Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы моделирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе
1.1 Компетентностный подход к обучению: педагогическая проблема 20
1.2 Мониторинг профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе 51
1.3 Языковое тестирование в диагностике знаний при компетентност ном подходе к обучению 70
Глава II. Методика формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе
2.1 Анализ сформированности профессионально-языковых компетен ций менеджеров туризма в вузе 96
2.2 Методика профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма вузе 128
2.3 Сравнительный анализ эффективности методики формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе 159
Заключение 172
Список литературы 176
- Мониторинг профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе
- Языковое тестирование в диагностике знаний при компетентност ном подходе к обучению
- Методика профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма вузе
- Сравнительный анализ эффективности методики формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе
Введение к работе
I. Актуальность исследования. Радикальные изменения современного общества, связанные с интеграцией России в мировое информационное сообщество, формированием единого европейского образовательного пространства, поликультурной среды, потребностью в межкультурной коммуникации, ставят необходимым условием поиск новых подходов и направлений, обеспечивающих эффективную подготовку профессиональных кадров со знанием иностранного языка. Социальный заказ на специалиста сферы туризма требует органичного соединения потребности общества и личности в получении иноязычного образования, наполнения предмета "иностранный язык" конкретным профессиональным и социальным содержанием посредством моделирования будущей профессионально-языковой деятельности менеджеров туризма, развития их самостоятельности, творческого применения преподавателем эффективных методов обучения.
Анализ рынка труда показывает, что качество образования, гарантируемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожиданиям общества, производства, государства и каждого его гражданина. Стремление повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда, уровень их подготовки и ориентации на международные стандарты требует смещения образовательных приоритетов от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к способности выпускников вузов использовать умения в определенной ситуации, формируя их готовность к взаимодействию в групповой деятельности. Эти способности мы определяем как совокупность компетенций, которыми должен владеть человек для успешной адаптации в быстро меняющемся мире. Согласно "Концепции модернизации российского образования", профессиональная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучаемых, иными словами, ключевые компетенции.
Главная цель высшего профессионального образования в России сегодня может быть сформулирована так: подготовка конкурентоспособного профессионала, отвечающего самым высоким требованиям отраслевых рынков труда. При этом степень обученности, социализации, готовности выпускника, в частности, специалиста сферы туризма, к реализации профессиональной деятельности, зависит от качества образования, полученного им, и степени сформированности профессиональных компетенций, в том числе, и профессионально-языковых. С переходом к новой образовательной модели на первый план выходит проблема определения качества профессионального образования.
Качество образования – это один из важнейших элементов формирования и становления личности. К молодым специалистам на современном этапе развития общество предъявляет все новые требования, вызванные жёсткой конкуренцией на рынке труда. Формируется конкурентная среда, в которой способен развиваться и работать с наилучшей отдачей только специалист высокого уровня квалификации. В данных условиях возрастает ответственность учреждений
профессионального образования за качество подготовки выпускников, причём не только перед государством, но и перед молодыми специалистами, которым предстоит пройти через жёсткий отбор на рынке труда. Степень научной разработанности проблемы.
Существенную роль в исследовании проблемы педагогических условий профессиональной подготовки специалистов сыграли труды отечественных и зарубежных философов Г.Гегеля, И.Канта, А.Ф.Лосева, Н.Я Данилевского и др.
Формированию педагогических основ настоящего исследования способствовали труды известных педагогов-классиков Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко и др.
Проблема качества профессиональной подготовки неразрывно связана с вопросами проектирования образовательных систем, построения и развития систем непрерывного профессионального образования, рассмотренными в трудах В.П. Беспалько, А.И. Субетто, В.А. Сластенина, С.И. Архангельского, Н.Е. Астафьевой, К.Я. Вазиной, З.Д. Жуковской, В.А. Кальней, В.В. Краевского, И.Г. Михалевской, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Петрова, М.Н. Скаткина, В.Н. Столетова, Н.Ф. Талызиной, В.М. Филиппова, В.А. Якунина и др.
Концептуальные основы теории качества подготовки специалиста рассмотрены в исследованиях И.Я. Лернера, В.И. Байденко, Ю.П. Адлера, А.Л. Денисовой, A.П. Егоршина, Э.М. Короткова, Д.Ш. Матроса, В.М. Полонского, С.Е. Шишова и др.
Фундаментальное значение для понимания категории управления качеством образования, его повышения в свете последних достижений педагогической науки имеют труды А.П. Беляевой, Байденко, И.А.Зимней, В.В. Краевского, М.М. Поташника, Ю.Г. Татура и др.
Большое значение в решении задач нашей диссертации имеют концепции управления качеством образования, которые раскрыты в исследованиях B.C. Аванесова, В.П. Борисенкова, A.M. Новикова, М.М. Поташника.
Проблемы реформирования системы образования и непрерывного профессионального образования исследовали В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.Д. Шадриков и др.
Анализу современных тенденций и особенностей развития системы профессионального образования в России посвящены исследования А.Я. Айзенберга, Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, А.А. Вербицкого, Л.С. Жарковой, Л.С. Зориловой, О.П. Коршунова, В.П. Подвойского, B.C. Садовской, Н.А. Слядневой, Ю.Н. Столярова, Ю.А. Стрельцова, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко и др.
Значительный вклад в исследование роли языкового тестирования в обучении как метода эффективной диагностики языковой подготовки студентов внесли Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, С.К. Фоломкина и др.
Для экспериментальной части нашего диссертационного исследования большое значение имели труды В.Г. Наводнова и И.В. Тер-Авакян, посвященные современной проблематике разработки теоретических основ технологии
проектирования языковых тестов и тестовой диагностики качества обучения иностранным языкам на базе компетентностного подхода в обучении.
