Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств 21
1.1. Профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств 21
1.2. «Коммуникативная компетентность» и пути ее формирования 50
Глава 2. Экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств средствами психолого педагогического тренинга 104
2.1. Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях 104
2.2. Экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально культурной деятельности вузов культуры и искусств с помощью психолого-педагогического тренинга и пути ее эффективного внедрения 140
Заключение 166
Список используемой литературы 171
Приложения 187
- Профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств
- «Коммуникативная компетентность» и пути ее формирования
- Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях
- Экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально культурной деятельности вузов культуры и искусств с помощью психолого-педагогического тренинга и пути ее эффективного внедрения
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность выбранной темы исследования определяется ее социальной и культурной значимостью на данном этапе развития современной системы высшего профессионального образования. В настоящее время обществом востребована личность активная, креативная, коммуникативная, целеустремленная, находящаяся в постоянном развитии и движении. Необходимость решения выбранной темы исследования диктуется и тем, что наметились очевидные противоречия между существующей ситуацией в сфере высшего образования и требованиями, предъявляемыми выпускникам вузов. В настоящее время происходят коренные изменения в системе социально-экономических отношений между людьми. Ускоренное развитие во всех областях науки и техники трансформируют общественное сознание, изменяя мышление и мировоззрение современного человека, формируя новую культуру поведения и взаимоотношений между людьми. Образование не может и не должно находиться в стороне от этих процессов, а, наоборот, должно удовлетворять потребности личности в познании и развитии профессионального знания, соответствовать изменениям, происходящим в обществе.
Особые требования предъявляются и к будущим специалистам социально-культурной деятельности. Стоит подчеркнуть важность данного вида деятельности, который направлен на качественное преобразование окружающей действительности, формирование духовно-нравственных ценностей, развитие творческого потенциала личности в условиях досуга. В настоящее время целью воспитания провозглашается формирование гармонично развитой личности. Но какие методы, приемы и формы используются для решения поставленной задачи? Что входит в это понятие? Очевидно, что система высшего профессионального образования не позволяет в полной мере выполнить даже простейшие задачи по развитию гармоничной личности, так как упор в основном делается на учебную деятельность, на решение в первую очередь дидактических задач. Образовательный процесс в вузах в большей степени имеет традиционно-репродуктивный характер, общение между преподавателем и студентами по-прежнему субъект-объектное. Студент берет на себя роль слушателя, получателя информации, а, следовательно, является пассивным элементом. Объект не может проявлять активность, а, следовательно, креативность. В результате формируется стандартная личность с соответствующими личностными качествами, отражающими пассивность ее мышления, неумение анализировать, высказывать свое мнение, защищать свою позицию, продуктивно общаться.
В этой связи встает вопрос о формировании коммуникативной компетентности. Причем, мы понимаем процесс коммуникации не просто как обмен информацией между его участниками, а гораздо шире и глубже. В процессе общения каждый человек представляется творцом, так как речь, произносимая индивидом, есть акт его собственного творчества. Как известно, творческие способности относятся к общим способностям личности и потому присущи каждому в той или иной мере. Степень их выражения различна у каждого индивида. Именно в речевой деятельности проявляется индивидуальность каждого человека. Особое внимание следует уделить голосу говорящего, ведь у каждого из нас свой неповторимый голос, нет двух одинаковых голосов. При рассмотрении вопроса в таком ключе, мы утверждаем, что каждый из нас творец и творческая деятельность каждого проявляется в первую очередь в речи. Таким образом, формирование коммуникативной компетентности - это не только и не столько увеличение числа контактов между людьми, а развитие творческих способностей личности, креативного мышления, умения анализировать, сопоставлять информацию, развитие речи, голоса, интонации, что позволяет говорить о формировании высококультурной личности с высоким уровнем нравственной ответственности, повышенными требованиями к самим себе и окружающим. Можно утверждать, что человек будущего – это личность, свободно владеющая словом, собственными мыслями, своим собственным голосом, умеющая правильно и грамотно интонировать, позиционировать себя. Именно такая личность, такой специалист может называться действительно конкурентоспособным на рынке труда в современных условиях. И целью высших учебных заведений является подготовка именно такого специалиста.
Бесспорным доказательством сказанного выступает то обстоятельство, что в государственных образовательных стандартах третьего поколения коммуникативная компетентность относится к общекультурному блоку компетентностей, а для будущих специалистов социально-культурной деятельности и к профессиональной компетентности. Без качественного общения невозможна социально-культурная деятельность. Сформированная коммуникативная компетентность является необходимым условиям будущей успешной профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы, так как общение лежит в ее основе и может выступать одним из ее видов.
Таким образом, устанавливается необходимость формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств. В первую очередь она связана с повышением эффективности образовательной деятельности, с успешной социальной адаптацией и самореализацией, ростом конкурентоспособности и трудовой мобильности этих специалистов.
Вышесказанное позволило сделать вывод о необходимости разрешения следующих, объективно сложившихся противоречий между:
- требованиями, которые предъявляют современное общество и профессиональная среда к личности специалиста социально-культурной деятельности и фактическим уровнем его коммуникативной подготовки в системе традиционного вузовского образования;
- потребностью в формировании коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности, осуществляемой вузом, и ориентацией преподавателей на традиционные формы и методы обучения.
