данном этапе были сформулированы гипотеза, цель, задачи, предмет, объект исследования.
Второй этап (2011-2013 гг.) - практический - связан с разработкой модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода, ее апробацией в ходе формирующего этапа педагогического эксперимента и внедрением в учебный процесс комплекса педагогических средств реализации разработанной модели.
Третий этап (2013-2014 гг.) - итоговый - заключался в анализе, систематизации и обобщении экспериментальных данных; теоретическом обобщении результатов исследования; формулировании выводов и практических рекомендаций, оформлении текста диссертации.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных выводов обеспечены следующим: руководством в ходе исследования научными достижениями в рассматриваемой области, применением валидных тестов, использованием комплекса взаимодополняющих методов сбора эмпирического материала, получением статистически значимых результатов в экспериментальной группе в рамках формирующего этапа педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что: разработана структурно-компонентная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе принципа соизучения языка и культуры, включающая теоретико-методологические основы,
организационные формы, средства осуществления педагогической деятельности и обеспечивающая готовность к профессиональной коммуникации в инокультурном контексте.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
предложена структура иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России, которая включает прагматический компонент (лингвистическая, экстралингвистическая, социокоммуникационная, социолингвистическая и предметно-профессиональная составляющие) и личностно-мотивационный компонент (когнитивная, рефлексивная, эмоциональная и мотивационная составляющие);
уточнены критерии определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и разработан диагностический инструментарий для адекватного оценивания результатов учебной деятельности курсантов вузов МЧС России.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснованы этапы формирования иноязычной коммуникативной компетенции,
обеспечивающие динамику индивидуального уровня развития коммуникативных
умений, рефлексивных способностей и личностных качеств: 1) установочно-
мотивационный; 2) адаптации к инокультурному контексту; 3) осмысления
инокультурного контекста; 4) операционный; 5) интеграционный;
выявлены педагогические условия эффективного применения разработанной
модели в рамках профессиональной иноязычной подготовки, основанные
на расширении социокультурного контекста коммуникации и на эффективном
использовании технологических ресурсов учебного процесса;
разработана и успешно апробирована система заданий и упражнений,
направленных на раскрытие понятия «культура», анализ и сопоставление
экстралингвистических особенностей профессиональной межкультурной
коммуникации, которые послужили основой учебного пособия «Английский язык
для пожарных и спасателей», которому в 2013 г. был присвоен гриф «Допущено
Министерством Российской Федерации по делам гражданской обороны,
чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий для
использования в качестве учебного пособия для высших образовательных
учреждений МЧС России».
Научно обоснованные и апробированные материалы исследования могут использоваться с целью повышения качества профессиональной иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России.
На защиту выносятся:
Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции, разработанная на основе социокультурного подхода в составе трех блоков: теоретический, практический, критериально-оценочный.
Педагогические условия, обеспечивающие эффективное применение разработанной модели в профессиональной иноязычной подготовке курсантов вузов МЧС России и включающие: 1) расширение социокультурного контекста коммуникации; 2) эффективное использование технологических ресурсов учебного процесса (диалогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися в рамках организации, координации учебного процесса и осуществления обратной связи;
использование на практических занятиях интерактивного и коммуникативно-деятельностного методов, различных приемов активизации учебной деятельности, способов развития критического мышления и рефлексии; применение современных информационных и коммуникационных средств на всех этапах учебного процесса); 3) развитие познавательного интереса и внутренней мотивации курсантов.
Критерии определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России: 1) когнитивный; 2) праксиологический; 3) социокоммуникационный; 4) личностно-мотивационный.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 2011-2014 гг. Результаты работы докладывались на следующих научных конференциях: XVII и XVIII Международные научно-методические конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество». - СПб., 2011, 2012 гг.; Международная научно-практическая конференция «Подготовка кадров в системе предупреждения и ликвидации последствий ЧС». - СПб.,
2011 г.; Международная конференция Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга. -
Финляндия, Пункахарью, 2013 г.; Межвузовская научно-практическая конференция
«Проектирование и развитие образовательной среды в военном вузе». - СПб.,
2012 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Интерактивное
образование». - Москва, 2013 г. Полученные результаты сообщались на заседании
Научно-методического совета Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС
России 18 ноября 2013 г.
