Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования креативности 16
1.1. Сущность понятия «креативность» 16
1.2. Креативность как профессионально важное качество специалиста социально-культурной деятельности 47
1.3. Психолого-педагогические условия формирования креативности 72
Выводы к первой главе 94
Глава 2. Методика формирования креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности в процессе профессиональной подготовки 96
2.1. Уровень креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности по результатам констатирующего исследования 96
2.2. Экспериментальная методика формирования креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности в учебном процессе вузов культуры и искусств 130
2.3. Анализ эффективности экспериментальной методики формирования креативности 151
Выводы ко второй главе 168
Заключение 169
Список литературы... 173
Приложения 195
- Сущность понятия «креативность»
- Креативность как профессионально важное качество специалиста социально-культурной деятельности
- Уровень креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности по результатам констатирующего исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях креативная личность становится востребованной обществом, поскольку изменения, произошедшие в экономике и социальной жизни за небольшой период времени, требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым жизненным изменениям, адекватно реагировать на них. Одной из главных задач современной системы образования является воспитание специалистов, обладающих высоким творческим потенциалом. В России в настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Закон РФ «Об образовании» создал правовые предпосылки для перехода от традиционной педагогики, направленной на получение суммы знаний, к гуманистической, личностно-ориентированной педагогической системе.
Особенно актуальна проблема формирования креативности у студентов в вузах культуры и искусств. Профессиональная деятельность специалистов сферы культуры включает художественно-творческую и исполнительскую деятельность, непосредственно связанную с созданием творческого продукта в виде сценария, театральной постановки, музыкального произведения; педагогическую и организаторскую работу, важным аспектом которой является индивидуальный творческий стиль взаимодействия с аудиторией и конкретными людьми. Общественное предназначение специалиста социокультурной сферы состоит в приобщении людей к культуре и развитии личности, что требует не только профессионализма, но и креативности. Поэтому формирование креативности как общей способности личности к творчеству является важной частью подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности.
Психолого-педагогические исследования показывают, что, несмотря на данную от природы в той или иной мере способность к творческой
4 деятельности, только целенаправленное обучение обеспечивает высокий уровень развития креативных качеств личности.
Актуальность данного исследования определяется противоречиями, существующими на сегодняшний день в процессе профессиональной подготовки: между потребностью общества в творчески мыслящих специалистах во всех сферах науки, культуры и производства и недостаточной разработанностью теории и методики формирования креативности в процессе профессиональной подготовки; между необходимостью формирования креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности и недостаточной разработанностью методического обеспечения этого процесса; между возможностями педагогического процесса профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств в формировании креативности и недостаточным использованием этих возможностей.
Степень научной разработанности проблемы.
Начиная с античных времен творческий процесс и творческая личность привлекали внимание философов (Платон, Аристотель и др.). Творческая деятельность как продуктивная способность воображения была предметом исследования И. Канта. Ф. Шеллинг рассматривал творчество в единстве сознательной и бессознательной деятельности творца. Наиболее развёрнутая концепция творчества дана А. Бергсоном, рассматривающим творчество как непрерывное рождение нового, составляющего сущность жизни. В философии экзистенциализма (А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер) носителем творческого начала является личность, а творчество рассматривается как экстатический прорыв. Творческий экстаз, согласно М. Хайдеггеру, - наиболее адекватная форма существования. Тема творчества - одна из основных в русской художественной и религиозно-философской мысли конца XIX -начала XX веков. Анализируя творчество с точки зрения философии нового религиозного сознания Н.А. Бердяев видел его смысл в духовном развитии
' 5
личности и рассматривал свободу как непременное условие творческого процесса.
В психологии проблемы творчества изучались теоретиками отечественной общей психологии (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, А.Н. Лук, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.) и зарубежными психологами (Ф. Баррон, Э. де Боно, Дж. Гилфорд, С. Медник, Т. Рибо, Р. Стернберг, Е.П. Торренс и др.). Психометрический подход (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс и др.) позволил создать психологические методы измерения характеристик креативности. Диагностике креативности также посвящены работы И.С. Авериной, В.Н. Дружинина, X. Зиверта, Е.Е. Туник, Е.И. Щеблановой и др. Креативность изучалась с точки зрения процесса (А. Кестлер, Я.А. Пономарев, Г. Уоллес и др.), когнитивных способностей (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, С. Медник, Б.М. Теплов и др.), как личностное качество (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, К.Юнг и др.). Представление о креативности как об общей способности к творчеству, обладающей сложным психологическим строением, рассматривали Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Л.Б. Ермолаева-Томина, A.M. Матюшкин, Р. Стернберг и др. О необходимости сознательного управления творческими процессами в интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г.С. Альтшуллера, А.А. Нестеренко. Важное значение для нашего исследования имеют работы Г. Троста о возможности формирования креативности и предсказания успехов в вузе и достижений на работе.
