Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально - педагогические основы формирования конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования 12
1.1. Сущность понятия "конкурентоспособность" как качества личности 12
1.2. Возможности дополнительного образования по формированию конкурентоспособности учащихся профессионального училища 38
1.3. Модель формирования конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования .. 49
Глава II. Опытно- экспериментальная работа по формированию конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования 65
2.1. Изучение процесса формирования конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования
2.2. Реализация педагогических условий формирования конкурен тоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования 80
2.3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по формированию конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования 101
Список литературы 120
Приложения 140
- Возможности дополнительного образования по формированию конкурентоспособности учащихся профессионального училища
- Модель формирования конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования
- Реализация педагогических условий формирования конкурен тоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования
- Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по формированию конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования
Введение к работе
І. Актуальность исследования. Россия, в числе стран, подписавших Болонскую декларацию, включилась в процесс поиска подходов к сопоставимости и совместимости различных образовательных систем, обеспечению единых подходов к качеству образования. Ведется поиск новых концепций и методологических оснований для создания стандартов образования нового поколения, сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами.
В настоящее время особое внимание в нашей стране уделяется модернизации высшего образования, главной целью которого является формирование личности конкурентоспособного специалиста.
Разработка государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц предусмотрена Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы, утвержденным приказом Министерства образования и науки России от 15 февраля 2005 года № 40. Мероприятия по разработке и внедрению таких стандартов активно осуществляются в последние несколько лет.
Тем самым компетентностный подход непосредственно входит в жизнь российских высших учебных заведений и становится современной практикой высшего профессионального образования.
Компетентностный подход в образовании представляет собой студентоцентрированную концепцию, определяющую цель образовательного процесса на основе описания результатов образования как набора компетенций и настраивающую весь процесс образования на реализацию этой цели.
Основная декларируемая цель внедрения компетентностного подхода в практику высших учебных заведений заключается в повышении качества подготовки специалистов. Как же спроектировать механизм повышения качества образования, имея в виду возможности, открывающиеся в связи с внедрением нового подхода?
Мы исходили из того, что важнейшим условием повышения качества подготовки специалистов является мотивация участников образовательного процесса, и прежде всего студентов. Особенно актуальной, практически жизненно важной для университетов проблема мотивации обучения в высшей школе оказывается именно сейчас, когда возраста абитуриентов достигает относительно малочисленное поколение. Ведь только устойчивая мотивация обеспечивает стабильный приток абитуриентов, их успешное обучение и выпуск в качестве молодого конкурентоспособного специалиста.
Компетентностный подход имеет потенциал для решения задачи привлечения в вуз способных молодых людей и их успешного обучения уже тем, что требует формулировки целей обучения в прозрачных терминах: какие знания получит студент за время обучения, что он научится делать, каким он станет.
Рассматривая актуальность темы диссертационного исследования, нельзя не учесть, что отправной точкой обновления образовательной программы в рамках компетентностного подхода должна стать модель выпускника, а ее построение, в свою очередь, требует тщательного и всестороннего изучения современного рынка труда, приближения программ обучения к потребностям потенциальных работодателей.
Процесс перехода от «парадигмы знаний» к «компетентностно-ориентированной парадигме» в системе высшего профессионального образования тормозится наличием ряда противоречий и нерешенных проблем:
- отсутствует разработанная система классификации компетенций, которая бы
позволила проверять набор компетенций на полноту;
работодатели, как правило, формулируют свои требования в терминах деловых качеств, а образовательные программы продолжают разрабатываться в «парадигме знаний», с основным упором на изучение дидактических единиц;
отсутствует методическое обеспечение разработки компетентностных моделей, которые синтезировали бы требования работодателей и образовательные задачи;
не разработана система формирования компетенций в ходе образовательного процесса;
неисследованной остается проблема влияния компетентностного подхода на повышение качества образовательного процесса, в том числе посредством механизма мотивации.
Наличие отмеченных недостатков и противоречий подтверждает актуальность данного исследования компетентностного подхода как условия повышения качества образовательного процесса в высшей школе.
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы создания и претворения в жизнь эффективных подходов к обучению волновали человечество с древности. Так, принципы, лежащие в основе передачи знаний, нашли свое отражение в работах Платона и Аристотеля, Т. Гоббса и Д. Локка, Вольтера и Д. Дидро, И. Канта и Г. Гегеля. Интересный взгляд на проблему передачи знаний представлен концепцией «неявного знания» М. Полани.