Необходимость разрешения данных противоречий определила выбор проблемы исследования: формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Методологическую основу формирования личности нам удалось обнаружить в трудах отечественных и зарубежных философов (Аристотеля, Н.А. Бердяева, Платона, И. Канта, Ж. Руссо).
Большое влияние на наше исследование, на его теоретико-методологические характеристики оказали труды известных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
Бесспорный интерес для нас представили положения гуманистической психологии, признающие личность высшей ценностью (К. Роджерс, А. Маслоу); основные положения теории взаимодействия, взаимоотношений, восприятия и взаимопонимания (Л.А. Петровская, М.В. Гамезо, Б.Г. Парыгин, А.А. Бодалев, В.А. Петровский); психология профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Л.В. Черемошкина).
Интересными для нас стали работы, посвященные рассмотрению феномена общения и его различным аспектам (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев).
Психолого-педагогические проблемы формирования личности профессионала, его профессионально важных качеств обсуждаются в специальных исследованиях Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферовой, Н.К. Баклановой и др.
В основу решения поставленных задач легли идеи личностно-ориентированного обучения, обнаруженные нами уже в трудах о воспитании Я.А. Коменского, М. Монтессори, Г. Песталоцци.
Важными для нашего исследования являются положения системного подхода, нашедшие отражение в работах В.П. Беспалько, В.Н. Садовского, В.А. Сластенина и др.
Интерес для нашего исследования представили также работы по психологическим основам образовательного процесса системы профессионального образования авторов: К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Е.Д. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Е.И. Гарбера, И.А. Зимней, В.Г. Казакова, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной.
Приступая же к рассмотрению специфики работы высшей профессиональной школы, мы в первую очередь обратили внимание на исследования и специальные работы С.И. Архангельского, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина.
Исследуя проблему профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности, мы отталкивались от уже наработанного, исследованного, имеющего место в теории профессиональной педагогики, а именно трудов С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой.
Коммуникативная компетентность как ключевая характеристика личности исследована в трудах таких ученых, как Н.Б. Буртовая, О.В. Ванновская, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, И.В. Макаровская, Л.А. Петровская, П.В. Растянников и др. Раскрывая коммуникативную компетентность как цель подготовки специалиста, как личностно значимое качество и необходимую составляющую общей профессиональной компетентности специалиста, мы опирались на работы Б.Г. Ананьева, В.Н. Введенской, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, Г.Н. Ковалевой, К.В. Фадеева и др.
Механизмы процесса формирования коммуникативной компетентности рассмотрены в работах Г.М. Андреевой, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.А. Петровской и др., понимающих процесс коммуникации как единство трех взаимосвязанных компонентов: информационного, интерактивного и перцептивного; как условие, повышающее эффективность образования (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др.)
Вопросы содержания и структуры коммуникативной компетентности студентов, ее формирования и развития отражены в следующих диссертационных исследованиях Е.А. Алилуйко (2000), И.И. Барахович (2000), И.В. Алехиной (2006), О.В. Кривцовой (2008), А.В. Дубакова (2009), О.В. Игнашовой (2010), Е.В. Кузнецовой (2010), И.А. Мартьяновой (2010) и др.
Внедрение активных методов в процесс образования особенно актуально в реалиях текущего времени. В качестве теоретических и общеметодических предпосылок для осмысления и обоснования внедрения методов активного социального обучения используются работы Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, П.Я. Гальперина, Н.В. Клюевой, Л.А. Петровской и др.
Особенный интерес для нашего исследования представляют работы В.И. Байденко, С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянова, Г.А. Кудрявцева, Е.М. Кузьмина, Л.А. Петровской, О.П. Санникова, В.М. Соколова, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова, в которых рассматриваются теоретические основы коммуникативной компетентности, связанной с содержанием государственных образовательных стандартов третьего поколения.
Изучению социально-психологических тренингов посвящены диссертационные исследования А.И. Емелина (1999), С.И. Макшанова (1999), Ю.А. Пашковой (2000), Т.П. Усольцевой (2002), О.В. Ванновской (2003), Т.В. Махиной (2003), Е.А. Иноземцевой (2004), В.Ю. Таркина (2008), Д.А. Салмановой (2009), М.А. Вчерашней (2010), Ж.В. Жадановой (2010), Р.И. Женжеруха (2011) и др.
Наше диссертационное исследование велось в контексте современных психолого-педагогических теорий и теорий социально-культурной деятельности на основе трудов А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, Т.И. Баклановой, Г.М. Бирженюк, Е.И. Григорьевой, В.З. Дуликова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой, Т.Г. Киселевой, Е.М. Клюско, Ю.Д. Красильникова, Б.Г. Мосалева, Г.Н. Новиковой, В.С. Садовской, Ю.А. Стрельцова, В.Е. Триодина, В.В. Туева, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко.
Однако, следует отметить, что, несмотря на огромный вклад современных ученых в изучение вопросов, связанных с формированием коммуникативной компетентности студентов, а также проблем оптимизации и совершенствования педагогических методов, форм обучения, на сегодняшний день специальных исследований по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности, внедрению психолого-педагогического тренинга в профессиональную подготовку специалистов социально-культурной деятельности нет.
Недостаточная разработанность и актуальность проблемы послужили основанием для выбора темы данного научного исследования: «Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств.
Предмет исследования: процесс эффективного формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств с помощью психолого-педагогического тренинга.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств; разработка экспериментальной методики и пути ее эффективного внедрения.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд задач:
Выявить теоретические основы профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств.