Практические результаты исследования использовались в ходе разработки учебного пособия «Английский язык для пожарных и спасателей».
Выводы, основные положения и рекомендации диссертации внедрены в образовательный процесс Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.
Публикации. Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования опубликованы в 13 работах, в том числе в 3-х изданиях, рекомендованных ВАК России.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 187 страниц, в том числе 19 таблиц и 9 рисунков. Список литературы включает 203 наименования, из них 13 на иностранном языке.
Анализ специфики профессиональной деятельности специалистов МЧС России
На современном этапе специалисты МЧС должны быть готовы к международному сотрудничеству в сфере профессиональной деятельности, к общению с представителями различных культур. Усиление социокультурного компонента языкового образования, подготовка специалистов МЧС России к межкультурным контактам в профессиональной сфере является необходимым компонентом профессиональной подготовки курсантов МЧС России. Участие подразделений МЧС России в международных гуманитарных операциях и проектах, усиление взаимодействия международных служб предупреждения и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций предъявляют высокие требования к уровню профессиональной подготовленности специалистов МЧС России, предполагая способность эффективно участвовать в межкультурном общении в сфере профессиональной деятельности. Международная деятельность МЧС России осуществляется по следующим основным направлениям [27, 55]: 1. Создание правовой базы взаимодействия с зарубежными странами-партнерами. В настоящее время подписаны более 40 соглашений с различными странами, установлены партнерские взаимоотношения с Евросоюзом, организациями системы ООН, ЧЭС Совета Европы, МОГО, НАТО, ОАЭ, которые регламентируются более 15 международными правовыми документами; 2. Взаимодействие с ООН. За 20 лет сотрудники МЧС России приняли участие в 400 гуманитарно-спасательных операциях в более чем 70 странах. Осуществляя мероприятия по международному чрезвычайному реагированию, в 2013г. МЧС России провело 75 операций. Была оказана гуманитарная помощь Сирии, Кубе, Сербии; 3. Сотрудничество со странами, имеющими высокоразвитую систему служб гражданской защиты, предупреждения, спасения и борьбы с пожарами (Швейцария, Австрия, Греция и т.д.). За последние годы повысилась интенсивность международных контактов МЧС России в рамках Международной ассоциации пожарных и спасательных служб (КТИФ); 4. Организация международных учений и тренировок с целью обмена опытом и повышения координации совместных действий пожарно-спасательных подразделений разных стран. Так, в 2008г проводились международные учения пожарных и спасателей в рамках программы НАТО “Партнерство во имя мира” в Хорватии при участии представителей из 14 стран; 5. Участие в реализации инициативы МЧС России по созданию международной системы противодействия чрезвычайным ситуациям; 6. Участие в международных форумах, конференциях, выставках. Так, в Москве в октябре 2010г прошел первый Международный Форум пожарных и спасателей, в котором приняли участие представители 62 стран. МЧС России продвигает российские технологии и разработки в области антикризисного управления, пожарно-спасательного оборудования. Выполнение профессиональных функций в рамках межкультурного взаимодействия предполагает дисциплинированность, преданность гуманитарным задачам и способность действовать гуманитарными методами по международным правилам. Участие подразделений МЧС России в международных гуманитарных операциях и проектах, усиление взаимодействия между пожарно-спасательными службами привели к появлению в структуре МЧС России специальности “спасатель международного класса”, одним из квалификационных требований которой является владение иностранным языком. Успех многих поисково-спасательных операций, операций по ликвидации чрезвычайных ситуаций (тушение лесных пожаров во Франции, Испании, Португалии в 2005г, в Греции в 2007г; поисково-спасательные операции вы Индонезии в 2004г и в 2009г, в Чили в феврале 2010) во многом был обеспечен благодаря эффективному взаимодействию специалистов из разных стран, что предполагает владение иностранными языками и профессиональной коммуникативной культурой [47]. В поисково-спасательных операциях, тушении