Для нашей диссертации также представляли интерес фундаментальные работы в области профессиональной подготовки специалистов в области культуры и искусств А.А. Аронова, Н.К. Баклановой, Л.С. Жарковой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой, В.Г. Кузнецова, В.С. Садовской, Ю.А. Стрельцова, Н.Ф. Спинжар, С.К. Ткалич, В.И. Флоря, Т.В. Христидис, В.И. Черниченко, В.В. Чижикова, В.М. Чижикова и др.
Исследования, в которых рассмотрены вопросы профессионального самоопределения личности в сфере туризма, принадлежат И.А. Зорину, В.А. Квартальному, Ю.А. Константинову, Г.Н. Лавровой, Ю.М. Лагусеву, Н.Н. Лагусевой, А.И. Сесёлкину, В.Д. Чепику и др.
В определении места и роли иностранного языка в формировании личности наиболее важное место занимают работы И.Л. Бим, З.И. Конновой, А.А. Леонтьева, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Л.Н. Румянцевой, и др.
Основные проблемы языковой подготовки специалиста в высшем учебном заведении раскрыты в научной литературе (Г.И. Богин, А.А. Вербицкий, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Л.Н. Румянцева, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова и др.).
Компетентностный подход к обучению тесно связан с понятием управления качеством образования, одним из важнейших звеньев в управлении которым является мониторинг. Мониторинг в образовании (от лат. monitor – напоминающий, надзирающий) – это постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.
Теоретические основы категории мониторинга, методологические основы педагогического контроля и измерений, а также комплексной системы контроля качества подготовки специалистов, современные формы и методы контроля и оценивания знаний рассмотрены в исследованиях отечественных и зарубежных ученых и практиков: О.А. Абдуллиной, Дж. Брунер, Т.А. Ильиной, В.А. Кальней, И.С. Крамаренко, В.А. Мижерикова, Е.И. Перовского, А.В. Петровского, Х. Табы, В.А. Хлебникова, Л.Е. Чернышовой, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др. Эти научные труды были использованы нами в качестве научной базы мониторинга качества профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе.
Необходимость мониторинга в системе обучения объясняется, прежде всего, потребностью в получении информации об эффективности функционирования всей системы обучения в вузе. Мониторинг является неотъемлемой частью учебного процесса, благодаря которому реализуется обратная связь в образовании, связь, позволяющая оперативно регулировать и корректировать ход обучения, ставить конкретизированные задачи в процессе обучения. Недостаточная исследованность в теории и методике профессионального образования технологии системной диагностики качества образования при компетентностном подходе к обучению менеджеров туризма в вузе является еще одним свидетельством актуальности нашего исследования.
Ученые, рассматривающие проблему перехода к компетентностно-ориентированному обучению, задаются вопросом, приведет ли он к повышению качества высшего профессионального образования? Анализ теории и практики формирования компетентностного подхода к обучению позволил выявить нам следующие противоречия между:
- требованиями, предъявляемыми к уровню профессионально-языковой
подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к
обучению, и недостаточностью его научного обоснования
объективной потребностью в формировании системы диагностики качества профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе, направленной на последовательное и практически эффективное формирование профессионально-языковых компетенций, с одной стороны, и недостаточной разработанностью в теории и методике профессионального туристского образования критериев их сформированности при компетентностном подходе к обучению, с другой
возрастающей необходимостью сферы туризма в специалистах, компетентно владеющих иностранным языком, и уровнем их профессионально-языковой подготовки в вузе.
Данные противоречия позволили нам определить проблему исследования: какова модель профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к обучению?
С учетом объективных потребностей усовершенствования
профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе, была определена тема диссертации: "Компетентностный подход к профессионально-языковой подготовке менеджеров туризма в вузе".
Актуальность выбранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической необходимостью определения содержания работы в процессе профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к обучению и мониторинга ее качества.
Цель исследования состоит в научно-методологическом обосновании педагогических условий, способствующих реализации модели профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к обучению в разработке и апробации экспериментальной методики.
Объект исследования: профессиональная подготовка менеджеров туризма в вузе.
Предмет исследования: процесс профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к обучению.
Гипотеза исследования: предполагается, что профессионально-языковая подготовка менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к обучению будет эффективной, если:
- раскрыто содержание компетентностного подхода как педагогической
проблемы
- выявлены педагогические условия, способствующие реализации модели
профессионально-языковой подготовки
- разработана модель профессионально-языковой подготовки менеджеров
туризма в вузе
- целью мониторинга качества профессионально-языковой подготовки
менеджеров туризма в вузе будет определение степени владения
профессионально-языковыми навыками на разных этапах обучения соотнесение,
интерпретация и оценивание результатов владения иностранным языком в
приложении к конкретным областям коммуникативной деятельности на базе
разработанных показателей сформированности профессионально-языковых
компетенций выявление возможного отставания проведение коррекции ошибок
проведение периодических срезов знаний с целью выявления и анализа
изменений методом рейтинговой оценки. Основной квалиметрической
процедурой мониторинга станет языковое тестирование, ориентированное на
задачи самоконтроля и рефлексии. При этом тесты учебных достижений будут
служить не только оценочным средством, но и играть моделирующую роль
- осуществлена экспериментальная проверка эффективности разработанной
методики профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма при
компетентностном подходе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- уточнить понятия "компетенция" и "компетентность" менеджеров туризма в области профессионально-языковой коммуникации.
определить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе.