Уточнить сущностное понятие «коммуникативной компетентности» и пути ее формирования.
Раскрыть пути формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях.
Разработать экспериментальную методику формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности с помощью психолого-педагогического тренинга и выявить эффективные пути ее внедрения.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что возможность осуществления эффективного формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности будет оптимальной, если в теории и практике профессионального образования будет:
- выявлена теоретическая основа профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств;
- уточнено сущностное понятие «коммуникативной компетентности» и пути ее формирования;
- раскрыта специфика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях;
- разработана экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности с помощью психолого-педагогического тренинга и будут определены эффективные пути ее внедрения.
Методологической основой настоящего исследования являются философские теории, раскрывающие проблемы всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, развития и целостности реального мира, современные педагогические и психологические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; современные теории профессионально-педагогической деятельности.
А также – положения диалектико-материалистической философии о теории познания, ведущей роли деятельности в развитии личности, диалектическом единстве теории и практики; общенаучные концепции системного и деятельностного подходов; философские концепции мыслителей античности: Платона, Аристотеля – о единстве общего, особенного и единичного, о деятельности как способе самореализации человека в труде и общении; концепции видных писателей, философов и педагогов И.А. Ильина, Н.А. Бердяева, Л.С. Зориловой, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского о духовном и нравственном начале в человеке; идеи гуманизации образования (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.).
Теоретической основой исследования послужили следующие научные концепции:
- о единстве личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов);
- о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Шуркова и др.);
- о системном характере педагогической деятельности (В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.);
- общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);
- идеи деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), технологического (В.П. Беспалько, И.П. Подласый, Г.К. Селевко), личностно-ориентированного (В.А. Орлов, Н.Б. Шмелева, С.И. Якиманская и др.), дифференцированного (А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской) подходов;
- теория проектирования содержания профессионального обучения (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, В.С. Леднев, Ю.С. Тюннинков и др.);
- модернизации и развития высшего профессионального образования (А.Г. Казакова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Я. Якунин и др.);
- идеи и научные факты, полученные при разработке
проблемы общения в философии (Л.П. Буева, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин и
др.), в педагогике (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, М.И. Лисина,
А.В. Мудрик, Г.С. Трофимова, В.А. Фокин и др.), в психологии
(Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.Н. Куницина,
Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов, Н.Д. Творогова и др.), в социальной психологии
(Е.С. Кузьмин, Ю.Н. Емельянов, В.А. Лабунская, Л.А. Петровская и др.);
- идеи, раскрывающие компетентностный подход в современном
образовании (В.И. Байденко, А.П. Валицкая, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В.Макаров, А.Ю. Петров, Дж. Равен, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской и др.);
- теоретико-методологические подходы к проблеме коммуникативной
компетентности (В.И. Байденко, С.Л. Братченко, Н.А. Гришанова, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Кудрявцева, Е.М. Кузьмина, Л.А. Петровская, О.П. Санникова, В.М. Соколов, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова и др.);
- тренинговой подготовки (Н.Н. Богомолова, Т.К. Губкина, Ю.Н. Емельянов, П.М. Ершов, И.А. Зимняя, Б.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Г.И. Марасанов, Н.А. Морева, Л.П. Новицкая, Е.П. Пассов, Л.А. Петровская, В.Ю. Таркин, П.И. Филатов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач с учетом специфики социально-педагогического исследования и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов, что позволило фиксировать качественный результат сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности и обоснованно судить об эффективности процесса формирования их коммуникативной компетентности.
Теоретические методы включали: широкое изучение и анализ специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования; анализ нормативной и учебно-методической документации; общетеоретические методы анализа, синтеза; теоретического моделирования.
В качестве эмпирических методов исследования были применены: в первую очередь, наблюдение, беседы, анкетирование, экспертные оценки; пилотажный эксперимент; анализ практической подготовки будущего специалиста социально-культурной деятельности по формированию коммуникативной компетентности в вузе в рамках констатирующего эксперимента; комплексная методика формирования коммуникативной компетентности формирующего эксперимента; метод отсроченного контроля; составление анализа промежуточного и итогового срезов по результатам проводимого исследования. С помощью специальных срезов делался вывод о положительном опыте, об имеющих место недостатках в сложившейся практике, об эффективных путях формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов социально-культурной деятельности.
Этапы и базы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2008 по 2011 год на базах Московского государственного университета культуры и искусств, Орловского государственного института искусств и культуры на факультетах социально-культурной деятельности. Экспериментом были охвачены кафедры социально-культурной деятельности, культурно-досуговой деятельности, менеджмента социально-культурной деятельности. Общее число респондентов - 205 человек.
На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся теоретический анализ педагогической и психологической научно-методической литературы. Определялись исходные параметры работы: ее объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и другие составляющие научно-категориального аппарата. Выявлена актуальность и состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности. Осуществлялись теоретический анализ и обобщение философской, психологической, педагогической, социологической и научно-методической литературы.