пожаров принимает участие рядовой состав, специалисты среднего звена, находящиеся в постоянном контакте с зарубежными партнерами. Уровень владения иностранным языком рядовых специалистов не всегда является достаточным для плодотворного взаимодействия. Об особой роли иностранного языка в профессиональной деятельности специалистов МЧС России свидетельствует расширение международных контактов, реализованных сотрудниками Центра организации и координации международной деятельности Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России (с 2014 г. Центр международной деятельности и информационной политики). Работа Центра осуществляется по следующим направлениям [55]: 1.Организация международных выставок, конференций, семинаров. За годы существования Центра (с ноября 2002 года) было организовано более 30 конференций и семинаров международного масштаба, в работе которых приняли участие представители США и стран Европы. 2.Установление партнерских взаимоотношений с зарубежными организациями в области пожарной безопасности и гражданской обороны. При участии сотрудников Центра были налажены партнерские отношения с более чем 20 зарубежными пожарно-спасательными подразделениями и учебными заведениями. 3.Совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов МЧС России с учетом международного опыта и современных научных достижений. Сотрудники, курсанты и студенты университета регулярно проходят обучение в зарубежных учебных заведениях пожарно-спасательного профиля, организуются зарубежные стажировки. Совместно с кафедрой иностранных языков и культуры речи осуществляется подготовка специалистов — переводчиков в сфере профессионального общения. 4.Выявление и внедрение зарубежного опыта в систему подготовки специалистов МЧС России.
Подобные факты свидетельствуют о необходимости развития (в том числе и средствами дисциплины “Иностранный язык”) таких профессиональных и личностных качеств, которые позволили бы специалистам успешно адаптироваться к требованиям современной социокультурной среды, осуществлять профессиональную деятельность в новых социально-экономических условиях, решать служебные задачи в ситуациях межкультурной коммуникации. Необходимо также учитывать специфику профессиональной деятельности будущих специалистов МЧС. Известно, что профессиональная деятельность сотрудников пожарно-спасательных служб сопряжена с непрерывным нервно психологическим напряжением, высоким темпом работы, дефицитом времени, необходимостью быстро ориентироваться в ситуации и принимать решения, поддерживать концентрацию внимания [92, 107, 165, 176]. Высокий уровень профессиональной компетентности специалистов МЧС достигается наличием у них набора профессиональных умений и навыков по общетехническим, специальным, гуманитарным, социально-экономическим дисциплинам, изученным ими в процессе обучения в ВУЗе. Формирование личности сотрудника ГПС происходит непрерывно, на протяжении всего процесса обучения. Спецификой профессии сотрудника МЧС являются экстремальные условия труда, высокий уровень риска потерять здоровье, собственную жизнь или получить травму [7]. Согласно результатам опроса, проведенного аналитическим центром Юрия Левады, первое место в рейтинге наиболее опасных профессий занимают пожарный и спасатель (40%) [120]. По мнению россиян, самыми опасными считаются профессии пожарного, спасателя и милиционера.
Анализ различных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции
В процессе совершенствования системы обучения иностранному языку используется многообразие различных подходов (социокультурный, компетентностный, коммуникативно-деятельностный, когнитивно коммуникативный, контекстный, личностно-ориентированный и т.д.). В современной лингводидактике понятие подход рассматривается как методологическая основа системы обучения иностранному языку. По определению И.А. Зимней подход- это определенная позиция, точка зрения, обуславливающая исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса, и центрирующаяся на основных для него категориях [61, с.17]. Как отмечал Н.А. Алексеев, смыслообразующим фактором всех современных преобразований является уникальность личности обучающегося, рассматриваемая на протяжении жизненного пути [9]. Одним из основных подходов в системе преобразования профессиональной подготовки по иностранному языку курсантов МЧС России является личностно-ориентированный подход.