Психолого-педагогические подходы к обучению, на которые мы опирались в нашем исследовании, разрабатывались великими педагогами и психологами: Я.Коменским, И.Песталоцци, М.В. Ломоносовым, К.Д. Ушинским, А.С. Макаренко, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Ж. Пиаже и др.
Вопросы качества профессионального вузовского образования всесторонне обсуждаются в работах А.Л. Андреева, И. М. Андреевой, Е.В. Ворониной, А.А. Вербицкого, Л.Н. Давыдовой, И.А. Зимней, О.В. Марухиной, СИ. Плаксия, Е.И. Подобеда, Л.А. Санкиной, Е.П. Тонконогой, В.А Трайнева, А.Я. Савельевой, Е.В.Яковлева. Проблемы качества образования в контексте Болонского процесса рассматривают В.И. Байденко, М.Д. Бершадская, Л.А. Гадрани, Л.И. Денисович, О.М. Карпенко и многие другие. Анализ современных подходов к формированию рейтинговых систем оценки качества образования, вопросов перехода российского
образования на кредитно-рейтинговую систему осуществлялся в работах В.М. Бузмакова, В.Н. Казакова, М.С. Каменецкой, Ю.М. Коренева, СВ. Шелапутиной, К.Л. Шхацевой. Выявление роли становления личности и формирования системы личных ценностей в процессе высшего образования осуществлено в трудах А. Ансоффа, В.Р. Веснина, Л.В. Карташовой, В. Оконя и др
Особенно значимыми для нашего исследования стали работы, посвященные общим проблемам профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры и искусств (Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, В.А. Волобуева, Л.С. Жарковой, Т.И. Желтковой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой, Т.В. Разенковой, Ю.С. Савельева, B.C. Садовской, Н.А. Слядневой, Н.Ф. Спинжар, К.В. Тараканова и др.).
Вопросы кометентностного подхода в высшем профессиональном образовании, различные подходы к классификации компетенций разрабатываются в трудах Р.Н.Азаровой, В.И. Байденко, Н.В. Борисовой, И.А. Зимней, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, Б.Е. Фишмана. Методология использования компетентностного подхода для прогнозирования результатов профессиональной деятельности нашла отражение в работах Д.МакКлелланда, Р. Бояциса, Л. и С. Спенсеров.
Различные аспекты использования компетентностного подхода при подготовке специалистов в высших учебных заведениях анализируются также в большом числе диссертационных работ по педагогике последних лет.
Объект исследования - формирование конкурентоспособного специалиста-менеджера на основе компетентностного подхода к подготовке специалистов в вузе культуры и искусств.
Предмет исследования - процесс построения компетентностных моделей и их использования для подготовки конкурентоспособного специалиста-менеджера.
Цель исследования состоит в обосновании теоретико-методологических основ разработки компетентностных моделей подготовки специалистов, в разработке и апробации экспериментальной методики построения компетентностнои модели выпускника-менеджера и ее использовании для формирования конкурентоспособного специалиста-менеджера в вузе культуры и искусств.
Задачи исследования:
1. Дать психолого-педагогическое обоснование использования
компетентностного подхода для формирования конкурентоспособного
специалиста.
Разработать алгоритм проектирования компетентностнои модели специалиста на основе системной классификации компетенций.
Выявить проблемы, возникающие при подготовке конкурентоспособного менеджера.
Разработать экспериментальную методику проектирования компетентностнои модели менеджера.
Апробировать экспериментальную методику проектирования компетентностнои модели менеджера и дать методические рекомендации по
ее использованию для формирования конкурентоспособного специалиста-менеджера. Гипотеза исследования: компетентностный подход при подготовке
специалистов-менеджеров станет фактором повышения качества образовательного
процесса в высшей школе при соблюдении условий:
- компетентностный подход будет нацелен на усиление заинтересованности
студентов в образовательном процессе и формировании качеств
конкурентоспособных специалистов;
- будет разработан алгоритм проектирования компетентностной модели
конкурентоспособного специалиста на основе системной классификации
компетенций;
- будут выявлены противоречия между требованиями программы подготовки
менеджеров и современными требованиями рынка труда;
будет разработана экспериментальная методика проектирования компетентностной модели выпускника-менеджера;
- будут разработаны методические рекомендации по реализации
компетентностной модели выпускника-менеджера в образовательном
процессе высшей школы.