На втором этапе (2009-2010 гг.) определялись методологическая основа, формы, предмет и содержание диагностики, а также механизмы их реализации, выбирались направления исследования. Проводился пилотажный эксперимент: разрабатывались и апробировались анкеты, подбирался методический инструментарий; в соответствии с целью, задачами и методами исследования модифицировались методики. Констатирующий этап эксперимента проводился с целью изучения современного состояния формирования коммуникативной компетентности в подготовке студентов – будущих специалистов социально-культурной деятельности в различных вузах, определялись основные трудности подготовки и положительные моменты. Обработка полученных результатов была направлена на получение обобщенного психологического портрета студента – будущего специалиста социально-культурной деятельности и поиск путей оптимизации формирования коммуникативной компетентности в вузовской подготовке. Эмпирическое изучение психологических затруднений студентов, проведенное на данном этапе, подтвердило актуальность выбранной темы, правильность формулировки гипотезы, способствовало оптимальной разработке экспериментальной методики по формированию коммуникативной компетентности студентов.
Третий этап (2010-2011 гг.) был ориентирован на проведение формирующего этапа эксперимента, апробацию психолого-педагогического тренинга эффективной коммуникации, формулировку методических рекомендаций по его эффективному внедрению, обработку полученных результатов. На данном этапе уточнялись пути подтверждения научной гипотезы, оформлялась рукопись диссертации, а также проводилось внедрение в практику научно-методических рекомендаций по проблеме исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены теоретические особенности профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в соответствии с государственным образовательным стандартом (реализация требований принципов дидактики и развивающего обучения, принцип опережающего развития, культурологическая направленность); показана необходимость усиления коммуникативного компонента в профессиональной подготовке студентов;
- уточнено понятие «коммуникативной компетентности», которое рассматривается как интегральная характеристика личности, представлена ее структура, состоящая из трех компонентов (перцептивный, эмоциональный, интерактивный), раскрывающихся в совокупности показателей;
- раскрыты способы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях (факультатив, спецкурс, тренинг), определен исходный уровень коммуникативной компетентности студентов, выявлены коммуникативные проблемы (отсутствие навыков эффективного межличностного и группового общения, деловой коммуникации), характерные для каждого конкретного курса обучения;
- разработана экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности, включающая психолого-педагогический тренинг, содержание которого представлено программой спецкурса, разработанного для студентов разных курсов с учетом специфики их коммуникативных проблем, и определены эффективные пути ее внедрения.
Теоретическая значимость. В исследовании теоретически обоснована и обогащена система вузовской профессиональной подготовки, раскрывающая специфику формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности, подробно рассмотрены специфика и содержание профессиональной деятельности специалиста социально-культурной сферы. Раскрыта сущность, содержание и специфика коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в профессиональной подготовке в вузах культуры и искусств. Также выявлены критерии эффективного формирования коммуникативной компетентности, обусловливающие успешность профессиональной работы специалиста социально-культурной деятельности, разработана методика этого формирования.
В исследовании теоретически обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузе при обосновании необходимости включения в педагогический процесс подготовки специалистов социально-культурной деятельности психолого-педагогического тренинга эффективной коммуникации, а также личностно-ориентированных, активных, практико-направленных технологий обучения.
Данное исследование и его внедрение поможет преобразовать педагогическую действительность.
Практическая значимость исследования. В процессе экспериментальной работы выявлено современное состояние коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузе культуры и искусств, где научно обоснованы и апробированы оригинальные методы обучения, используемые в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности.
Предложена экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности и разработаны критерии сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах путем их обучения по специально разработанной и апробированной программе спецкурса. Определены педагогические условия внедрения экспериментальной методики.
Автором также предложено дополнить содержание типовой профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности спецкурсом, способствующим формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузе. Данная программа спецкурса по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности может применяться и другими учебными заведениями, занимающимися подготовкой специалистов социально-культурной сферы. Кроме того, основные результаты диссертационного исследования могут быть использованы при чтении вузовских курсов как в системе вузов культуры и искусств, так и педагогических. Материал имеет несомненную практическую значимость и для системы переподготовки педагогов высших учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту.
Профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств – это педагогическая целенаправленная система, состоящая из взаимосвязанных элементов. Все процессы, происходящие внутри данной системы, направлены на достижение конечной цели, которую она в себе содержит, а именно, профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов социально-культурной деятельности. Документально данный процесс определяется и регулируется в первую очередь государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования в сфере культуры и искусств.
Коммуникативная компетентность представляет собой сложную интегральную характеристику личности будущего специалиста социально-культурной деятельности. Коммуникативная компетентность – это не только наличие знаний, умений и навыков, но и готовность их адекватного и эффективного применения в непосредственной профессиональной деятельности. Коммуникативная компетентность носит нормативный характер, включая в себя нормы и правила коммуникативного поведения в обществе, является личностной характеристикой будущего специалиста социально-культурной деятельности, в которой отражается и настрой студента на выполнение будущих профессиональных задач и его отношение к выбранной профессии, самому себе и типу взаимодействия с другими людьми.
Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях представляет собой изучение нескольких учебных дисциплин, направленных на развитие коммуникативных способностей, которые не могут удовлетворить требований к коммуникативной компетентности выпускников, предъявляемых самой жизнью, современным рынком труда и уровнем общественных взаимоотношений. Данное утверждение подтвердило свою достоверность в результате проведения констатирующего эксперимента, который показал также отсутствие в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности активных методов обучения при формировании коммуникативной компетентности. Результатом констатирующего эксперимента стало выявление и формирование групп коммуникативных проблем, присущих каждому конкретному курсу обучения, разработана модель формирования коммуникативной компетентности студентов. Данная модель имеет системный характер и методологическое обоснование на основе принципа культуросообразности, включает взаимосвязанные компоненты: дидактические принципы, цель, педагогические условия, методы и формы реализации модели, результаты образовательной деятельности, позволяет обеспечить формирование коммуникативной компетентности студентов социально-культурной сферы.