Личностно-ориентированный подход относится к гуманистическому направлению в педагогике и становится одной из главных черт новой парадигмы образования. Он утверждает необходимость формирования мотивационных действий обучающихся на основе осознания ими личностного смысла учения. Этот подход предполагает переход от концепции потребления готовой суммы знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности в стандартных условиях, к концепции формирования профессиональной компетентности, которая позволяет действовать в любых условиях. И.С. Якиманская утверждает, что личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей с целью создания условий для его самореализации в познавательной деятельности [187]. Критерий эффективности обучения – сформированность интеллекта, а не конкретные знания, умения и навыки. Личностно-ориентированный подход способствует включению механизмов саморазвития личности, актуализации творческих способностей и созданию условий для личностной (жизненной и профессиональной) самореализации. Е.В. Бондаревская [26], В.В. Сериков [141], И.С. Якиманская [187] определяют личностно-ориентированный подход как основу гуманистической трактовки образовательного процесса. А.А. Бодалева [23], О.В. Зацепина [57], А.М. Калугина [70] указывают на необходимость формирования гуманитарного стиля мышления, предполагающего смещение образовательной парадигмы в сторону субъект-субъектных отношений. При этом профессиональное становление личности понимается как условие ее самореализации, социализации и профессионального самоопределения (И.А. Бисько [22], В.Н. Гонтарь [43], Е.А. Никодимова [108], Н.В. Щукина [180], Е.Н. Юрина [182], А.Н. Янюк [188]). И.С. Якиманская указывает на необходимость перехода от обучения к учению, т.е. индивидуальной деятельности обучающегося под руководством педагога, при его поддержке и коррекции [187]. В.В. Сериков видит назначение концепции личностно-ориентированного обучения в создании условий для развития сферы личностных функций индивида в познавательной деятельности. Среди личностных функций он называет следующие: 1) мотивация (принятие и обоснование деятельности); 2) коллизия (видение скрытых противоречий действительности); 3) опосредование (абстрагирование от внешних воздействий и внутренних импульсов); 4) критика (по отношению к предлагаемым ценностям и нормам); 5) рефлексия (создание и удержание определенного образа Я); 6) ориентация (построение собственной картины мира); 7) обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира; 8) самореализация (актуализация своего образа Я во вне); 9) обеспечение уровня жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями [140]. В.В. Сериков выдвинул мысль о том, что триада “задача-диалог-игра” создает базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения, так как позволяет под руководством педагога моделировать ситуации профессиональной деятельности и тем самым преобразовывать субъектный опыт обучающихся [141]. Так, М.А. Викулина утверждает, что в основе образовательного процесса лежит создание определенной педагогической ситуации, стимулирующей механизмы личностной самореализации, т.е. ситуации, в которой обучаюшийся может проявить себя как личность [34]. Н.А. Алексеев выделяет два направления в личностно-ориентированном обучении: 1) инструментальное (технология учета индивидуальных когнитивных особенностей личности на уровне методики); 2) культурологическое (создание педагогических условий для конструирования личностью собственного мира, для самореализации обучающегося как субъекта учебной деятельности) [9]. В данной работе принимается позиция культурологического направления. Личность обучающегося рассматривается как субъект процесса творческого преобразования предметного и духовного миров. При этом личность рассматривается как ценностно-детерминированное волевое, творческое самопроявление человека через механизм рефлексии. Личностно-ориентированное обучение призвано обеспечить целостный, логически структурированный образовательный процесс, создающий условия для подобного самопроявления обучающегося.
О.В. Зацепина выделяет следующие особенности учебно-воспитательного процесса в рамках личностно-ориентированного подхода [57]: 1. Проблемное структурирование учебного материала; 2. Вариативность в подходе к возможностям обучающихся; 3. Дифференцированное управление учебной деятельностью; 4. Демократические формы организации учебной деятельности; 5. Визуальное представление учебного материала. И.А. Якиманская утверждает, что урок- это выявление опыта обучающихся по отношению к излагаемому материалу в режиме полилога, в ходе которого происходит “окультуривание” субъектного опыта, т.е. согласование его с научным содержанием материала. Происходит развитие самостоятельного мышления, самостоятельных умственных действий и самоконтроля [187].