Формирование творческой личности в педагогическом процессе было сутью деятельности гуманистических педагогов (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Я. Корчак и др.). Огромное значение в нашем > исследовании с точки зрения практических методов формирования креативности в учебном процессе имеет теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин),
использование в обучении проблемных ситуаций (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), методов эвристического обучения (А.А. Понукалин, А.В. Хуторской и др.).
Важными для нас были научные труды, посвященные профессиональной подготовке специалистов сферы культуры, в том числе формированию творческой личности. К ним относятся работы Л.С. Зориловой о значении творчества и духовности в профессиональном развитии личности, Э.Б. Абдуллина, Н.К. Баклановой, О.А. Блоха, Е.И. Максимова в области музыкальной педагогики; Т.И. Баклановой, В.А. Волобуева в области художественной культуры; А.Д. Жаркова, Г.Н. Новиковой, Ю.А. Стрельцова, В.М. Чижикова, рассматривающие различные аспекты организации и технологии культурно-досуговой деятельности; В.В. Туєва, Н.Н. Ярошенко, исследующие -проблемы становления творчески активного специалиста социально-культурной деятельности; труды Ю.М. Лагусева, В.П. Подвойского, B.C. Садовской, В.И. Черниченко, посвященные педагогической методологии и педагогическим технологиям формирования специалиста сферы культуры.
В последние годы был защищен ряд кандидатских (В.В. Грачев, Н.Ю. Ермилова, О.В. Шабанова, Е.Н. Яковлева и др.) и докторских (В.И. Козловский, А.В. Морозов, Е.Е. Щербакова и др.) диссертаций по проблеме формирования креативности, развитию творческого потенциала в учебном процессе, в том числе процессе профессионального образования.
Однако проблема формирования креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности, для которых способность к творчеству является профессионально важным качеством, не была предметом самостоятельного исследования и на сегодняшний день разработана недостаточно; назрела необходимость создать целостную систему теоретических и практических методов эффективного формирования
7 креативности, специально ориентированную на условия вузов культуры и искусств.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили ее выбор в качестве темы данного диссертационного исследования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка специалиста социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств.
Предмет исследования - процесс формирования креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования: раскрыть психолого-педагогические основы формирования креативности и разработать эффективную методику формирования креативности в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование креативности у будущего специалиста социально-культурной деятельности в процессе профессиональной подготовки будет наиболее эффективным, если в структуре креативности будут выделены компоненты (дивергентное мышление, творческая мотивация, черты, свойственные креативной личности), доступные педагогическому воздействию в процессе целенаправленного обучения по специально разработанной методике, раскрывающей творческий потенциал личности.
Задачи исследования:
1. Уточнить понятие «креативность», выявить отдельные компоненты в структуре креативности, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной подготовки;
2. Определить показатели и критерии оценки креативности;
3. Обосновать психолого-педагогические условия, оптимальные для
формирования креативности в учебном процессе высшей школы;
4. Разработать и апробировать методику формирования креативности у
будущих специалистов социально-культурной деятельности в процессе
профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств;
5. Провести сравнительный анализ эффективности разработанной
методики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о сущности и роли творчества в жизни человека, о преобразующей роли творческой личности в ходе исторического развития (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили и др.), труды классиков зарубежной (Я.А.Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, Я. Корчак) и отечественной (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, позже А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) педагогики, а также методологические основы педагогики высшей школы, разработанные в трудах СИ. Архангельского, Б.Г. Гершунского, Д.И. Фельдштейна и др.
Диссертационное исследование потребовало рассмотрения и осмысления различных подходов к формированию креативности. Среди них: системный подход (Н.П. Абовский, И.В. Блауберг, Юдин и др.), обусловливающий рассмотрение креативности как системного свойства личности; деятельностныи подход к развитию личности, в том числе в русле педагогических проблем (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические концепции креативности отечественных (Т.А. Барышева, Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Д.Б. Грановская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А.Н. Лук и др.) и зарубежных (Дж. Гилфорд, С. Медник, Р. Стернберг, Е.П. Торренс и др.) исследователей; гуманистический подход к развитию личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс, В. Франкл и др.); личностно-ориентированный подход в педагогическом процессе (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).