Представленная в диссертационном исследовании экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств основывается на методах активного обучения и имеет строгую организационную форму – спецкурс «Психолого-педагогический тренинг эффективной коммуникации». Данный тренинг, лежащий в основе спецкурса, представляет собой структурированную, целенаправленную систему, состоящую из четырех элементов (частей) тренинга. Основной принцип, лежащий в основе психолого-педагогического тренинга эффективной коммуникации – поэтапность усвоения и освоения коммуникативного опыта, целенаправленная работа над каждым компонентом коммуникативной компетентности и как следствие - сформированность коммуникативной компетентности.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических предпосылок исследования, разнообразием источников информации и реализации комплексной методологии исследования, адекватной его логике и научному аппарату, а также анализом теоретических и опытно-экспериментальных работ по проблеме исследования; комплекса взаимодополняющих методов, которые нашли применение в констатирующей и формирующей частях экспериментальной работы. Репрезентативность эмпирического материала, его апробация, сообщения на научно-практических конференциях позволили осуществить объективный, достоверный, позитивно направленный сравнительный анализ полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования апробированы путем публикации 10-ти статей по теме исследования; участия и выступлений на ежегодных научно-практических конференциях МГУКИ; обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики и психологии МГУКИ; предзащиты на этой кафедре.
Личный вклад автора в получении научных результатов определяется обогащением процесса профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств, составлением анкет, планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой программы спецкурса по формированию коммуникативной компетентности будущего специалиста социально-культурной деятельности, непосредственным участием в экспериментальной работе.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, таблиц.
Профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств
XXI в. провозглашен ЮНЕСКО «Веком образования», что, в свою очередь выдвигает новые требования к высшему образованию - обеспечить такую профессиональную подготовку специалистов, которые не просто имели бы диплом, а были бы инициативными, конкурентоспособными, могли самостоятельно и творчески решать жизненные и производственные задачи [104, с. 4].
Мы согласны с Н.С. Розовым в том, что «образование - это создание человека по образу и подобию существующей в данное историческое время культуры. При этом культура понимается как воспроизводимая при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.» [191, с. 20]. Именно такое понимание данного явления считаем целесообразным и будем пользоваться им как рабочим в нащем исследовании.
В настоящее время происходят коренные изменения в системе социально-экономических отношений между людьми. Ускоренное развитие во всех областях науки и техники трансформируют общественное сознание, изменяя мышление и мировоззрение современного человека, формируя новую культуру поведения и взаимоотношений между людьми. Образование не может и не должно находиться в стороне от этих процессов, а, наоборот, должно соответствовать изменениям, происходящим в обществе, для того. чтобы удовлетворять потребности личности в познании и развитии в области профессионального знания.
Главными задачами современной государственной политики Российской Федерации в области высшего образования, как утверждает содержание «Основных направлений деятельности Правительства РФ на период до 2012 г.» выступают:
- разработка и реализация общегосударственной стратегии развития высшего образования, адекватной объективным потребностям российского общества в условиях смены государственного устройства и социально экономического строя;
- определение и осуществление комплекса практических мер, направленных на преодоление кризисных процессов, явлений и стабилизацию высшего образования, его реформирование и развитие на базе новых институтов, механизмов и информационных технологий;
- интеграция отечественной высщей школы в мировую вузовскую систему и академическое сообщество, развертывание эффективных интеллектуальных коммуникаций [170].
На данном этапе осуществляется обновление системы профессионального образования, которое обусловлено запросами развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективными потребностями их развития [121].
Достижения человечества в области культуры, науки и социально-экономических отношениях требуют обновления системы образования, так как обществу необходимы специалисты, которые могли бы успещно рещать задачи и выполнять требования, предъявляемые новыми условиями общественного развития. Таким образом, наметились четкие изменения в системе образования, выраженные в тенденциях развития образования.
Видный ученый Э.Ф. Зеер выделяет основные тенденции развития современного образования:
1. Каждый уровень образования признается органической составной частью системы непрерывного образования. Такая тенденция постепенно реализуется путем создания интегративных, совокупных образовательных учреждений, объединяющих гимназию, колледж, университет, либо лицей, колледж, университет (возможны также другие варианты преемственных уровней общего и профессионального образования).
2. В образование широко внедряются информационные технологии, включая мультимедиа и виртуальные технологии. Применение этих технологий существенно изменяет традиционное когнитивно-ориентированное обучение. Компьютеризация и технологизация образования значительно расширяют интеллектуальную деятельность обучаемых.
3. Отмечается тенденция перехода от жестко регламентированной организации образования к вариативному, блочно-модульному, контекстному обучению. Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития учебной самостоятельности, способности к самореализации и самообразованию.
4. Постепенно изменяется взаимодействие педагога и обучаемого, приобретая характер сотрудничества. И педагог, и обучаемый становятся равноправными субъектами образовательного процесса.
5. Постепенный переход от преемственности всех уровней образования к целостному, совокупно-интегрированному образованию предполагает совместную ответственность за процесс и результат образования, предусматривает способность к самоопределению -действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образовательных и профессиональных ситуациях [86, с. 123].
По нашему мнению, изменения в системе образования нашли свое отражение и в диверсификации образования, как реакции общества на кризис в данной сфере. Явление диверсификации имеет философскую основу, социально-педагогические и экономические предпосылки находят свое проявление в многоуровневости образования, в многоступенчатости профессиональной подготовки, в гибкости и вариативности образовательных программ в многофункциональности учебных заведений, в их видовом плюрализме и институциональной активности.
Профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности осуществляется вузами культуры и искусств и определяется в первую очередь Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования в области культуры и искусства (Москва, 2002г.). Согласно вышеуказанному документу, профессиональная подготовка осуществляется по специальности 071401 (053100) Социально-культурная деятельность, квалификации: менеджер социально-культурной деятельности, технолог социально-культурной деятельности, постановщик культурно-досуговых программ.
Следует понимать, что «государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения.
1. Качества высшего профессионального образования.
2. Единства образовательного пространства Российской Федерации.
3. Основы для объективной оценки деятельности образовательного учреждения, реализующего образовательные программы высшего профессионального образования.
4. Признания и установления эквивалентности документов иностранными государствами о высшем профессиональном образовании.» [229].
Структура государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования предполагает федеральные и национально-региональные компоненты.
«Коммуникативная компетентность» и пути ее формирования
Формирование коммуникативной компетентности личности представляет собой сложный, многогранный и многоуровневый процесс деятельности в системе «субъект-субъектных» отношений не только и не столько между педагогом и студентом, сколько между студентом и окружающей его социокультурной средой, теми культурно-историческими условиями, в которых осуществляется процесс жизнедеятельности личности, ее развития и становления. Целесообразно подчеркнуть, что процесс коммуникации мы понимаем шире и глубже общепринятого определения данного понятия. Безусловно, процесс коммуникации есть передача информации между участниками этого процесса, но это еще и акт творчества, самовыражения каждого участника, проявляющийся в его индивидуальной речевой деятельности.
Прежде чем рассматривать проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности, считаем необходимым обратиться к так называемым «истокам», проанализировать понятия «коммуникация», «общение», «коммуникационный процесс» и др., данные в психолого-педагогической литературе, определить их сущность и взаимосвязь. Это обусловлено тем, что явления и процессы, описываемые данными понятиями, являются основой коммуникативной компетентности, именно они позволяют объяснить механизмы ее формирования.
На данном этапе нашего исследование мы можем перейти к рассмотрению понятия «коммуникация» и дать его определение, а также раскрыть исторические аспекты формирования теории коммуникации.
Впервые в научный оборот понятие «communication» (и «mass-communication») ввел американский социолог Чарльз Хортон Кули (1864-1929) в 20-е гг. прошлого века в монографии «Социальный процесс», после чего начался интенсивный процесс разработки концептуальных подходов к осмыслению сущности, природы и особенностей различных уровней, форм и видов социальной коммуникации [62, с. 16].
До начала XX в. термин «коммуникация» употреблялся в исследованиях лишь в контексте одного из ее элементов - социальном общении. Объяснение этому находим в том, что коммуникация и общение очень близки по содержанию.
Так, основатель бихевиоризма Дж. Б. Уотсон понимал под коммуникацией процесс, в котором используется не язык как конструкция или система, а сами речевые сигналы, манипулирование которыми дает возможность влиять на человека. Представители символического интеракционизма (Дж. Г.Мид, Т.Шибутани) сходятся во мнении, что социальная структура упорядочивается и формируется в результате межличностного общения.
Интересным для нашего исследования представляются мысли К.Ясперса (персонализм), который трактует «коммуникацию как внутреннюю метафизическую «способность личности открывать в себе чувство другого». Общение рассматривается как акт взаимопонимания, интимных контактов и осознанной духовной общности в противовес договору, участники которого руководствуются только обязательствами. Ясперс верил в возможность общечеловеческой коммуникации в пространстве и времени» [125, с. 34].
Экзистенционалисты говорят о том, что истинная коммуникация, как и творчество несут в себе трагический надлом: мир объективности непрестанно грозит разрушить экзистенциальную коммуникацию. Интересно, что Альбер Камю, лауреат Нобелевской премии, считал общение индивидов актом, подчеркивающим одиночество каждого и, таким образом, подлинное общение между людьми не представляется возможным.
Таким образом, становится очевидным, что представители различных научных школ понимали коммуникацию по-разному, исходя из основных положений собственных учений. На наш взгляд, такой подход не может быть объективным, но, вместе с тем, богатый опыт исследования данного понятия дает возможность дальнейшего его осмысления и уточнения.
«В настоящее время, - читаем мы в работе Е.И. Кривокора, - понятие «коммуникация» имеет три основные интерпретации:
- средство связи любых объектов материального и духовного мира, т.е. как определенная структура. Коммуникация становится своеобразным посредником между индивидуальной и общественно осознанной информацией. Ключевая проблема коммуникации - механизм, переводящий индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия. Этот механизм заложен в речевой деятельности людей - в ней реализуются социально-обусловленные нормы и правила общения;
- общение, в процессе которого люди обмениваются информацией;
- передача и массовый обмен информацией с целью воздействия на общество и его составные компоненты» [125, с. 43].
Интереена позиция Л.А. Введенской, которая полагает, что «коммуникация (лат. communication, communico - делаю общим, связываюсь, общаюсь) общение, обмен мыслями, идеями и т.д. -специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности» [47, с. 10].
По мнению О.Л. Гнатюк, «коммуникация - это связь, в ходе которой осуществляется обмен информацией между системами живой и неживой природы» [62, с. 15].