Методологическую основу исследования составили основные положения теории познания, определяющей природу познания и его возможностей, сформулированные и развитые в трудах И. Канта и Г.Гегеля; концепции А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, Л.П.Буевой, М.К. Мамардашвили, М.С. Кагана, И.С. Кона, рассматривающие человека как систему, активно взаимодействующую с социумом и способную к самосовершенствованию; современные психолого-педагогические теории учебно-познавательной деятельности, единства теории и практики профессиональной подготовки специалистов К.А. Абульхановой-Славской, В.Г.Асеева, В.В. Давыдова, П.И. Зинченко, А.В. Петровского, В.А. Сластенина и др. В основу исследования были положены работы отечественных психологов и педагогов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, посвященные проблемам развития личности в процессе деятельности, мотивации познания, а также разработки зарубежных авторов: Ж.Пиаже, Б.Блума, В. Оконя.
Теоретическую основу исследования составили концепции отечественных педагогов и психологов о роли механизмов научного мышления, восприятия, памяти и интуиции в процессе обучения.
В основу исследования положены идеи о внешней (социальной) и внутренней (личностной) детерминации личности в профессиональной деятельности; идеи системного подхода А.А. Богданова, Л.С. Выготского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др.; концепция компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании, разрабатываемая в трудах Р.Н.Азаровой, В.И. Байденко, Н.В. Борисовой, И.А. Зимней, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, Б.Е. Фишмана и др.; исследования по мотивации учебной деятельности, проведенные СВ. Бобровицким, А.И. Гебос, М.В. Вовчик-Блакитной, В.Я. Кикотем,
Г.А. Мухиной, А.Н. Печниковым, Ф.М. Рахматуллиной, А.А. Реан, П.М. Якобсоном, В.А. Якуниным.
Методы исследования. Для решения задач и проверки выдвинутых гипотез был использован комплекс теоретических и эмпирических методов. В качестве теоретических методов использовалась: методы теоретического анализа педагогической и психологической литературы, методы сравнительного анализа, статистические методы группировки данных, контент-анализа документов. При построении классификаций использовались математические методы кластерного анализа. Первичный сбор данных производился с помощью наблюдения, анкетирования и глубинных интервью. Для оценки качества обучения в ходе эксперимента был разработан алгоритм балльной оценки успеваемости и построения рейтингов. Статистическая обработка полученных в ходе педагогического эксперимента данных выполнена на основе использования методов математической статистики: построения вариационных рядов и расчета показателей вариации, построения и анализа ранговых распределений.
Базы исследования: кафедра менеджмента и корпоративной культуры факультета менеджмента и социально-информационных технологий(МиСИТ) Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), лаборатория «Управление проектами» МГУКИ, экспериментальная площадка Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов, Тамбовский филиал МГУКИ.
Общее число респондентов, опрошенных в ходе исследования:220 студентов, 55 преподавателей и 78 работодателей.
Организация и этапы исследования: исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. и осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (2005-2006гг.) - подготовительный, в процессе которого была сформулирована цель исследования, выбран объект и предмет исследования. После этого проводилось изучение и обобщение теоретических источников по проблемам качества образования и компетентностному подходу к оценке персонала, анализ педагогической, психологической и другой научной литературы по теме исследования. На первом этапе разрабатывались теоретические положения, составившие основу исследования, разрабатывался авторский подход к вопросам построения компетентностной модели специалиста.
Второй этап (2006-2007 гг.) - констатирующий, в процессе которого на базе анкетирования студентов МГУКИ и других московских вузов и профессорско-преподавательского состава факультета МиСИТ изучались факторы, влияющие на качество образования и мотивацию учебного процесса. Общее число респондентов: 220 студентов различных форм обучения, 55 преподавателей.
В процессе занятий по курсам специализации «Мотивация профессиональной деятельности в организации», «Аутсорсинг персонала» и «Аудит и контроллинг персонала организации» для студентов, обучающихся по специальности 080507 «Менеджмент организации», была введена балльно-рейтинговая система оценки
успеваемости как система показателей качества обучения. Был проведен анкетный опрос, который выявлял уровень заинтересованности студентов при изучении этих предметов по традиционной методике.
На этом этапе также уточнялись требования, предъявляемые работодателями к выпускникам по данной специальности, проводились круглые столы, велось интервьюирование; разрабатывалась компетентностная модель менеджера, включающая описание деловых качеств и методические рекомендации по ее использованию в процессе обучения. В исследовании пряли участие 78 потенциальных работодателей.
Третий этап (2007-2008 гг.) - формирующий, в процессе которого на основе результатов констатирующего эксперимента и разработанной модели менеджера были внесены изменения в программы курсов специализации «Мотивация профессиональной деятельности в организации», «Аутсорсинг персонала» и «Аудит и контроллинг персонала организации» для студентов, обучающихся по специальности 080507 «Менеджмент организации». Проводился формирующий эксперимент, который заключался в том, что обучение по этим дисциплинам велось на основе использования компетентностной модели. В формирующем эксперименте приняли участие 150 студентов. В процессе формирующего эксперимента качество обучения также оценивались по балльно-рейтинговой системе с использованием того же алгоритма, что и в констатирующем эксперименте, что обеспечило сопоставимость результатов. Участники формирующего эксперимента также ответили на вопросы анкеты по факторам мотивации.