Личностно-ориентированный подход представляет определенную ценность в процессе обучения курсантов иностранному языку и позволяет развивать интеллектуальные способности на основе осваиваемых знаний, умений и навыков, обеспечить личностный рост, сформировать самодиагностику и самоуправление, развить умение сотрудничать. Для повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции и эффективности дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов МЧС России требуется совершенствование процесса обучения иностранному языку, в том числе и с учетом требований личностно-ориентированного подхода. Прежде всего, необходимо учитывать индивидуальные особенности курсантов: психологические, психофизиологические, социальные, уровень подготовки по иностранному языку. Это дает возможность стимулировать познавательную активность курсантов с помощью системы разнообразных, разноуровневых заданий.
Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода
Модель профессиональной деятельности выявляет профессионально значимые качества специалиста, позволяет определить цели, задачи, содержание обучения, реализуемые в учебных программах. Традиционная модель профессионально ориентированного обучения иностранному языку в техническом учебном заведении представляет собой дидактическую систему, раскрывающую механизмы языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых специальностей. Подобная модель определяет цель и задачи обучения, научно обосновывает подходы к отбору и структурированию содержания обучения иностранному языку, выбору форм, методов, средств и приемов обучения, выявляет ряд педагогических условий реализации процесса обучения, предполагает наличие определенной системы контроля результатов обучения и его коррекции.
Разработка и внедрение модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе социокультурного подхода в вузах МЧС России связаны с рядом препятствий, с которыми сталкиваются педагоги в своей деятельности: 1. Традиционная модель организации учебного взаимодействия в ходе практического занятия по дисциплине «Иностранный язык» препятствует внедрению и реализации социокультурного компонента, соединению его с личностным опытом обучающегося. 2. Доминирование традиционных методов (в основном грамматико-переводных) не способствует формированию компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия. 3. Преобладание внешней мотивации курсантов над внутренней ведет к постепенному угасанию познавательного интереса и утрате понимания значимости иностранного языка в последующей профессиональной деятельности. 4. Отсутствие в педагогической практике научно обоснованных рекомендаций по внедрению социокультурного компонента в процесс обучения иностранному языку курсантов вузов МЧС России, недостаточность методического обеспечения. Встает вопрос о необходимости разработки комплекса упражнений, отвечающего современным требованиям к уровню подготовки будущих специалистов по иностранному языку. Необходимо также сформулировать педагогические условия, при которых возможно эффективное применение данного комплекса в процессе обучения иностранному языку курсантов вузов МЧС России.
Исходя из этого, следует рассмотреть сущность, структуру и содержание процесса изучения дисциплины «Иностранный язык» в вузах МЧС России, организованного на основе предлагаемой модели. Модель предусматривает поэтапную целенаправленную педагогическую деятельность по формированию коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС в рамках социокультурного подхода с учетом требований будущей профессиональной деятельности. В структуру предлагаемой модели включены следующие блоки: 1)теоретический; 2) практический; 3) критериально-оценочный (рисунок 2).
Цель модели заключается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России. В теоретическом блоке представлены задачи, которые должны быть решены в рамках дисциплины «Иностранный язык»:
1. Учебные: 1) формирование и развитие коммуникативной компетенции, представленной умениями в основных видах речевой деятельности (устная практика, чтение, аудирование, письмо, перевод) на уровне необходимом для ведения межкультурного диалога и взаимодействия в ситуациях межличностного и профессионального общения; 2) формирование комплекса лингвистических, социокультурных и профессионально ориентированных знаний; 3) развитие социокоммуникационных умений и навыков (владение нормами деловой коммуникации, этикета);
Образовательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России 2. Общеобразовательные: 1) овладение представлениями о культуре как о когнитивно-социальном конструкте, ее значении в жизни современного общества; 2) овладение знаниями о социокультурном разнообразии страны / стран изучаемого языка и умениями его анализировать и сопоставлять со специфическими особенностями родной культуры; 3) расширение объема знаний и представлений о будущей профессиональной деятельности;
3. Развивающие: 1) развитие психических процессов и функций (памяти, внимания, мышления (мыслительных операций: анализ, сравнение, обобщение)), рефлексии, критического мышления; 2) развитие творческих умений, 3) развитие информационной компетенции (владение приемами работы с различными источниками информации); 4) развитие умений работать в сотрудничестве и самостоятельно; 5) развитие компенсаторных умений (владение дополнительными средствами коммуникации);
4. Воспитательные: 1) формирование социально и профессионально значимых личностных качеств (инициативность, самостоятельность, ответственность, творческое отношение к деятельности); 2) формирование личности курсантов как субъектов диалога культур (осознание необходимости учета социокультурного контекста в ситуациях межкультурного взаимодействия, формирование положительного отношения к культурным и социальным различиям, понимания общего и специфичного в родной и иноязычной культурах).