выявить показатели сформированности профессионально-языковых компетенций в вузе
определить структуру и содержание модели профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе
раскрыть содержание и расширить сферу применения мониторинга при компетентностном подходе к обучению с учетом выявленных показателей сформированности профессионально-языковых компетенций
- разработать и апробировать методику профессионально-языковой подготовки
менеджеров туризма в вузе.
Методологическую основу исследования составили: философские идеи и концепции Г.Ф. Гегеля , Н.А. Бердяева, , И.А. Ильина, И. Канта, Н.О. Лосского, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского научные теории, концепции, проблемы социальной сущности и природы человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) теории личностно-деятельностного подхода в обучении (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.) теоретичсекие основы подготовки специалистов (Загвязинский В.И., Сериков В.В., Сластенин В.А. и др.) проблемы профессионального становления личности (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, М.В. Колесникова и др.) основы психолого-педагогической теории управления качеством обучения (М.Ф. Королев, В.С. Леднёв, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, Е.В. Яковлев) концепции и методика непрерывного профессионального образования в сфере туризма его образовательных стандартов, программ, содержания (Ю.М. Лагусев, Н.Н. Лагусева, А.И.
Сесёлкин) технологии проектирования и моделирования содержания профессионального туристского образования (И.В. Зорин, В.А. Квартальнов) исследование проблем профессиональной компетентности менеджеров туризма в вузе (Л.А. Жумаева, Н.М. Изория) педагогическая диагностика качества профессионального образования (В.А. Кальней, С.Е. Шишов) проблемы квалиметрических исследований в области профессионально-языкового образования (А.И. Субетто).
Теоретической основой исследования явились фундаментальные концепции, теории, исследования:
труды в области философии и методологии образования, теории и методики проверки и оценки знаний, требований к качеству усвоения знаний, формирования профессиональной компетентности специалистов, как процесса целостного развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.И. Бабанский, С.А. Беличева, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А.П. Сманцер, Г.П. Щедровицкий)
исследования в области педагогики и психологии воспитания и учебной деятельности (Л.И. Божович, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн)
теоретические положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, А.Ю. Петров, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.)
концептуальные труды в области проблем профессионального туристского образования (М.Я. Виленский, Т.И. Власова, Е.И. Ильина, И.В. Зорин, В.А. Квартальнов, В.В.Краевский, и др.)
- исследования в области формирования профессиональной иноязычной
компетенции будущих специалистов в вузах культуры и искусств (Н.М.
Власенко, Л.А. Жумаева, Н.М. Изория).
Для решения поставленных задач, проверки исходных положений, а также изучения уровня разработанности проблемы в теории и на практике были использованы следующие методы исследования:
- т еорет ические: анализ философской, профессионально-языковой,
педагогической, психологической литературы, нормативных документов и
законодательных актов Российской Федерации о высшем профессиональном
образовании, диссертационных работ по теме исследования
- эмпирические: анкетирование, тестирование, мониторинг педагогический
эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) педагогическое
моделирование, проектирование
- ст ат ист ические: количественная и качественная обработка материалов.
Базами исследования стали Российская международная академия
туризма и кафедра международного и внутреннего туризма Института экономики, управлении и права Московского государственного университета культуры и искусств.
Экспериментальная работа проводилась на базе Института менеджмента туризма Российской международной академии туризма и Института экономики, управлении и права Московского университета культуры и искусств. Всего в
исследовании принимало участие 300 студентов, 54 участвовали в экспериментальной работе.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось с 2002 по 2010 год и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом эт апе исследования (2002-2005 гг.) определялись цели и задачи , гипотеза исследования, была сформулирована проблема диссертации, проводился теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, нормативно-законодательной документации по вопросам исследования, диссертационных работ по рассматриваемой проблеме, выявлялись противоречия, формулировалась гипотеза исследования, определены базы исследования, был осуществлен констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты Института менеджмента туризма Российской международной академии туризма, Московского государственного университета культуры и искусств.
На вт ором эт апе исследования (2005-2007 гг.) был продолжен анализ литературы, выявлены особенности туристского образования в России, разработана модель профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к обучению разработана методика экспериментальной работы проведен формирующий эксперимент, в котором принимали участие 54 студента факультета менеджмента и экономики туристского бизнеса Российской международной академии туризма (экспериментальная группа состояла из 27 человек, контрольная группа – 27 человек) проанализированы его результаты, сформулированы выводы по результатам экспериментальной диагностики разрабатывалось методическое обеспечение дисциплины "английский язык", программа спецкурса формулировались основные положения методики формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе осуществлялось внедрение полученных результатов в практическую деятельность проводилась апробация основных положений исследования на международных и всероссийских конференциях, семинарах, форумах, заседаниях.
На т рет ьем, завершающем, этапе (2007-2010 гг.) проводился сравнительный анализ, обобщение и корректировка основных результатов исследования уточнялись положения программы спецкурса разрабтывались методические рекомендации осуществлялось оформление результатов исследования в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнены понятия "компетенция" и "компетентность" менеджеров туризма в вузе в области профессионально-языковой коммуникации. Компетентность -совокупность взаимосвязанных, динамичных морально-волевых характеристик личности, выражающих степень готовности менеджера туризма к реализации своих языковых знаний, умений, навыков, опыта и потенциала в проблемных ситуациях при осуществлении профессионально-языковой деятельности. Категория компетенции рассматривается нами как комплекс знаний, умений, навыков, ценностей, мотивов, образцов языкового поведения, присущих
коммуникантам в определенной предметной области, в частности, в английском языке
разработаны педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к обучению, включающие педагогический контроль и коррекцию, повышение личностной мотивации, активное использование интерактивных информационных технологий, комплекса методов и технологий изучения иностранного языка, создание проблемных ситуаций, комплексное диагностирование и оценку уровней сформированности профессионально-языковых компетенций студентов, создание учебно-методического обеспечения (спецкурс, учебно-методические пособия).
