Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы формирования управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов 16
1. Историография проблемы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов 16
2. Современное состояние проблемы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов 46
3. Система формирования управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов 71
3.1. Методологические подходы системы формирования управлен ческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов 71
3.2. Модель системы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов 81
4. Педагогические условия эффективности системы формирования управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов 107
Выводы по первой главе 127
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию управ ленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов 131
1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы по формированию управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов 131
2. Реализация системы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов и педаго гических условий ее функционирования 154
3. Результаты экспериментальной работы по формированию управ ленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов ... 184
Выводы по второй главе 203
Заключение 206
Библиографический список
- Современное состояние проблемы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов
- Модель системы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов
- Реализация системы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов и педаго гических условий ее функционирования
- Результаты экспериментальной работы по формированию управ ленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов
Современное состояние проблемы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов
Для решения задач исследования, наиболее точного определения сущности изучаемого феномена, его особенностей нам необходимо обратиться к историографии проблемы формирования управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов, поскольку именно применение историографического анализа позволит нам оценить имеющийся опыт решения проблемы в прошлом, определить поле научного поиска, обосновать своевременность и актуальность постановки данной проблемы, а также определить дальнейшие возможности науки по ее решению.
Термин «историография» трактуется нами, согласно словарю С.И. Ожегова, как «совокупность исторических исследований, относящихся к какому-нибудь периоду» [128, с. 255]. Рассмотрение историографии проблемы требует определения и фиксации периодов в истории ее исследования, раскрытия их содержания, а также обозначения «исходной точки» в становлении изучаемой проблемы [54, 194 и др.]. Таким образом, принимая эти позиции, мы должны: 1) обосновать начало, «исходную точку» генезиса проблемы формирования управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов; 2) определить единые критерии рассматриваемого исторического процесса; 3) обозначить содержательное наполнение периодов в истории развития изучаемой проблемы; 4) зафиксировать выявленные периоды.
Исследуя проблему военно-профессионального образования, сразу обозначим отправную точку ее генезиса – начало XVIII века, поскольку именно в это время в России было создано первое военное заведение. Весь предшествующий период можно считать подготовительным, хотя идеи управления людьми зародились с момента организации совместного труда еще на этапе первобытнообщинного строя: в то время вожди родов и племен олицетворяли руководящее начало во всех видах деятельности. Древнегреческие философы Сократ и Платон определяли управление как особую сферу деятельности, провозглашая принцип универсальности управления. Отдельно следует отметить заслугу Александра Македонского, который развивал теорию и практику управления войсками. Именно военная сфера стала той областью, где отрабатывались методы и формы управления людьми, о чем свидетельствует вклад великих полководцев (Аттилы, Ганнибала, Тамерлана, Чингисхана и др.) в практику организации управления.
Обозначая единые критерии рассматриваемого исторического процесса, определим четыре ключевых аспекта: 1) развитие системы военных вузов в России; 2) становление и развитие теории управления; 3) становление и развитие идей компетентностного подхода; 4) целенаправленное формирование управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов. Безусловно, в каждом определяемом историческом периоде нам необходимо рассмотреть социально-исторические условия, нормативно-правовые отношения, состояние науки и образования.
В 1701 году по указу Петра I была создана московская Школа математических и навигацких наук, позже были организованы Первая Военно-инженерная школа в Москве, соединенная Артиллерийская и Инженерная школа в Санкт-Петербурге, чуть позже первый кадетский корпус. Конечно, эти факты свидетельствуют о начале активного становления системы военного образования в России.
Предложения видных отечественных педагогов XVIII века были отвергнуты Павлом I, который начинает собственные реформы в военном образовании, опираясь на прусский подход к обучению и воспитанию будущих военных. Позже вопрос о подготовке российских офицерских кадров вновь стал актуальным. В подтверждение активности становления военно профессионального образования отметим создание по указу Александра I в XIX веке различных военно-учебных заведений: Московского кадетского корпуса, Императорского военно-сиротского дома, Пажеского корпуса, Тульского Александровского военного училища, Оренбургского Неплюев-ского военного училища, Омского казачьего училища и др. Эта сложившаяся система военного образования просуществовала недолго, хотя и имела своей целью подготовку верноподданных императорскому престолу. Позже при проведении очередной военной реформы часть организованных училищ и корпусов была реорганизована [19].