Теоретическую основу нашей работы составили исследования проблем профессиональной подготовки специалистов, совершенствования учебно-воспитательного процесса в трудах Ю.П. Азарова, А.А. Аронова, Ю.К. Бабанского, А.Г. Казаковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. В своей работе мы опирались на исследования Л.С. Зориловой творчества как духовного поиска смысла жизни. Теоретической базой диссертационного исследования выступают также основные положения педагогической концепции целостного процесса общего и профессионального развития личности, разрабатывавшейся коллективом кафедры педагогики и психологии МГУКИ (Ю.П. Азаров, Н.К. Бакланова, К.К. Григорян, Л.С. Зорилова, В.И. Черниченко и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования, разработка методики формирования креативности в учебном процессе; эмпирические - изучение и обобщение опыта профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств; наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; анализ продуктов творчества студентов; формирующий эксперимент; методы математической статистики описательные статистики; корреляционный анализ; t-критерий Стьюдента.
Базы исследования: Московский государственный институт делового администрирования (МГИДА), Московский государственный университет культуры и искусств (МГУКИ), филиалы МГУКИ: в г. Набережные Челны, г. Тула.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1996 по 2006 гг. На первом этапе (1996-2001) проводилось психологическое исследование студентов МГИДА с целью изучения связи учебных успехов с уровнем интеллекта и способностью к творчеству, также исследовались личностные качества студентов. Намечался общий замысел исследования
10 (цели, задачи, гипотеза), изучалась разработанность проблемы в психолого-педагогической литературе, намечались теоретико-методологические основы исследования. На втором этапе (2002- 2004) была разработана теоретическая концепция и начато эмпирическое исследование в рамках учебного курса «Психология и педагогика художественного творчества», читаемого в МГУКИ на факультете социально-культурной деятельности для специальностей «Педагог-психолог», «Культурология», специализации «Речевые технологии». На третьем этапе (2003- 2006) проводилась экспериментальная работа со студентами факультета СКД в рамках специально разработанного для эксперимента курса по выбору «Психология творчества». Осуществлялось анкетирование и тестирование студентов экспериментальной и контрольной групп. В конце курса проводилась повторная диагностика. Анализировалась динамика формирования креативности в процессе экспериментального обучения. Велось обобщение, оформление результатов исследования.
Охват респондентов на всех этапах исследования - 300 человек.
Научная новизна данного исследования определяется тем, что проблема формирования креативности рассмотрена применительно к профессиональной подготовке специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств:
уточнена психологическая сущность креативности как общей способности личности к творчеству, структура которой включает умственные способности, мотивационные факторы и черты личности, взаимодействующие на основе взаимоусиления и компенсации;
выделены компоненты ее структуры - дивергентное мышление, творческая мотивация, комплекс черт креативной личности, - которые можно формировать в учебном процессе и которые в силу системности самого феномена повышают уровень креативности личности в целом;
определены показатели креативности - свойства дивергентного мышления (беглость, гибкость, разработанность); направленность на
творчество; черты самоактуализирующейся личности (потребность в познании, самостоятельность, автономность и др.) и разработаны критерии оценки уровня сформированности креативности;
-выявлены возможности процесса профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств, оптимальные для формирования креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности: развитие способности к дивергентному мышлению, создание внутренней мотивации к нестандартной деятельности, формирование черт творческой личности в процессе обучения;
- разработана авторская методика преподавания учебного курса «Психология и педагогика художественного творчества», специально ориентированная на формирование креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности; учитывающая специфику их профессиональной деятельности (создания новых идей - сценариев, программ, организация культурно-массовых мероприятий и др); содержащая методы проблемного и эвристического обучения (проблемные вопросы, метод конкретных ситуаций, метод вживания в объект, метафорические игры, создание интеллект-карт по исследуемой проблеме и др.); технологию исследования студентами собственных стратегий мышления и использующая фасилитарный стиль взаимодействия преподавателя и студентов. Эффективность разработанной методики апробирована в формирующем эксперименте.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено психологическое содержание креативности как общей способности личности к творчеству, проявляющейся в различных сферах деятельности. В структуре креативности выявлены системообразующие компоненты - дивергентное мышление, внутренняя мотивация на творческую активность, черты креативной личности. Доказана возможность их формирования в педагогическом процессе. Определены показатели креативности - свойства