разработана модель профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе, включающая в себя:
-целевой компонент, направленный на формирование профессионально-языковых компетенций, специальных знаний, умений, навыков, ценностей с учетом специфики будущей профессиональной деятельности менеджеров туризма, повышение качества их профессионально-языковой подготовки.
-структурно-содержательный компонент, включающий в себя моделирование учебного процесса, содержания деятельности на практических занятиях по иностранному языку.
-мотивационно-ценностный компонент, направленный на усиление личностной мотивации менеджеров туризма в вузе к изучению иностранного языка потребности овладения культурой общения наличие профессионального интереса к языку готовности к применению знаний и опыта в профессионально-языковой деятельности.
-оценочно-результативный компонент, включающий уровни сформированности профессионально-языковых компетенций менеджеров туризма (низкий, средний, высокий)
выявлены показатели сформированности профессионально-языковых компетенций в вузе в области рецептивных, продуктивных умений и области взаимодействия на разных этапах обучения иностранному языку, составляющие основу мониторинга качества знаний специалистов сферы туризма.
разработана и экспериментально апробирована методика формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе, включающая в себя: игровые технологии (деловая игра, ролевая игра, тренинг, система иноязычных упражнений) метод проектов, метод дискуссии, метод кейс-стади, метод языкового "портфеля", технология модульного обучения, интерактивное обучение в парах, малых группах, интенсификацию обучения, информационные технологии (использование компьютера в обучении), метод проблемной ситуации, метод организации деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыты сущность, характер, содержание компетентностного подхода к обучению менеджеров туризма в вузе изучены этапы его становления уточнены ключевые педагогические категории "компетенция" и "компетентность" в аспекте будущей профессиональной деятельности специалистов сферы туризма
научно обоснована корректирующая роль диагностики профессионально-
языкового обучения менеджеров туризма в вузе в динамике определены
показатели сформированности профессионально-языковых компетенций
менеджеров туризма на разных этапах изучения иностранного языка
разработана, экспериментально проверена, внедрена модель профессионально-
языковой подготовки менеджеров туризма в вузе, включающая целевой,
оценочно-результативный, мотивационно-ценностный, структурно-
содержательный компоненты, раскрыты условия, методы, принципы, подходы, способы и приемы эффективного формирования профессионально-языковых компетенций менеджеров туризма в вузе разработана и внедрена авторская методика формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе, способствующая значительному углублению и расширению коммуникативного пространства и содержания профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретические и практические материалы диссертационного исследования
внедрены и используются в высшем учебном заведении разработан и внедрен
спецкурс "Английский для международного туризма" разработаны учебно-
методические пособия "Достопримечательности Владимира",
"Достопримечательности Москвы", "Гостиницы и курорты Турции", содержащие
задания, направленные на развитие профессионально-языковых компетенций по
английскому языку в рамках предложенной модели и методики многоуровневая
рабочая программа дисциплины, обеспечивающая возможность реализации
обучения английскому языку в зависимости от исходного уровня иноязычной
коммуникативной компетенции студентов результаты экспериментальной
работы могут быть использованы для совершенствования процесса
профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при
компетентностном подходе к обучению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Российской международной академии туризма (РМАТ), кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ) и получили одобрение присутствующих преподавателей и сотрудников на следующих научных конференциях: на международной научно-практической конференции "Человек и язык в поликультурном мире" (Владимир, 2006) на научно-практической конференции "Культурно-духовные традиции – основа русской державности" (Суздаль, 2007) на межвузовской научно-практической конференции "Оптимизация научного потенциала провинциального педагогического университета: актуальные проблемы высшего педагогического образования: теория и практика" (Шуя, 2007) на II всероссийской научно-практической конференции "Иностранные языки и межкультурная коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты" (Томск, 2007) на VI международной научно-практической конференции "Управление непрерывным образованием: структура, содержание,
качество" (Екатеринбург, 2008) на международной научно-практической конференции "Мир-язык-человек" (Владимир, 2008) на I международной интернет-конференции "Проблемы и перспективы менеджмент-образования в России и за рубежом" (Екатеринбург, 2008) на I Всероссийской научно-практической конференции для студентов и аспирантов "Молодежь и управление" (Екатеринбург, 2008) на III Всероссийской (заочная) научно-практической конференции "Иностранные языки и межкультурная коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты" (Томск, 2008) на II международной (заочной) научно-практической конференции "Человек и общество: проблемы взаимодействия" (Саратов, 2009) на IX Всероссийской научно-практической конференции "Образование в XXI веке" (Тверь, 2009) на международной научной конференции "Межкультурная коммуникация в глобальном мире" (Владимир, 2009) на II Всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов и аспирантов "Актуальные проблемы молодежи на рынке труда" (Екатеринбург, 2009) на I международной научно-практической конференции молодых ученых "Коммуникативное образование: история и современность" (Новокузнецк, 2010) на I Всероссийской научно-практической конференции "Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы" (Красноярск, 2010) на Всероссийской научно-практической преподавательско-студенческой конференции с международным участием "Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования" (Оренбург, 2010). Положения, выносимые на защиту:
-
Компетентность – это совокупность взаимосвязанных, динамичных морально-волевых характеристик личности, выражающих степень готовности менеджера туризма к реализации своих языковых знаний, умений, навыков, опыта и потенциала в проблемных ситуациях при осуществлении профессионально-языковой деятельности. Категория компетенции рассматривается нами как комплекс знаний, умений, навыков, ценностей, мотивов, образцов языкового поведения, присущих коммуникантам в определенной предметной области, в частности, в английском языке.