Считаем интересным определение, данное А.П. Панфиловой: «Коммуникация - это специфический обмен осмысленной информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания» [172, с. 12].
По нашему мнению, специфика процесса коммуникации находит отражение в творческом характере взаимодействия, которое несет смысловую и эмоциональную нагрузку и наполнено интеллектуальным содержанием.
Ф.И. Шарков пишет, что «коммуникация представляет собой общение, передачу информации от человека к человеку, от одной системы к другой. Коммуникация также обозначает связь, сообщение, известие, взаимодействие, обмен информацией в обществе, создание и распространение информации, а также средство связи. Кроме того, этот термин используется для обозначения связи любых объектов материального мира» [242, с. 8-9].
Рассмотрев данные подходы к определению сущности понятия «коммуникация», мы можем сделать вывод о том, что в основе этого процесса лежит передача информации. Но, вместе с тем, нам хотелось бы обратить внимание и на другую сторону этого процесса. На наш взгляд, процесс коммуникации сопровождается творческим началом, которое проявляется и в передаваемом сообщении и в способе передачи. Причем, сообщение может быть письменным или устным, а, в свою очередь, способ передачи - электронным, материальным, а также, если говорить о межличностном общении - личным, то есть эмоционально и содержательно наполненным. Коммуникация - это и процесс взаимодействия и категория «взаимности», наполняющая этот процесс глубоким смыслом, креативным, творческим характером и интеллектуальным содержанием.
Применительно к нашему исследованию, считаем целесообразным рассмотреть более подробно вопросы, связанные с такими понятиями, как «общение» и «коммуникация», «межличностное общение», «активность в общении», так как общение является одной из форм человеческой активности.
Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях
Для определения уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности нами был проведен констатирующий эксперимент. Достоверность результатов эксперимента обеспечена проведением его с разными группами студентов нескольких вузов культуры и искусств. Констатирующий эксперимент проводился со студентами факультета социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Орловского государственного института искусств и культуры (ОГИИК).
Осуществлялся данный этап эксперимента по специальной программе. Целью констатирующего эксперимента явилось выявление коммуникативных проблем и исходного уровня коммуникативной компетентности студентов на современном этапе реформирования высшего профессионального образования, уточнение правильности формулировки гипотезы исследования, предшествующих целенаправленной работе по развитию коммуникативных качеств обучающихся.
На основании поставленной цели эксперимента мы сформулировали ряд задач, которые необходимо решить в ходе его проведения:
1. Определение баз исследования и выбора респондентов.
2. Выявление уровня эффективности формирования коммуникативной компетентности. Разработка методики измерения уровня коммуникативной компетентности.
3. Определение методов исследования.
4. Определение конкретной методики исследования.
5. Диагностика знаний респондентов о коммуникативной компетентности, общении и коммуникации, психологии общения.
6. Диагностика различных показателей коммуникативной компетентности студентов.
7. Выявления коммуникативных проблем студентов.
8. Подтверждение правильности формулировки гипотезы.
9. Формулировка выводов.
Мы предположили, что раскрытие вышеперечисленных задач будет определять научно обоснованный выбор внедрения экспериментальной методики. Далее подробно опишем констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов, выделение которых обусловили поставленные нами задачи. На первом этапе исследование велось на основании анализа данных научно-педагогической литературы. На втором этапе мы определили исходный уровень коммуникативной компетентности у студентов социально-культурной деятельности с помощью практических методов исследования (беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение).
Базами нашего исследования выступили факультеты социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Орловского государственного института искусств и культуры (ОГИИК).
Респондентами исследования выступили студенты 1,2,3,4 курсов факультетов социально-культурной деятельности, обучающиеся по специальности социально-культурная деятельность (квалификации -менеджер социально-культурной деятельности; технолог социально-культурной деятельности, преподаватель; постановщик культурно-досуговых программ) Московского государственного университета культуры и искусств, Орловского государственного института искусств и культуры. Общее количество респондентов составило 205 человек.
Содержание констатирующего эксперимента включает в себя анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативной компетентности студентов, обучающихся в высших учебных заведениях РФ, а также непосредственно в вузах культуры и искусств. Также мы провели анкетирование, тестирование, опросы со студентами социально-культурной деятельности и преподавателями факультетов социально-культурной деятельности МГУКИ, ОГИИК.
Кроме того, были определены критерии успешного формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности:
1. Теоретико-методологическая разработанность данного вопроса в современной психолого-педагогической литературе, собственные выводы на основании проанализированных работ.
2. Направленность студентов социально-культурной деятельности на получение новых знаний и практического опыта в области эффективной коммуникации, наличие у них высокой коммуникативной активности и стремление к коммуникативному росту.
3. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности в вузе культуры и искусств должны отвечать современным требованиям, предъявляемым выпускникам вузов, обеспечивая их конкурентоспособность на рынке труда. Ход исследования и его результаты приведены ниже.
1 этап констатирующего эксперимента - теоретический.
На теоретическом этапе констатирующего эксперимента пристальное внимание было уделено изучению соответствующих государственных образовательных стандартов, периодической литературы по проблемам высшего образования, профессиональной подготовки, внедрению компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования, а также собственно вопросам формирования коммуникативной компетентности у студентов вузов. Мы изучили и проанализировали содержание следующих периодических изданий: «Педагогика», «Высшее образование в России», «Вестник МГУКИ», «Вопросы психологии» и др. Также мы уделили внимание изучению и сравнению учебных планов для специальности «Социально-культурная деятельность» МГУКИ и ОГИИК.