Формирующий этап педагогического эксперимента
Результаты констатирующего этапа экспериментального обучения позволили уточнить задачи формирующего этапа. Контрольная группа продолжала работать согласно традиционной методике с применением материалов кафедры иностранных языков и культуры речи. Экспериментальная группа приступила к изучению дисциплины «Иностранный язык» на основе нового содержания и методической организации обучения. Цель формирующего этапа – установить, способствует ли обучение иностранному языку на основе принципов социокультурного подхода повышению качества иноязычной коммуникативной компетенции курсантов, росту их внутренней мотивации к изучению иностранного языка и развитию необходимых профессионально значимых качеств. Поставленная цель определяет следующие задачи: 1. Проверить эффективность разработанной образовательной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе социокультурного подхода; 2. Провести опытное обучение с использованием авторского учебного пособия; 3. Оценить уровень знаний, коммуникативных умений, коммуникативной культуры и внутренней мотивации курсантов в соответствии с разработанными критериями по итогам опытного обучения.
Экспериментальное обучение курсантов было организовано в соответствии с этапами формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Установочно-мотивационный этап решал задачу ориентирования обучающихся на процесс соизучения языка и культуры, актуализации их опыта межкультурного взаимодействия. Восприятие и анализ культуроведческой информации осуществляется посредством родной культуры, в основе которой находятся базовые общечеловеческие понятия и ценности. С целью раскрытия понятия «культура», определения фактов, относящихся к нему, выявления степени значимости этих фактов применялись следующие упражнения [193, 203]: 1.Прием «Айсберг», который заключается в распределении явлений культуры, предложенных обучающимся в виде списка, на видимые (находящиеся над водой) и скрытые (находящиеся под водой); 2.Ранжирование (распределение культурно специфических явлений от центра (более значимые) к периферии (менее значимые)); 3.Соотнесение (вид поведения с определенной ценностью/убеждением); 4.Прием «Континиум» (определение места своей культуры между двумя крайними позициями, например «соперничество – сотрудничество»; «реформа -традиция»; «равноправие – иерархическая организация»); 5.Прием «Кластер» для группировки основных понятий, связанных с определенной темой; 6.Таблица «Общее-национальное-личное» для выявления степени культурной значимости явлений; 7.Таблица «Верные-неверные утверждения» при оценке явлений родной культуры; 8.Прием «Автопортрет», который заключается в составлении собственной характеристики в соответствии с определенными пунктами плана (1) гражданство, 2) родной язык, 3) национальность, 4) социальная группа, 5) вероисповедание, 6) род занятий, 7) место рождения, 8) образование, 9) увлечения, 10) возраст). 9.Анкетирование с целью активизации культурной рефлексии. Этап адаптации к инокультурному контексту ориентирован на развитие умения видеть культурно значимую информацию, выделять национальные особенности культуры изучаемого языка. На данном этапе следует обеспечить восприятие обучающимися культуроведческой информации в процессе аудирования или чтения. При этом возможно выполнение рецептивных, репродуктивных упражнений, связанных с содержанием воспринятой информации. С этой целью были организованы занятия экспериментальных групп обучающихся в лингафонном классе на основе установленного программного обеспечения «Sanako Study 1200». Преподавателями был осуществлен подбор учебных фильмов культуроведческого содержания: 1. Francis Hallawell. London. Longman. 