12 дивергентного мышления; направленность на творчество; черты, свойственные креативной личности. Разработаны критерии оценки уровня сформированности креативности. Определены психолого-педагогические условия формирования креативности в учебном процессе высшей школы: введение в содержание учебного процесса творческих заданий, связанных с будущей специальностью студентов; опора на активные методы обучения; создание на учебных занятиях творческой атмосферы, способствующей проявлению креативных качеств студентов и развитию потребности в творческой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана методика диагностики креативности, включающая специально разработанные анкеты, совокупность тестов, направленных на выявление уровня развития дивергентного мышления, ранга потребности в творчестве в системе индивидуальных ценностных ориентации, выраженности черт, свойственных креативной личности; разработана и внедрена в учебный процесс МГУКИ в рамках учебного курса «Психология и педагогика художественного творчества» эффективная методика формирования креативности на факультете социально-культурной деятельности, а также на факультетах народно-художественной культуры (НХК), театрально-режиссерском (ТР); разработана и применяется в процессе обучения студентов программа учебного курса «Психология и педагогика художественного творчества», отражающая специфику профессиональной деятельности специалистов сферы культуры. Материалы исследования могут быть использованы в формировании креативности как общей способности личности к творчеству у студентов вузов культуры и искусств, средних специальных учебных заведений культуры и искусств, других вузов, для подготовки статей, выступлений на конференциях, дальнейших научных исследований.
13 Положения, выносимые на защиту:
1. Креативность как общая способность личности к творчеству имеет
сложную структуру,/включающую когнитивные, мотивационные, личностные
компоненты, взаимодействующие на основе взаимоусиления и компенсации.
Важными компонентами в структуре креативности являются дивергентное мышление, мотивация на творческую активность, черты креативной личности, которые доступны формированию в процессе специально организованного профессионального обучения, влияя в силу системности на формирование креативности личности в целом.
Показателями креативности являются свойства дивергентного мышления (беглость; гибкость, разработанность); направленность на творчество (система ценностных ориентации); черты креативной личности (потребность в познании, самостоятельность, автономность и др.). Мониторинг уровня их сформированности у студентов в процессе профессиональной подготовки можно проводить по созданной в данном исследовании системе диагностических методик (анкет и тестов).
4. Психолого-педагогическими условиями формирования креативности
как профессионально важного качества специалиста социально-культурной
деятельности в учебном процессе являются: создание в процессе обучения
благоприятной развивающей среды для актуализации креативности;
формирование внутренней мотивации студента через осознание ценности
творчества, активизация его интереса к творческой деятельности; совместная
деятельность студентов с педагогом как фасилитатором; актуализация
творческого потенциала самого педагога; введение в содержание учебного
процесса разнообразных методов активного обучения («мозговой штурм»,
ПМИ де Боне, японские трехстишия «хокку», метафорические игры,
исследование студентами собственной стратегии мышления и др.).
5. Разработанная и экспериментально апробированная авторская
методика преподавания учебного курса «Психология и педагогика
14 художественного творчества», специально ориентированная на формирование креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности; учитывающая специфику их профессиональной деятельности; содержащая методы проблемного и эвристического обучения (проблемные вопросы, метод конкретных ситуаций, метод вживания в объект, метафорические игры, создание интеллект-карт по исследуемой проблеме и др.), технологию исследования студентами собственных стратегий мышления, а также фасилитарный стиль взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения, позволяет эффективно формировать креативность на основе развития дивергентного мышления, осознания ценности творчества, развития личностных черт, свойственных самоактуализирующейся личности.