-
Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе, включают в себя педагогический контроль и коррекцию, комплексное диагностирование и оценку уровней сформированности профессионально-языковых компетенций студентов, повышение личностной мотивации, активное использование интерактивных информационных технологий, комплекса методов и технологий изучения иностранного языка, создание учебно-методического обеспечения профессионально-языковой подготовки студентов при компетентностном подходе к обучению, включающего спецкурс "Английский для международного туризма", а также учебно-методические пособия "Достопримечательности Владимира", "Достопримечательности Москвы", "Гостиницы и курорты Турции".
-
Модель профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к обучению, представленная целевым, структурно-содержательным, мотивационно-ценностным и оценочно-результативным компонентами, обеспечивает непрерывную и поэтапную профессионально-языковую подготовку через углубление уже имеющихся знаний и приобретение новых, необходимых для будущей профессиональной деятельности, накопление языкового опыта, развитие коммуникативной мобильности, потребности в рефлексии и самообразовании.
-
Мониторинг профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма позволяет отслеживать уровень сформированности профессионально-языковых компетенций своевременно корректировать выявленные пробелы способствует повышению эффективности языкового контроля и коррекции позволяет рассматривать результаты обучения в динамике дает возможность соотносить, интерпретировать, сравнивать между собой рейтинговые показатели различных групп студентов на базе разработанных показателей сформированности профессионально-языковых компетенций.
-
Методика формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе включает: игровые технологии (деловая игра, ролевая игра, тренинг, система иноязычных упражнений) метод проектов, метод дискуссии, метод кейс-стади, метод языкового "портфеля", технологию модульного обучения, интерактивное обучение в парах, малых группах, интенсификацию обучения, информационные технологии (использование компьютера в обучении), метод проблемной ситуации, метод организации деятельности.
Достоверность полученных результатов обеспечиваются использованием разнообразных методов, форм и приемов исследования, соответствующих его целям, предмету и задачам научно-теоретической базой исследования методологической обоснованностью исходных позиций результатами лонгитюдной опытно-экспериментальной работы экспериментальной проверкой и методами математической обработки результатов исследования, подтверждающих их достоверность.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 256 источников (из них 15 на иностранном языке), и приложений.
Мониторинг профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе
Мы можем утверждать, что в настоящее время одним из важнейших условий формирования специалиста сферы туризма является компетентностный подход к обучению, являющийся одним из новых типов построения системы высшего образования в стране. Так, в Лиссабонской конвенции от 1997 года "О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе" и позже в Болонской конвенции от 1998 года, к которой Россия присоединилась в 2003 году, бьша сформулирована концепция международного признания результатов образования и рекомендации к формированию иерархии общепринятых критериев такого признания, то есть, определенного набора компетенций (ключевых, базовых, специальных).
Эти компетенции предполагают развитие у выпускников вуза способности ориентироваться в разнообразии порой непредсказуемых рабочих ситуаций, решать встающие перед ними проблемы профессионального и жизненного плана, а- также иметь представления о последствиях своей деятельности. Результатом образования при компетентностном подходе к обучению, по определению И.А.Зимней, будет "сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе". Это его опыт, как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих знаний и умений, позволяющих ему адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации [77-81].
Ориентированное на компетенции образование (competence-based education) формировалось в 70-х годах XX века в Соединенных Штатах Америки [204] в контексте предложенного Ноамом Хомским в 1965 году понятия "компетенция" применительно к теории языка, генеративной грамматике, как к системе внутренне присущих говорящему правил функционирования языка, и позднее было дополнено термином "коммуникативная компетенция".
Понятие получило дальнейшее развитие в американской концепции образования на основе компетенций в конце XX века. Смысл его, по мнению Н. Хомского, в том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых вырабатывает навык использования языка в процессе коммуникации. Он выявил фундаментальное различие между компетенцией, т.е. знанием своего языка говорящим, и употреблением — реальным использованием языка в конкретных ситуациях.
Н.Хомский считал, что употребление является непосредственным отражением компетенции только в идеальном случае. В действительности же употребление связано с мышлением, с реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. с самим говорящим, с опытом его деятельности. [204]
Понятия "компетенция", "компетентность" и производное "компетентный" широко использовались и ранее. Например, "Краткий словарь иностранных слов" (М!, 1952) [108] дает следующее определение: "компетентный" (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) — "знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо".
Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями "компетенция" и "компетентность", где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
В "Толковом словаре русского языка" под редакцией СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (М., 2000, с.288) [148]-термину "компетентный" присвоено два значения: "1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. 2. Обладающий компетенцией (кругом полномочий, прав)". Понятие "компетенция" рассматривается как: "1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён и 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав", то есть, мы можем отметить некоторое расширение смыслового наполнения этих терминов.
Универсальное, на наш взгляд, определение "компетентности" было дано Ю.В. Фроловым, Д.А. Махотиным. Под "компетентностью" они понимают интегрированную характеристику качеств личности как результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность, по их мнению, это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях [202].
Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (В .И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.) позволяет выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории "компетенция" и созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. В этот период начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие "коммуникативная компетентность" (Д. Хаймс, Л.Ф. Бахман).
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, а также достижения профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия "социальные компетенции/компетентности".