2010; 2. Francis Hallawell. Great Britain. Longman.2010. Аудирование сопровождалось выполнением упражнений, ориентированных на закрепление информации, содержащейся в учебных фильмах, расширение тезауруса страноведческих знаний обучающихся и объема культурно специфических лексических единиц (социокультурных единиц). В основе структуры заданий данного этапа был положен принцип воспроизведения предложенного образца. Использовались также следующие упражнения: 1) заполнение пропусков; 2) соотнесение; 3) верные/ неверные утверждения; 4) поиск ответов на вопросы; 5) выбор правильного варианта ответа. Развитие умений в чтении на основе страноведческих текстов обеспечивалось с помощью учебного пособия «Across cultures» [201], соответствующего уровню подготовки обучающихся экспериментальной группы. Данное учебное пособие может использоваться как вспомогательный инструмент в рамках основного курса обучения, дополняя его страноведческой информацией, преимущественно относящейся к США и Великобритании. Оно включает 11 модулей и раскрывает традиционные темы, связанные с культурой англоговорящих стран, такие как «Географические и климатические особенности», «Политическое устройство, «История и прошлое», «Искусство и литература». При этом имеются и темы, актуальные для современного мира: «Глобализация», «Европейский рынок», «Дискриминация» и модули, отражающие особенности молодежной культуры: «Экстремальные виды спорта», «Путешествия», «Обучение и трудоустройство», «Современные средства коммуникации». Культуроведческое содержание раскрывается через аутентичные тексты различных жанров (личные письма, электронные сообщения, отрывки из литературных произведений, рекламные тексты, туристические брошюры, тексты Интернет-сайтов), снабженные рядом дотекстовых и послетекстовых упражнений разнообразных по структуре и целям: 1) заполнение таблиц; 2) восполнение пропусков; 3) восстановление очередности событий; 4) соотнесение заголовка/ иллюстрации и отрывка текста; 5) задания на множественный выбор; 6) работа с графиками, диаграммами, картами.
Учебное пособие также предполагает работу с текстами для аудирования, отражающими особенности современной английской речи из различных источников: социологические опросы и интервью, радио- и телепередачи, современные песни, повседневные диалоги и монологи. Подобная организация учебного пособия позволяет не только обеспечить восприятие культуроведческой информации с помощью различных каналов (аудиальный и визуальный), но и ее закрепление. Кроме того, характер данного пособия позволяет сосредоточить внимание обучающихся на вычленении культурно специфических черт, их сравнении, обращении к собственной культуре, позволяя преодолеть существующие стереотипы. Этап осмысления инокультурного контекста связан со сравнением и анализом национальных особенностей моделей поведения и норм родной и изучаемой коммуникативных культур и построением собственных небольших высказываний в соответствии с этими нормами. С целью осознанного восприятия культурных различий, их анализа и последующего выбора адекватных средств коммуникации и эффективной модели поведения обучающимся была предложена схема оценки коммуникативной ситуации, основанная на дихотомии эксплицитный/имплицитный стиль общения [192]. Особенности национальной культуры определяют степень значимости внешнего контекста коммуникации, который представляет собой сумму общепринятых ценностей, норм и стереотипов поведения (таблица 14). Имплицитный стиль общения присущ культурам с более значимым внешним контекстом, культурам коллективистским, однородным. Тесно взаимодействуя друг с другом, разделяя традиционные ценности, участники коммуникации стремятся укрепить единство через общение, используя скорее косвенные, невербальные средства коммуникации. Подобный стиль общения характеризует культуры стран Азии (Китай, Таиланд, Индия). Культуры с менее значимым внешним контекстом коммуникации более разнородны и терпимы к проявлению индивидуализма (США). Им присущ более открытый, эксплицитный стиль общения, требующий прямого выражения мыслей. Косвенные средства коммуникации (жесты, интонация, мимика) менее важны. Цель коммуникативного акта – получение/предоставление информации.