Четвертый этап (2009 г.) - заключительный, в процессе которого сравнивались результаты, полученные в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Анализ результатов наглядно подтвердил гипотезу исследования о том, что использование компетентностного подхода усиливает мотивацию студентов и тем самым способствует повышению качества подготовки специалистов-менеджеров. Были сформулированы общие выводы исследования и научно-методические рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в том, что с позиций педагогической теории профессионального образования выдвинуты рекомендации по реализации компетентностного подхода как условия повышения качества образовательного процесса в высшей школе. При этом:
дано психолого-педагогическое обоснование использования
компетентностного подхода для формирования конкурентоспособного
специалиста и усиления заинтересованности студентов в образовательном
процессе в высшей школе;
- разработан авторский алгоритм проектирования компетентностной модели
конкурентоспособного специалиста на основе системной классификации
компетенций;
- выявлены основные противоречия между требованиями программы
подготовки менеджеров и современными требованиями рынка труда,
сущность которых заключается в том, что образовательная программа
формулирует требования к подготовке специалистов в терминах
«приобретенные знания и умения», а работодатели - в терминах «деловые
качества»;
- разработана компетентностная модель выпускника-менеджера, основанная
на сочетании деловых качеств и знаний и умений, необходимых для
эффективной работы;
разработаны методические рекомендации по использованию
компетентностной модели выпускника-менеджера в образовательном
процессе, в ходе экспериментальной апробации которых обоснованы
основные подходы к оценке влияния компетентностного подхода на качество
образовательного процесса.
Теоретическая значимость состоит в расширении и углублении теоретических и методических знаний о понятии «компетенция», о способах классификации и определения компетенций, об использовании компетентностного подхода при составлении учебных программ и использовании компетенций как факторов мотивации участников процесса подготовки специалистов. Это позволяет усилить заинтересованность студентов и преподавателей в результатах своего труда, готовить действительно конкурентоспособных специалистов, готовых к работе на современном рынке труда.
Теоретически значимым для дальнейшей разработки компетентностного подхода применительно к системе высшего профессионального образования является разработка комплексного подхода к формированию компетенций: предложения по использованию методик многостороннего обучения для формирования компетенций будущих специалистов, применение типологического подхода при проектировании компетентностных моделей, разработка системы шкал для оценки сформированности компетенции.
Практическая значимость состоит в психо лого-педагогическом
обосновании эффективной реализации компетентностного подхода для формирования конкурентоспособного специалиста, а также в создании компетентностной модели выпускника-менеджера и ее использования для мотивации студентов в процессе обучения и повышении качества подготовки специалистов. В ходе эксперимента были собраны и обработаны материалы статистического характера по аспектам, отражающим задачи эксперимента.
Проведенный педагогический эксперимент, который заключался в разработке компетентностной модели менеджера и ее дальнейшем использовании в образовательном процессе в курсе изучения предметов специализации «Мотивация профессиональной деятельности», «Аутсорсинг персонала» и «Аудит и контроллинг персонала», позволил сформулировать вывод о положительном эффекте от применения предлагаемой методики.
Результаты диссертационного исследования имеют большое значение для разработки образовательных программ в компетентностном формате и могут найти свое применение в ГОС ВПО третьего поколения. Материалы диссертационного
исследования используются при составлении учебных планов и программ для специальности 080507 «Менеджмент организации».
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования, опирающихся на педагогические и психологические основы профессионального образования; разнообразием источников информации и реализации комплексной методологии исследования, адекватной его логике и научному аппарату; всесторонним анализом реальной педагогической практики. Репрезентативность результатов научного эксперимента по внедрению компетентностного подхода при подготовке специалистов по программе 080507 «Менеджмент организации» обеспечивается большим числом участников эксперимента, многократностью апробации, длительностью эксперимента и возможностью его повтора, а также сопоставимостью полученных в ходе констатирующего и формирующего эксперимента данных.
Положения, выносимые на защиту:
Конкретные показатели качества образования должны отражать те преобразования, которые происходят с абитуриентом за годы его обучения. Автор предлагает различать два основных принципиальных подхода к оценке качества образования: 1) маркетинговый, главным критерием которого является фактическая или предполагаемая конкурентоспособность выпускника на современном рынке труда; 2) личностно-ориентированный, который, главным образом, направлен на оценку развития личности. Компетентностный подход должен стремиться к тому, чтобы разрешить противоречия и синтезировать эти взгляды на оценку качества подготовки специалистов, который может обеспечиваться за счет включения показателей личного развития в модель выпускника.