Достоверность результатов исследования обеспечил комплекс адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования взаимодополняющих методов исследования: анализ литературных источников; опрос студентов МҐУКИ и его филиалов по специально разработанным для данного исследования анкетам; подбор совокупности валидных психологических методик, диагностирующих выраженность показателей креативности; разработка методики формирования креативности в учебном процессе и проверка эффективности этой методики в формирующем эксперименте; разнообразие источников информации, сопоставление результатов с имеющимися в педагогической практике, применение методов математической статистики (описательные статистики, корреляционный анализ, t-критерий Стьюдента) для объективной проверки положительной динамики в экспериментальном обучении, временная продолжительность исследования. Достоверность исследования также обеспечивалась личным опытом соискателя в качестве практического психолога и преподавателя психологических и педагогических дисциплин в Московском государственном институте делового администрирования, Московском государственном
15 университете культуры и искусств; опубликованными по теме диссертации статьями, учебно-методическими разработками.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обучения студентов (очная форма обучения) МГУКИ в рамках учебного курса «Психология и педагогика художественного творчества» на факультете социально-культурной деятельности для специальностей «Педагог-психолог» «Культурология», специализации «Речевые технологии», факультете народно-художественной культуры и музейного дела, театрально-режиссерском факультете; в рамках «Школы педагогического мастерства» при кафедре педагогики и психологии МГУКИ проводились занятия для педагогов Московского военно-музыкального училища (май-июнь 2006г.) и преподавателей колледжа культуры (март 2007г.). Для проведения дальнейших исследований проблемы формирования креативности в рамках временной творческой группы лаборатории психологии и психофизиологии творчества ИПРАН, в которую вошла автор настоящего диссертационного исследования, получен грант РГНФ № 07-06-00543А.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
/
Сущность понятия «креативность»
Творческие люди и творческая продуктивность всегда интересовала философов, психологов, педагогов. Отношение к творческим людям, особенно гениям, менялось от взгляда на них как на уникальных личностей, обладающих божественным даром, до понимания того, что творческим потенциалом обладают все люди, но раскрытие и развитие его связано с социальным окружением, которое может содействовать развитию или подавлять его проявление. Сложность проблемы подтверждает тот факт, что к настоящему времени не существует однозначного определения креативности. Достаточно сказать, что, по мнению К.А. Торшиной (219, с. 123), еще в 60-х годах было описано более 60 определений этого понятия. Креативность изучалась и изучается отечественными и зарубежными учеными. В отечественных психолого-педагогических исследованиях наряду с термином креативность используются термины «способность к творчеству», «творческость».
Термин «креативность» является переводом англоязычного слова «creativity», которое в свою очередь пришло из латинского- «сгеаге» -создавать, творить. Впервые использовал понятие «креативность» в 1922 году Симпсон для определения способности человека отказываться от стереотипных способов мышления (21, с.52) . Концепция креативности стала популярной в 50-х годах XX века в связи с исследованиями интелллекта и творчества Дж. Гилфордом и Е.П. Торренсом, обозначая универсальную познавательную творческую способность человека (258, с. 27). «Креативность» - так называлась речь Дж. Гилфорда, обращенная к членам Американской психологической ассоциации (АПА). В узком смысле креативность относится к способностям, которые наиболее характерны для креативных (творческих) людей. Креативные способности определяют, имеет ли индивидуум возможность проявлять креативное поведение в степени, заслуживающей внимания (260, с.77). Дж Гилфорд также отметил, что креативность стала объектом исследования первоначально вследствие интереса к индивидуальным различиям людей (там же, с. 98).
Изучение креативности является достаточно сложной проблемой, поскольку практический критерий креативности трудно установить, потому что креативные акты не вызывающего сомнений уровня мастерства крайне редки (260, р.79). Еще в 60-е годы было описано более 60 определений креативности (219, с. 123-132), и их число растет на фоне все увеличивающегося интереса к этой проблеме. Определения были проанализированы и разделены на шесть типов: гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражение творца), психоаналитические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задачи), в шестой тип вошли определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше типов (там же, с. 123). Е.П. Торренс в процессе исследования креативности рассмотрел множество определений, описывающих ее суть, включая и метафорические, например, креативность - «это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее» (цит по 219, с. 123), остановившись на определении креативности как процесса, порождаемого сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности.
Как отмечают исследователи, «процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия. Начиная с определения креативности, мы тем самым обрекаем себя на неудачу, поскольку креативность еще не концептуализирована и эмпирически не определена» (219, с. 123)
В настоящее время существует несколько направлений исследования креативности: креативный процесс; креативный продукт; когнитивные представления о креативности, которые концентрируются на определении творческих способностей и соотношении интеллекта и креативности; креативная личность и креативная среда (социальный контекст, формирующий требования к креативному продукту). Эти подходы часто используются вместе.
Рассматривая понятие «творчество», большинство авторов (В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс и др.) включают в него представление о преобразующей деятельности, создании нового. Слово «новизна» является ключевым в любом определении творчества. Следовательно, речь идет о процессе и новом результате. Можно предположить, что понятие «творчество» синонимично двум аспектам креативности - креативный процесс и креативный продукт. Таким образом, творчество является процессуально результативной характеристикой преобразующей активности человека, а креативность - ее субъективной детерминантой.