В 1984 году Дж. Равен дал развернутое толкование компетентности. [77-81] Это явление "состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения" [77-81]. По мнению Дж. Равена, готовность предполагает также желание и согласие что-либо сделать, т.е. включает и аспекты мотивированности личности (сформированного внутреннего побуждения) к выполнению работы. Именно поэтому Дж. Равен назвал компетенции "мотивированными способностями" [167, 168].
Анализ литературы по становлению компетентностного подхода в СССР (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Н.Г. Печенюк, Н.Ф. Талызина, Л.Б. Хихловский), показывает, что советские ученые начинают изучать компетенции, выделяя до 37 видов, и утверждают, что их формирование является конечным результатом процесса образования. Для разных видов деятельности исследователи выделяют разные группы компетенции. Например, для языковой компетентности (1990) Совет Европы называет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную компетенции.
Языковое тестирование в диагностике знаний при компетентност ном подходе к обучению
Функции мониторинга по их задачам можно свести к двум группам: педагогической и проверочно-оценочной. В свою очередь педагогическая функция складывается из ряда подфункций.
Обучающая функция ставит целью выявить в процессе проверки уровень овладения компетентностями, исправляет ошибки, неточности в знаниях студентов, даёт рекомендации о том, как лучше овладеть материалом конкретной темы, побуждает пользоваться дополнительной литературой, приучает обращаться к справочникам и энциклопедиям, в том числе, и электронным.
Диагностическая — определяет факторы, обеспечивающие стабильный успех овладения компетентностями, причины отставания отдельных студентов в усвоении учебного материала, негативного отношения к дисциплине (дисциплинам);
Ориентирующая - вытекает из диагностической и, выявив сильные и слабые стороны знаний студентов в процессе диагностики, преподаватель ориентируется в методике собственной работы на индивидуальные особенности каждого студента. Эта информация является ориентиром для совершенствования профессионально-языковой подготовки в вузе.
Профилактическая - известно, что выученный и даже хорошо усвоенный языковой материал со временем забывается, особенно если знания не были востребованы. Более интенсивно забывание идёт в первое время после усвоения новой информации, и предупредить его можно путём эпизодического повторения.
Проверочно-оценочная функция мониторинга также включает в себя ряд подфункций, но они, скорее всего, относятся к проверке работы преподавателей и организации методической работы в вузе.
Необходимость мониторинга в системе профессионально-языковой подготовки обусловлена, прежде всего, общественной потребностью в получении информации об эффективности функционирования всей системы обучения в вузе. Мониторинг профессионально-языковой подготовки является неотъемлемой частью учебного процесса, благодаря которому реализуется обратная связь в образовании, связь, позволяющая оперативно регулировать и корректировать ход обучения, ставить конкретизированные задачи в процессе профессионально-языковой подготовки.
Наконец, мониторинг выполняет все основные функции, которые характерны для учебного процесса: образовательную, воспитательную и развивающую. В педагогике сформировались определенные требования к применению мониторинга, которые включают: полноту и всесторонность контроля, его систематичность и объективность.
Полнота и всесторонность контроля обеспечиваются включением в содержание всех основных элементов учебного материала, предусмотренных программой по данному предмету, проверку не только предметных знаний, но и усвоение мировоззренческих идей, специальных и общеучебных умений и навыков.
Объективность обеспечивается соблюдением рекомендаций по оценке знаний и умений, которые сформулированы во всех учебных программах. В критерии оценки входит овладение умениями и навыками рациональной организации учебной деятельности, характерными для данного предмета, в частности, иностранного языка, помимо знания определений, понятий, фактов, их осмысление и умение применить на практике.
Систематичность мониторинга реализуется путем периодической проверки профессионально-языковых знаний у всех студентов, накопления ряда отметок за разные виды работ в течение семестра. Сравнительно равномерное распределение индивидуального и фронтального опроса, письменных работ, позволяет наблюдать за динамикой усвоения студентами учебного материала, поддерживать мотивацию и постоянный рабочий тонус их учебной деятельности. Одной из самых эффективных управленческих технологий, позволяющих отслеживать качество профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе, является педагогический мониторинг. Объектом педагогического мониторинга в вузе являются результаты учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения. С учетом данных мониторинга организуется личностно-ориентированный образовательный процесс. Педагогический мониторинг как технология управления связан с постановкой целей, анализом, коррекцией, оценкой и контролем сформированности профессионально-языковых компетенций на всех этапах учебно-воспитательного процесса.
Педагогический мониторинг является одним из важнейших элементов системы информационного обеспечения управленческих и педагогических решений. Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько эффективно заданы стандарты, и норма, т.е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований [213]. Это определение можно отнести не только к школьному образованию, но и к другим образовательным учреждениям, включая высшие.
Для принятия управленческих решений, касающихся изменений в-образовательном процессе, необходима информация о его результатах. Сбор информации можно рассматривать как один из основных этапов в организации мониторинга. К этому этапу следует тщательно подготовиться. Он требует наибольшего времени и разнообразия видов деятельности. Для этого можно использовать следующие методы: наблюдение, собеседование, тестирование, опорные конспекты, таблицы, схемы. Например: 1) наблюдая во время занятий по иностранному языку за студентами, можно заметить, включились ли они быстро в работу, уверенно ли пользуются текстом учебника и другим учебным материалом. 2) более глубокий метод отслеживания знаний по предмету даёт собеседование, когда при помощи правильно подобранных вопросов выясняется уровень знаний студента или его пробелы в знаниях определённой темы или вопроса. 3) тесты могут применяться как при первичном контроле за усвоением определённой темы, так и на итоговом контроле за знаниями студентов. 4) опорные конспекты и схемы также помогают отследить определённый уровень знания и развития студентов, так как, составляя схематично план своего ответа, они.учатся оформлять свои знания в сжатом логическом виде, беря за основу всё самое важное из изучаемого материала.