Педагогическая эффективность формирования конкурентоспособных специалистов самым непосредственным образом связана с тем, насколько активная роль в этом процессе будет отведена студенту. Компетентностный подход, ориентируя на конкретные цели обучения, связанные с будущей конкурентоспособностью на рынке труда, вносит существенные коррективы в моделирование мотивации учебного процесса. Мотивация становится важнейшим фактором повышения качества подготовки специалистов в высшей школе. Предлагаемый типологический подход к моделированию мотивации может стать фактором повышения качества образования.
3. Авторский подход к проектированию компетентностной модели
конкурентоспособного специалиста базируется: во-первых, на разработанном
структурно-функциональном подходе к классификации компетенций, позволяющем
создавать полные наборы компетенций для любого иерархического уровня; во-
вторых, на поиске соответствий между группами компетенций и способами учения в
методике многостороннего обучения. Предлагается при разработке
компетентностных моделей использовать следующие группы компетенций:
когнитивные, социальные, личного развития и практические (организационные).
Методика развития компетенций основана на взаимосвязи основных способов
учения (усвоении, открытии, переживании и деятельности) и соответствующих им стратегий преподавания (информационной, проблемной, эмоциональной и оперативной) с соответствующими группами формируемых и развиваемых компетенций.
4. Проектирование компетентностной модели выпускника-менеджера
потребовало изучения мнений всех заинтересованных лиц: работодателей,
выпускников, преподавателей, студентов. Компетентностная модель выпускника
представляет собой синтез деловых качеств специалиста и тех знаний и умений,
которые обеспечат эффективность его работы. Привлечение студентов к созданию
компетентностной модели выпускника по выбранной специальности с последующей
работой над формированием профессиональных и личностных компетенций
способствует повышению эффективности проведения занятий и увеличению
заинтересованности студентов в результатах аудиторных и самостоятельных
занятий.
5. Методические рекомендации по реализации компетентностной модели
выпускника-менеджера в процессе формирования конкурентоспособного
специалиста нацелены на то, чтобы расширить существующий подход к разработке
программ по курсам специализации и их преподаванию исходя из «парадигмы
знаний» до подхода, нацеленного на формирование личности конкурентоспособного
специалиста. В процессе освоения курсов специализации студенты не только
приобретают профессиональные знания и умения, но также формируют
компетенции специалиста: когнитивные, социальные, организационные и личного
развития. Экспериментальная проверка методических рекомендаций показала, что
их использование задает основные ориентиры и ставит конкретные задачи перед
преподавателями и студентами, повышает мотивацию студентов к учебе, что, в
свою очередь, приводит к повышению качества подготовки специалистов.
Апробация результатов исследования осуществлялась при личном участии автора в процессе организации и проведения занятий по экспериментальной методике на базе кафедры менеджмента и корпоративной культуры факультета менеджмента и социально-информационных технологий Московского государственного университета культуры и искусств. Теоретические и практические положения исследования нашли свое отражение в научных и методических публикациях, внедрены в программу курсов «Мотивация профессиональной деятельности в организации», «Аудит и контроллинг персонала в организации», «Аутсорсинг персонала в организации», «Социальная статистика», «Управление человеческими ресурсами».
Основные положения и результаты исследования были представлены в докладах и обсуждались на международных, всероссийских, межвузовских и вузовских конференциях, на заседаниях Совета по качеству образования Московского государственного университета культуры и искусств, круглых столах с участием работодателей, семинарах, в том числе: на международной научно-практической конференции «Науки о культуре: современный статус» (Москва, МГУКИ, 2006 г.), на международном симпозиуме «Вузы культуры и искусств в
едином мировом образовательном пространстве» (Москва, МГУКИ, 2007 г.), на
международной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация
в профессиональной сфере» (Кострома, Костромской государственный университет
им. Некрасова, 2008 г.), на международном симпозиуме «Вузы культуры и искусств
в мировом образовательном пространстве: новый «шелковый путь» к культуре без
границ» (Ю.Корея, Енгволь, 2009 г.); на вузовской учебно-методической
конференции «Модернизация современной вузовской лекции как один из путей
оптимизации качества образования» (Москва, МГУКИ, 2007г.), на «круглом столе»
«Диалог культур в контексте проблем современного общества» (Москва, МГУКИ,
2006 г.), на учебно-методической конференции «Развитие познавательной
активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе (на основе
профессиональных компетенций)» (Москва, МГУКИ, 2008 г.), на второй
проектировочной сессии руководителей и координаторов экспериментальных
площадок Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов
(Москва, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов
Московского государственного университета стали и сплавов, 2008 г.), на третьей
учебно-проектировочной сессии руководителей и координаторов
экспериментальных площадок Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, МГУКИ, 2009 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Возможности дополнительного образования по формированию конкурентоспособности учащихся профессионального училища
Профессиональные образовательные учреждения в своем большинстве решают задачу передачи только профессионального опыта, а сегодня нужен - опыт универсальный, в основе которого лежат творчество, эмоционально - ценностное отношение к миру и общение.