На протяжении всей истории человеческой цивилизации делались попытки понять, что такое творчество и креативность Творчество и креативность изучались в рамках философии, психологии, педагогики. В течение веков существовала идея, что исключительно редко человек являлся гениально креативным, и что креативность - божественный дар.
Креативность как профессионально важное качество специалиста социально-культурной деятельности
В социально-культурной деятельности (СКД) ключевое значение имеют понятия «культура», «образование», «культура досуга», «социальная педагогика» и т.д., то есть те направления деятельности, которые ближе всего стоят к человеку, его духовному, нравственному развитию, его социальному здоровью и социальной защите.
Аккультурация - процесс приобщения индивида к культуре, усвоения им существенных привычек, норм и паттернов поведения (208, с.31). Социализация -сложный процесс усвоения индивидом системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в обществе. В социально-культурной деятельности аккультурация и социализация представляют собой двуединый процесс приобщения индивида к культуре, усвоения и активного воспроизводства социального опыта (культурных, социальных норм, ценностей, образцов поведения, ролей, установок, обычаев, культурной традиции и т.д.). Здесь индивид выступает как "потребитель" культуры, используя нормы и правила усвоенной им культуры в своей социальной и профессиональной практике; как "производитель" культуры, творчески порождая новые культурные формы; как "транслятор" культуры, воспроизводя культурные образцы в своих практических действиях и суждениях. (238, с. 71)
Основоположниками концепции социально-культурной деятельности как научного направления и образовательной практики, внесшими весомый конструктивный вклад в разработку теории, методики и практики социально-культурной деятельности, являются видные отечественные ученые, в том числе, М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Г.Я. Никитина, Ю.А. Стрельцов, В.В. Туев, В.М. Чижиков, Н.Н. Ярошенко и др. Усилиями этих ученых разработаны основополагающие концепции развития и управления социально-культурными процессами в рамках новых для отечественной науки гуманитарных отраслей знаний: социально-культурной деятельности, прикладной культурологии, культурно-досуговой деятельности, социальной педагогики, социологии культуры, менеджмента социально-культурной деятельности. (238, с.73)
Само понятие "социально-культурная деятельность", в силу широкого спектра проблем, в него входящих, не имеет однозначного толкования, но каждое из существующих понятий обогащает новыми гранями и аспектами этот многоаспектный феномен (там же, с.74).
В 50-х годах XX столетия выдающийся французский социолог и культуролог Ж.Р. Дюмазедье вместо общих понятий, таких как «формирование культуры», «приобщение к культуре», «развитие культуры» вводит понятие «социально-культурная деятельность», которую он определяет «как сознательную, преднамеренную, организованную, даже планируемую аккультурацию, противостоящую методам слепой и анархичной социально-культурной обусловленности» (цит по 221, с 31).
Ж.Р. Дюмазедье полагает, что основной целью социально-культурной деятельности является «активное социально-культурное влияние на людей, создание условий для приобщения их к культуре. Таким образом, ориентированная социально-культурная деятельность рассматривается как средство народного воспитания, как управляемая деятельность, «которая может осуществляться с трудящимися любого социального положения и любого образовательного уровня средствами все более и более разнообразных действий и организаций с целью обеспечить оптимальную адаптацию всех к техническим и социальным изменениям общества» (там же)
В российской науке термин «социально-культурная деятельность» был введен в 1974 году профессором М.С. Каганом в его монографии «Человеческая деятельность». М.С. Каган рассматривает человеческую деятельность как двухуровневую бисоциальную систему: первый уровень - биологическая деятельность человека, второй, более высокий, уровень - социально-культурная, или специфически человеческая деятельность. «У человека биологическая жизнедеятельность остается материальной базой, из которой выстраивается здание социокультурной деятельности, но это последнее вбирает в себя свой биологический фундамент, не позволяя ему функционировать в чистом виде» (Цит по 221, с.32). Сущность человеческой деятельности заключается, по мнению М.С. Кагана, «в социокультурной деятельности человека как общественного животного». Социокультурную деятельность М.С. Каган дифференцирует на пять основных видов: преобразовательную, познавательную.ю ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную. Таким образом, термин «социокультурная деятельность» отождествляется с собственно человеческой деятельностью, а не относится к сфере профессиональной или любительской деятельности по приобщению людей к ценностям культуры (там же, с.32).