Методика профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма вузе
Уровень А2 предусматривает понимание отдельных фраз и наиболее употребительных слов в высказываниях, касающихся важных для говорящего тем (например, основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о доме, о работе). Учащийся, обязан понимать, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях. В плане чтения необходимо понимать очень короткие простые тексты и уметь найти конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах, меню, расписаниях. Также этот уровень предусматривает понимание простых писем личного характера. В диалогическом общении учащийся должен иметь навык общения в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых ему тем и видов деятельности. Он может поддержать предельно краткий разговор на бытовые темы, и все же понимает недостаточно, чтобы самостоятельно вести беседу. В монологическом высказывании учащийся должен уметь, используя простые фразы, рассказать, например, о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей и прежней работе. В письменной речи ему необходимо продемонстрировать умение писать простые короткие записки и сообщения. Он должен уметь написать несложное письмо личного характера (например, выразить кому-либо свою благодарность за что-либо).
Самостоятельное владение иностранным языком на уровне В1 предполагает умение понимать на слух основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные слушающему темы, с которыми приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т.д. При чтении текста у учащегося выработан навык понимать тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения. Он умеет описывать события, чувства, намерения в письмах личного характера. При построении диалогического высказывания у него есть навык общения в большинстве ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка, однако он испытывает нехватку активного словаря. Учащийся может почти без предварительной договоренности участвовать в диалогах на известную ему или интересующую его тему (например, семья, хобби, работа, путешествие, текущие события). На письме он может изложить простой связный текст на знакомые или волнующие его темы. Учащийся, должен уметь писать письма личного, характера, сообщая- в них о» своих проблемах, переживаниях, впечатлениях.
В, плане тренировки восприятия на слух иноязычной речи (аудирования) уровень В2 предполагает понимание развернутых докладов, лекций; а также содержащейся в них. сложной аргументации, если тематика этих выступлений достаточно знакома слушающему. Он должен понимать почти все новости и репортажи о текущих событиях, содержание большинства фильмов, если их герои говорят на литературном языке. При чтении учащийся должен понимать статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую точку зрения. Он должен понимать современную художественную литературу на иностранном языке. При общении учащийся может без подготовки довольно свободно участвовать в беседе с носителями изучаемого языка. Он должен принимать активное участие в дискуссии по знакомой ему проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения. При построении монологического высказывания учащийся имеет навык понятно и обстоятельно высказаться по широкому кругу интересующих его вопросов. Может объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы "за" и "против". В письменной речи он должен иметь навык писать эссе или доклады, освещая вопросы и аргументируя точку зрения. Учащийся должен уметь писать письма, выделяя те события и впечатления, которые являются для него особенно важными.
Свободное владение иноязычной речью уровня С1 предусматривает понимание развернутых сообщений, даже если они имеют нечеткую логическую структуру и смысловые связи не выражены эксплицитно. Учащийся обязан почти свободно понимать все телевизионные программы и фильмы. При чтении он понимает большие сложные художественные и нехудожественные тексты, их стилистические особенности, а также специальные статьи и технические инструкции большого объема, даже если они не касаются сферы его деятельности. При построении диалогического высказывания, он имеет навык общаться в большинстве ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка, однако испытывает нехватку словаря. Учащийся может почти без предварительной договоренности участвовать в диалогах, на известную или интересующую его тему (например, семья, хобби, работа, путешествие, текущие события). Диалогическая речь предусматривает умение спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Речь учащегося отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессионального или повседневного общения. Он должен уметь точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддерживать любую беседу. При монологическом высказывании необходимо понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединив в единое целое составные части, развивать отдельные положения и делать соответствующие выводы. На письме необходимо высказать умение четко и логично выражать свои мысли и подробно освещать свои взгляды.
Учащийся должен подробно излагать в письмах, сочинениях, докладах сложные проблемы, выделяя то, что ему представляется наиболее важным, используя языковой стиль, соответствующий предполагаемому адресату.
Уровень С2 предполагает свободное понимание на слух любой разговорной речи при непосредственном и опосредованном общении.. Учащийся должен свободно понимать речь носителя языка, говорящего в быстром темпе, если у него есть возможность привыкнуть к индивидуальным особенностям произношения собеседника(ов). Учащийся свободно понимает все типы текстов, включая тексты абстрактного характера, сложные в композиционном или языковом отношении: инструкции, специальные статьи и художественные произведения. В беседе с носителем языка, он свободно участвует в разговоре или? дискуссии на любую тему, владеет разнообразными идиоматическими и разговорными выражениями. Бегло высказывается и умеет выражать любые нюансы значения. Если у него возникают трудности в использовании языковых средств, умеет быстро и незаметно для окружающих перефразировать свое высказывание. В монологической речи учащийся должен бегло, свободно и аргументировано высказываться;, используя, соответствующие языковые средства в зависимости от ситуации. Ему необходимо логически построить свое сообщение таким образом, чтобы привлечь внимание слушателей и помочь им отметить и запомнить наиболее важные положения. Учащийся должен логично и последовательно- выражать свои мысли в письменной форме, используя при этом необходимые языковые средства. Он должен иметь навык написания сложных писем, отчетов, докладов или статей, которые имеют четкую логическую структуру, помогающую реципиенту отметить и запомнить наиболее важные моменты. Учащемуся, владеющему иноязычной речью на уровне С2, необходимо уметь, писать резюме и рецензии, как на работы профессионального характера, так и на художественные произведения.