Результаты исследований Д.И.Зюзина, В.А.Ильина, И.П.Смирнова, Е.В. Ткаченко [88; 89; 182], наших изысканий определяют необходимость повышения уровня социально- психологической компетентности учащихся, расширения границ их самовосприятия, формирования положительного отношения к самому себе, осознания своей индивидуальности, определения и утверждения приоритетов будущей жизни, формирования уверенности в своих силах. В сложившейся ситуации требуется усиление роли дополнительного образования как противовеса нарастающему прагматизму, гипертрофии карьерных и рыночных ценностей, преобладающей культуры полезности над культурой развитости, утонченности, интеллигентности, достоинства.
В проекте федерального закона "О дополнительном образовании" отмечается, что этот вид образования - самостоятельный и самоценный, и, исходя из своеобразия, стремится к органическому сочетанию видов организации досуга с различными формами образовательной деятельности. Его сущность заключается в гармоничном единстве познания, творчества, общения. Цель дополнительного образования состоит в оказании педагогической поддержки детям и молодежи в их социальном самоопределении, в теоретической и практической подготовке к жизни и профессиональной карьере (В.А. Горский).
Сегодня уже определен статус и сущность дополнительного образования, которые закреплены в ряде документов правительства РФ таких как: "Закон об Образовании"; "Программа развития воспитания в системе образования России 2002 - 2005 г.г."; Межведомственная программа развития дополнительного образования детей на 2001 - 2005 г.г.; Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях.
Анализ научной литературы и исследований (А.К. Бруднов, Н.А. Бирюкова, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.Я. Журкина, Г.Е. Зборовский, М.Б. Коваль, А.Б. Фомина и др.) позволил определить задачи и функции дополнительного образования [ 26; 35; 52; 70; 77; 82; 199]. По мнению В.А. Ясвина, "перед системой дополнительного образования ставятся три стратегические задачи: организация условий и возможностей для эффективного и личностного роста; организация условий и возможностей для совершенствования личности в избранной для освоения деятельности; организация условий и возможностей для повышения функциональной грамотности" [223].
И.И. Буева считает, что приоритетные задачи дополнительного образования: развитие и социализация личности, ее познавательной мотивации, укрепление здоровья; воспитание и практическая подготовка свободного, функционально - грамотного гражданина, способного к сотрудничеству в интересах человека, общества и государства; воспитание интереса к творческой и исследовательской деятельности в конкретной сфере науки, техники, культуры и производства; создание условий для проявления и развития разнообразных индивидуальных задатков и способностей [39, с. 10].
Изучение литературы [26; 41; 82; 199] показывает, что основными являются такие функции дополнительного образования как: - обучения - получение новых знаний; - воспитания - целенаправленное формирование базовой культуры личности; - социализации - включение в общественные процессы и структуры с целью освоения социального опыта и приобретения навыков воспроизводства социальных связей; - самоактуализации - реализация индивидуальных творческих интересов, саморазвития и личностного самоопределения в социально и культурно значимых средах жизнедеятельности общества; - компенсации - создание новых направлений деятельности, дополняющих основное базовое и профессиональное образование; реализация потребности в самоуважении и самоутверждении; - рекреации - организация досугового пространства как сферы восстановления психофизических сил, творческого потенциала; - креативности - создание гибкой системы для творческого развития;
Модель формирования конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования
В условиях нестабильной, слабо предсказуемой экономики конкурентоспособность работника во многом определяется возможностями его адаптации, и не только квалификационной, но и психофизиологической, к изменяющимся условиям внешней среды.