Т.Г. Киселева и Красильников Ю.Д. дали этому термину более узкое по объему и более конкретное определение, рассматривая социально-культурную деятельность как самостоятельное фундаментальное научное и образовательное направление в российском информационном пространстве, как родовую основу семейства профессиональных стандартов для специальностей и специализаций социокультурного профиля. Они считают, что суть и смысл социально-культурной деятельности заключается в направленности непосредственно на активное функционирование личности в конкретной социокультурной среде, на формирование социокультурного статуса, выбор проведение адекватных форм ее участия в социокультурных процессах (102).
Уровень креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности по результатам констатирующего исследования
Выявление исходного уровня креативности у студентов - будущих специалистов социально-культурной деятельности являлось необходимым этапом экспериментальной работы, ее констатирующей частью.
Экспериментальное изучение креативности ведется с конца 50-х годов XX века. Поиск единого показателя креативности не дал положительных результатов. Исследования показали, что креативность включает совокупность интеллектуальных и личностных качеств, и их проявление обусловлено различными факторами (Т.А Барышева, Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд. В.Н. Дружинин, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Р. Стернберг, Е.П. Торренс и др.).
В современной психолого-педагогической практике существует несколько основных подходов к экспериментальному изучению креативности:
1. Исследование с помощью стандартизированных методик (Д.Б. Богоявленская, Дж, Гилфорд, Н.Ф. Калина, С. Медник, Р. Стернберг, Е.Р. Торренс, Е.Е. Туник и др.) дивергентных способностей, когда оценивают не число правильных ответов, а соответствие заданию, что требует осуществлять поиск нестандартных решений; мотивации; характеристик личности;
2. Исследование с помощью творческих заданий, проблемных ситуаций, непосредственно в деятельности (В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.И. Савенков, А.В. Хуторской и др.);
3. Психолого-математическое исследование энцефалограмм (127) как отражение особенностей нашей личности и наших возможностей.
Анализ научной литературы показал, что основные исследования направлены на изучение креативности: как продукта, как процесса, как когнитивной способности, как свойства личности. Эти атрибуты креативности универсальны и являются общими как для науки, так и для искусства.
Креативность как продукт изучается по трем основным характеристикам: количество, качество (оригинальность, уникальность), значимость). С другой стороны, продукт творческой деятельности не может рассматриваться как единственный критерий творчества, поскольку оценка продукта зависит от многих субъективных факторов (индивидуальных и общественных вкусов, суждений, культурных традиций и т.д.).
В исследованиях креативности как процесса изучают структуру процесса, выделяют стадии, уровни и типы творческого мышления. В качестве показателей креативного процесса выделяют: чувствительность к проблеме, способность к синтезу, к воссозданию недостающих деталей, прогнозированию, способность к дивергентному мышлению.
Наиболее распространенным в исследовании креативности как типа мыслительного процессе является тест отдаленных ассоциаций (RAT), разработанный С. Медником, - вербальный тест, созданный на основе ассоциативной теории творчества Творческий процесс рассматривается как переформирование ассоциативных элементов в новые комбинации, отвечающие поставленной задаче. Чем более удалены друг от друга элементы новой комбинации, тем более творческим является процесс решения. В современной форме тест состоит из 30 словесных триад, где каждый элемент взят из удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен установить ассоциативную связь между ними, написав четвертое слово, относящееся ко всем трем. Например, какое слово связано со словами «ПРОИГРЫШ - ВИНО - ДОК». Общим для них словом является «СУХОЙ» (229, с. 462).
Эксперименты показывают, что надежность теста С. Медника достаточно велика. В исследованиях получены высокие корреляции между показателями RAT и экспертными оценками творческих достижений испытуемых (21, с. 120).
Третье направление рассматривает креативность как способность. Ведущими исследователями в данной области являются Дж. Гилфорд и Е.П. Торренс. Дж. Гилфорд понимает под креативностью систему качественно разных факторов (способностей), которые располагаются внутри его общей модели интеллекта. Центральным фактором креативности Дж. Гилфорд считает дивергентное мышление (вид операции в модели интеллекта). «Особенность конечного мыслительного продукта, получаемого с помощью дивергентного мышления, - это разнообразие возможных ответов. Конечный дивергентный продукт полностью не определяется данной информацией» (56, с 442).