Сравнительный анализ эффективности методики формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе
Как видно из гистограммы №1 результаты студентов экспериментальной группы оказались лучше, чем у студентов по всем объектам педагогического мониторинга, за исключением письма. Среди причин, обусловивших значительное расхождение в результатах в области говорения, показанных на констатирующем этапе эксперимента, можно назвать некоторое снижение мотивации и познавательного интереса у студентов контрольной группы по сравнению с экспериментальной группой.
Кроме того, большинство испытуемых (63%) сослались на недостаток грамматического навыка, отсутствие разговорной практики, что обусловило низкий темп речи и наличие большого количества ошибок. В понимании на слух иноязычной речи на этапе собственно прослушивания текста только 36% студентов контрольной группы смогли безошибочно выполнить предложенные им задания (10 студентов экспериментальной группы). Не смогли закончить предложенные формулировки 10 студентов контрольной группы, согласиться или опровергнуть утверждения— 18, найти правильный порядок данных утверждений — 18, передать основное содержание услышанного - 18.
Анализируя низкий (по сравнению с контрольной группой) результат на письме, мы пришли к выводу о том, что этот навык у студентов экспериментальной группы недостаточно сформирован. Некоторые студенты посетовали на то, что они испытывали затруднения в написании предложенного им-делового письма-с опорой на образец, в результате чего они допустили ряд орфографических и стилистических ошибок. Это привело к тому, что результат экспериментальной группы по этому виду речевой деятельности на этапе констатирующей диагностики оказался1 ниже, чем у студентов контрольной группы.
В ходе формирующего эксперимента мы выявили динамичный рост основных коммуникативных умений в обеих группах. При этом показатели в области говорения и чтения, которые были продемонстрированы в экспериментальной, группе, показали более значительную положительную динамику. Хорошие результаты в экспериментальной группе были достигнуты, в том числе, благодаря применению на практических занятиях по иностранному языку педагогических технологий. Среди них можно выделить деловую игру, ролевую игру, тренинг, систему иноязычных упражнений, метод проектов, метод дискуссии, case study, метод проблемной ситуации, метод организации деятельности, технологию модульного обучения, технологию языкового портфеля, информационные технологии, интерактивное обучение в парах, малых группах. Мы также можем утверждать, что внедрение модели профессионально-языковых компетенций привело к значительному росту познавательных интересов, способностей, т.е. мотивационного компонента профессионально-языковой компетентности.
Кроме того, студенты экспериментальной группы, в которой проходила апробация- модели профессионально-языковых компетенций стали испытывать меньше затруднений в говорении и на письме (недостатки, отмеченные нами в ходе констатирующего этапа эксперимента).
Большинство опрошенных нами испытуемых заявили, что они стали лучше понимать времена английского глагола, стали четче и более связано формулировать свои реплики на иностранном языке, свободнее выражать свое отношение к содержанию прочитанного, использовать большее количество туристских терминов в речи, повысился темп речи. В чтении 14 студентов экспериментальной группы (12 студентов контрольной группы) показали владении всеми видами чтения адаптированной и неадаптированной литературы. В аудировании на этапе собственно прослушивания текста студенты стали лучше- ориентироваться в услышанном материале. Если на этапе констатирующей диагностики 14 студентов не смогли вычленить основную мысль прослушанного текста, а 15 студентов не смогли понять скрытый подтекст, то.на,этапе формирующего эксперимента эти показатели значительно снизились (9 и 10). На послетекстовом этапе также наметился прогресс. Только 7 студентов экспериментальной группы сделали ошибки в клоуз-тесте на этом этапе. Снизилось количество ошибок на письме. При написании одного из видов делового письма только 8 студентов экспериментальной группы допустили ошибки (против 10 студентов контрольной группы). Студенты экспериментальной группы также стали лучше владеть языком делового общения, научились составлять более качественные резюме, отличать структуру делового письма от структуры неформального письма, усвоили различия в американской и британской деловой терминологии.
Анализ результатов диагностики позволил сделать вывод о том, что на 29% больше студентов при встрече с незнакомой лексикой стали пользоваться логической и языковой догадкой, повысилось владение профессионально направленной лексикой, повысилось умение расшифровывать основные термины сферы туризма по-английски. Метод ролевой игры, использованный нами в спецкурсе "Английский для международного туризма" и реализованный в учебно-методических пособиях "Достопримечательности Владимира", "Достопримечательности Москвы", "Reviews of Turkish Resorts", позволил улучшить коммуникативные навыки по следующим темам: гостиницы и их сервис, транспорт, разговор по телефону, гостиничное и ресторанное обслуживание, виды размещения, история туризма, виды туризма, типы туристских компаний, гостеприимство, платежные средства, индустрия туризма в Турции, Владимире.
Более того, мы можем констатировать тот факт, что технология мониторинга, применяемая нами в ходе формирующей диагностики, привела к повышению личностной мотивации и творческого v интереса к изучаемому предмету. Благодаря мониторингу мы смогли провести своевременную коррекцию знаний, внести необходимые изменения в методику преподавания иностранного языка с учетом личностно-ориентированного компонента, а также организовать устойчивую обратную связь, рефлексию.
Таким образом, на основании результатов гистограммы №2 можно утверждать, что студенты экспериментальной группы имеют более высокий уровень обученности иностранному языку по всем видам речевой деятельности. Это также свидетельствует об эффективности проводимой нами экспериментальной работы.