Как было отмечено в предыдущих разделах, чтобы быть успешным в современном, обществе недостаточно одной профессиональной компетентности. Особую значимость в условиях рыночной экономики приобретают: - способность ставить перед собой цели разного уровня сложности и длительности достижения: (умение декомпозировать цели в практические задачи; способность группировать волю и принимать необходимые усилия для решения задач; умение, желание, потребность и способность выстраивать траекторию и планы личного успеха на разную временную перспективу); - инновационные характеристики: поиск нестандартных решений, потребность приобретать новые знания, желание глубоко разбираться в разнообразных процессах, явлениях, сущностях, умение удивляться и развитое чувство любопытства; - широкий набор умений, без которых современный человек выглядит достаточно ущербным: функциональная грамотность (работа с любой информацией, выраженной в разных знаковых системах); лингвистическая грамотность (проникновение в родной и иностранный язык, его понятийную базу); компьютерная, техническая, естественнонаучная, эстетическая, математическая и др.; - коммуникативные навыки; - эмоциональные характеристики (способность адекватно реагировать на различные внешние воздействия; развитое чувство жалости, восторга, любви, уважения, преданности, обязательности); - приобщенность к ценностям мировой культуры, понимание высот человеческого гения; - рефлексия и аналитические способности (умение оценивать обстановку; осознание и видение своих достоинств и недостатков; понимание характера отношения окружающих к себе и своей деятельности) [118, с. 135-137].
Назрела необходимость использования дополнительного образования, как особого вида образования, в формировании конкурентоспособности личности и разработке такой модели.
Определение модели основывается на ее научно - практическом понимании и трактовке, которая принята в современной философской и научной литературе, а также на современных представлениях о сути понятия "модель".
Модель / франц. - modele, от лат. - modelus - мера, образец, норма/, в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания /информации/ об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им [29, с. 744]. "Моделью данного объекта называется другой объект, который сопоставляется исходному объекту, и определенные свойства которого заданным образом отражают выбранные свойства исходного объекта" [42, с. 91]. Модель - мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте. Это абстрактное понятие эталона или образца какой - либо системы, представление самых общих характеристик какого - либо явления; общая схема описания системы или какой-либо ее подсистемы. Модель - средство познания, основанное на аналогии. Но аналогия - не тождество. Модель воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, отвлекает от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, является результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента[40; 51]. Термин "модель" нами понимается следующим образом:
Реализация педагогических условий формирования конкурен тоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования
Ранее уже отмечалось, что дополнительное образование рассматривается нами как среда, обеспечивающая условия для самообразования, саморазвития, самостроительства в соответствии с имеющимися у учащегося личностными ориентирами. Дополнительное образование исторически было ориентировано на развитие полноценной личности человека, обладающей такими специфическими качествами, как рациональная организация свободного времени, выбор личностных способов социального поведения (позиции межличностного взаимодействия). Считая дополнительное образование элементом воспитательной системы, мы определяем её, используя подходы И.А. Колесниковой и Е.И. Барышникова, как "упорядоченную целостную совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливают наличие у образовательного учреждения или его структурного подразделения способности це ленаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся". Е.Н. Степанов определяет основные черты воспитательной системы: 1. Воспитательная система - это система социальная, обусловленная общественной потребностью в создании условий для развития у человека способностей жить и работать в социуме, осваивать и выполнять необходимые социальные роли. 2. Воспитательная система - это система педагогическая, функционирующая с целью реализации педагогических задач. 3. Воспитательная система - это система ценностно-ориентированная, в основу которой положены личностно значимые, гуманистические ценности, межсубъектного взаимодействия, обеспечения условий для проявления и развития индивидуальности и субъектности личности учащегося. 4. Воспитательная система - это целостная система, функционирующая как единое целое и обладающая системными интегративными качествами. 5. Воспитательная система - это открытая система, имеющая множество связей и отношений с окружающей и социальной средой. 6. Воспитательная система - это система целенаправленная, в которой цель играет роль системообразующего и системоинтегрирующего фактора. 7. Воспитательная система - это система сложная и вероятностная, обусловленная большим количеством элементов и связей между ними, поли структурностью и качественной сложностью самой системы и ее составляю щих компонентов. 8. Воспитательная система - это система саморазвивающая и самоуправляемая. Существует несколько взглядов на характеристику внутреннего строения воспитательной системы. Так, Л.И. Новикова к числу основных компонентов (элементов) воспитательной системы относит: цели; деятельность, обеспечивающую достижение целей; субъекты деятельности; отношение субъектов, рождающееся в деятельности и общении; среду системы; управ ление, обеспечивающее интеграцию компонентов [150].