Особое внимание привлекла статья, опубликованная в Вестнике МГУКИ (март-апрель 2 (28) 2009 г.) Т.С. Громыкиной «Коммуникативный компонент подготовки специалистов социально-культурной сферы». Автор приходит к выводу о том, что «в содержании образования российской высшей школы коммуникативный компонент представлен сегодня весьма фрагментарно, потребность в его создании расширяется и растет. Коммуникативное образование становится важным средством формирования профессионализма в сфере деловых, межличностных или межкультурных отношений. Исследование данной проблемы выявило следующие противоречия:
- между потребностью современной социально-культурной практики в специалистах, умеющих активно взаимодействовать в различных формах коммуникации, и нехваткой такого рода подготовленных кадров;
- между необходимостью развития коммуникативного образования как компонента культурно-массовой работы в институтах культуры и искусств, и недостаточной разработанностью содержания и технологии педагогического управления данным развитием» [64, с. 160].
Экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально культурной деятельности вузов культуры и искусств с помощью психолого-педагогического тренинга и пути ее эффективного внедрения
На втором этапе опытно-экспериментальной работы проводился формирующий эксперимент. Программа формирующего эксперимента состоит из следующих элементов:
- цель (с выходом на гипотезу);
- задачи;
- определение авторского подхода;
- базы (экспериментальные площадки);
- респонденты;
- контрольные и экспериментальные группы;
- определение принципа проведение эксперимента (параллельный,
перекрестный);
- авторская методика формирования коммуникативной компетентности как экспериментальный инновационный элемент, придающий педагогическому процессу характер преобразования;
- методика реализации экспериментального содержания в контрольных и экспериментальных группах;
- методы исследования;
- критерии эффективности;
- ход эксперимента;
- формулировка методических рекомендаций;
- формулировка промежуточных и общих выводов.
Целью эксперимента является формирование коммуникативной компетентности студентов с помощью психолого-педагогического тренинга эффективной коммуникации, подтверждение гипотезы.
В качестве экспериментального формирующего элемента выступил специальный курс «Психолого-педагогический тренинг эффективной коммуникации», проводимый со студентами факультета социально-культурной деятельности, 1, 2, 3 и 4 курсов МГУКИ, ОГИИК. Апробация экспериментальной методики осуществлялась в смоделированных условиях, которые должны способствовать эффективному формированию коммуникативной компетентности студентов социально-культурной деятельности.
В соответствии с целью были сформулированы задачи формирующего эксперимента:
1. Апробировать разработанную модель формирования коммуникативной компетентности студентов.
2. Разработать алгоритм поэтапного формирования коммуникативной компетентности студентов.
3. Создать психолого-педагогический тренинг эффективной коммуникации для студентов.
4. Апробировать психолого-педагогический тренинг эффективной коммуникации в экспериментальных группах и выяснить его эффективность.
5. Провести повторную диагностику коммуникативной компетентности у студентов и осуществить сравнительно-сопоставительный анализ результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах.
6. Определить пути эффективного внедрения психолого-педагогического тренинга эффективной коммуникации в профессиональную подготовку будущих специалистов социально-культурной деятельности.
Базовыми площадками проведения формирующего эксперимента выступили:
1. МГУКИ - Московский государственный университет культуры и искусств.
2. ОГИИК - Орловский государственный институт искусств и культуры.
В эксперименте принимали участие 205 человек, что составило 100% всех студентов факультетов социально-культурной деятельности указанных вузов. В каждом из вузов мы сформировали по две экспериментальные и по одной контрольной группы для получения более достоверной информации и проведения сравнительно-сопоставительного анализа полученных данных.
Экспериментальные и контрольные группы мы сформировали следующим образом: МГУКИ - ЭГМ-1, ЭГМ-2, КГМ-1; ОГИИК - ЭГО-1, ЭГО-2, КГО-1. В итоге получилось, что во МГУКИ первая экспериментальная группа (ЭГМ-1) и вторая экспериментальные группы (ЭГМ-2) состояли из студентов социально-культурной деятельности по 30 человек в каждой, контрольная группа (КГМ-1) составила 69 человек. В ОГИИК в первую (ЭГО-1) и вторую экспериментальную группы (ЭГО-2) мы поместили по 16 человек в каждую, контрольная группа (КГО-1) состояла из 44 человек. Общее количество человек во всех экспериментальных группах - 92 человек, а в контрольных -113. Более наглядная информация представлена в таблице № 9 ниже.
Для получения достоверных результатов эксперимент проводился в нескольких экспериментальных и контрольных группах. Строился он на основе параллельного отслеживания результатов в экспериментальных и контрольных группах. При этом, в экспериментальных группах проводился психолого-педагогический тренинг эффективной коммуникации. В контрольных же группах обучение велось традиционным способом -проводилось лекционное занятие по исследуемой проблеме. Выбор методов и форм экспериментального обучения был обусловлен его задачами, направленными на формирование всех показателей коммуникативной компетентности.
Мы выделили основные критерии эффективности экспериментального обучения, основываясь на структуре коммуникативной компетентности будущего специалиста социально-культурной деятельности:
- владение письменной и устной коммуникацией на родном языке;
- знание второго языка;
- навыки межличностных отношений;
- социальная коммуникативность;
- умение слушать;
- умение работать в команде;
- способность устной презентации;
- умение вести переговоры;
- способность учитывать точки зрения других