Система, как полагает В.П. Беспально, представляет собой взаимосвязанную совокупность таких инвариантных компонентов, как: учащиеся; цели; содержание; процессы обучения, воспитание; учителя; организационные формы работы. И.А. Колесников и Е.И. Барышникова выделяют три компонента и несколько составляющих частей, которые, по их мнению, отражают существенные особенности воспитательной системы: 1)ценностно-смысловой - система значимых ценностей; цели; принципы; содержание жизнедеятельности; методики; 2) пространственно предметный - индивидуальные, групповые, коллективные, фронтальные формы различных видов деятельности; 3) координационно - педагогический компонент - совокупность педагогических технологий, воспитательные функции педагогического коллектива, система повышения квалификации педагогов, система просвещения родителей, управление. Е.Н. Степанов отмечает следующие составляющие воспитательной системы: индивидуально-групповой компонент (учащиеся, родители педагоги); ценностно-ориентированный компонент (ценности, цели, принципы, идеи); функционально - деятельностный компонент(системообразующий вид деятельности; формы и методы организации; функции; управление); отно-шенческо - коммуникативный компонент (отношения детей и взрослых; внутренние и внешние связи воспитательной системы); диагностико - результативный компонент (критерии и показатели эффективности воспитательной системы; формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки). При проектировании воспитательной системы профессионального училища № 30 г. Вологды, целью которой является подготовка конкурентоспособного выпускника, взяты подходы Е.Н. Степанова. Она состоит из шести компонентов: целевой, содержательный, технологический, отношен-ческо-коммуникативный, диагностический, результативный. Системообразующим фактором в системе выступает целевой компонент, формирование конкурентоспособной личности выпускника, готовой к успешной социализа ции. Содержательный компонент - это система представляющая интеграцию областей профессионального, общего и дополнительного образования, посредством которой образуется образовательная зона эффективного формирования конкурентоспособности учащегося профессионального училища (см. рис. 1). Технологический компонент включает педагогические технологии, методы, формы организации деятельности. Диагностический компонент -методики диагностики эффективности функционирование системы. Результативный компонент - критерии и показатели эффективности воспитательной системы (реализация целей). Отношенческо - коммуникативный отражает позиции межличностного отношения субъектов внутри системы и внешние социальные связи системы.
Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по формированию конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования
Анализ результатов проведенной опытно - экспериментальной работы осуществлялся с помощью диагностических методик на основании выделенных критериев и показателей, методом сравнения и статистической обработки данных. Обработка стандартизированных характеристик (см. приложение 2) контрольной и экспериментальной группы I курса позволила определить средне групповое значение каждого показателя конкурентоспособности и установить уровень их сформированности как каждого учащегося, так и в группе (низкий уровень от 1 до 2; средний - от 2 до 3; высокий -от 3 до 4) ( см. табл. 5). Данные таблицы позволили сделать вывод о том, что контрольная и экспериментальная группа в основном имеют одинаковый уровень сформированности показателей конкурентоспособности. Значительную разницу составили уровни сформированности коммуникативности (2.0 и 1.3) и тактичность (2,0 и 1,1). По результатам опытно-экспериментальной работы установили динамику изменения сформированности. Определили процентное соотношение уровней сформированности показателей стандартизированной характеристики (см. рис. 2, рис. 3).
На основе изучения массовой практики, данных наблюдений, в соот ветствии с проведенными исследованиями, анализа стандартизированных характеристик контрольных и экспериментальных групп, с помощью разра ботанных критериев и показателей определили первоначальное соотноше ние уровней сформированности конкурентоспособности (см. рис. 4) Исходные уровни сформированности конкурентоспособности Из диаграмм видно, что до начала проведения опытно-экспериментальной работы, как в контрольных (К), так и в экспериментальных (Э) группах, имелось большое количество учащихся с низким уровнем сформированности конкурентоспособности ( 39 % и 66,6 %). Обработка анкет (см. приложение 4) позволяет отметить, что в ответах на вопрос "В какой мере общее, профессионального и дополнительное образование способствует формированию конкурентоспособности?" отмечается значительная роль дополнительного образования в формировании конкурентоспособности. 85 % опрошенных указывают на одинаковые влияния дополнительного и профессионального образования. Значительную роль профессионального образования отмечают 47 %, дополнительного - 52 %; преобладающее влияние определяют 37 % и 33 % учащихся соответственно. Тогда как, большее влияние общего образования видят 13 % респондентов, 38 % -значительное, слабое - 44 %, на отсутствие указывают 5 % опрошенных. Анализируя анкету (см. приложение 6) мы сгруппировали вопросы в четыре блока: 1. Развитие психических функции; расширение "карты мира". 2. Развитие коммуникативных качеств личности. 3. Развитие эмоционально - волевой сферы и самосознания. 4. Оценка межличностных отношений педагогов и учащихся. Оценка эффективности программ дополнительного образования в соответствии с выделенными блоками представлена в таблице.