Анализируя литературу историко-педагогического характера, мы можем сделать вывод о важности роли, которую сыграли в развитии русской военно-педагогической науки император Петр I, а также великие полководцы П.И. Багратион, М.И. Кутузов, Г.А. Потемкин, П.А. Румянцев, А.В. Суворов и др. Именно их усилия способствовали не только становлению военного образования в России, но и зарождению военной педагогики как науки, появлению первых исследований, посвященных формированию личностных качеств военных.
Следует отметить, что генерал М.И. Драгомиров в практике управления особое место отводил навыкам офицеров, говоря о самоотверженности как фундаменте, на котором базируется нравственность каждого человека, который призван быть защитником своей Родины.
Модель системы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов
Материально-техническая составляющая обеспечивается требованиями государственного образовательного стандарта и в соответствии с ФГОС ВО включает в себя лекционные аудитории с современными средствами демонстрации – аудио- и видеоаппаратурой, мультимедийными комплексами, лабораторные и учебные аудитории с компьютерной техникой и оргтехникой, базу и средства информационного обеспечения – учебные библиотеки, читальные залы, типография, необходимый комплект учебной и специальной литературы, компьютерные программы, кино-, фото- и видеоматериалы, стационарные и мобильно-передвижные информационные стенды.
Морально-психологическая составляющая обеспечивается активным взаимодействием военнослужащих с соблюдением следующих направлений: – формирование добросовестного отношения к выполнению должностных и специальных обязанностей; – личная примерность в выполнении воинского долга; – стремление к повышению профессионализма; – оказание помощи командирам (начальникам) в воспитании подчиненных; – ведение здорового образа жизни; – целенаправленная, последовательная реализация гибкой, продуманной системы мер, направленных на повышение профессионализма каждой категории военнослужащих по контракту; – формирование здоровой морально-психологической атмосферы в смешанных воинских коллективах.
Организационно-педагогическая составляющая заключается в слаженной работе преподавательского состава вуза, в соблюдении в образовательном процессе таких требований, как организованность, целенаправленность и логическая последовательность в наращивании компетенций, знаний, умений и навыков у обучающихся; в оптимизации объема компетенций, знаний, умений и навыков выпускников; в определении максимально целесообразных и конкретных условий, форм и методов, способствующих достижению наи-88 большей эффективности в обучении и воспитании; в обеспечении формирования у обучающихся в течение занятий высоких идейных, нравственных и военно-профессиональных качеств; в обеспечении повышения квалификации педагогического состава и командиров подразделений обучающихся, в совершенствовании учебных, воспитательных и методических видов деятельности; в учете современных потребностей армии, опыта войн и локальных конфликтов; организации самостоятельной работы обучающихся; развитии, совершенствовании и эффективном использовании учебно-материальной базы, технических средств обучения.
Учебно-методическая составляющая характеризуется обязательным наличием системы учебных задач, способствующих приближению образовательного процесса к требованиям реальной военной действительности (задачи, связанные с организацией и веденем боевых действий в различных условиях местности, обстановки). Учебные задачи, используемые несколькими кафедрами, разрабатываются специально созданной межкафедральной рабочей группой, в которую также привлекаются представители учебного отдела и командиры подразделений обучающихся.
Формы реализации мотивационно-целевого компонента подразделяются в соответствии с функциями на актуализационные и побудительные. Ак-туализационные формы решают задачи актуализации научно-теоретических основ управления и прогнозирования в военном ремесле, к ним мы отнесли практику, самостоятельную научную работу, временные научные коллективы по выполнению ситуационных профессиональных задач, лекции, в ходе которых сообщаются необходимые теоретические и научные сведения. К побудительным формам, связанным с формированием мотивации достижения успеха у курсантов, мы отнесли совместное творчество курсантов с командирами во внеучебной работе, военно-полевые сборы, приближенные к условиям боевых действий, в ходе которых требуется проявление устойчивых мотивов достижения успеха и крепкого боевого духа. Методы, используемые в мотивационно-целевом компоненте, образуют способы достижения поставленных целей и задач, а именно: убеждение, пример, разъяснение, личный пример, создание проблемно-поисковых ситуаций, демонстрация видеоэпизодов, учебно-боевое задание, анализ специально-профессиональной литературы и др.
Средствами в реализации мотивационно-целевого компонента служат учебно-методические пособия, видеофильмы, интернет-сайты по проблемам управления и прогнозирования, реальная военно-полевая ситуация и др.
Основным результатом, как нами отмечено выше, является устойчивая мотивация достижения успеха у курсантов, которая выражается в наличии мотивов и цели формирования управленческо-прогностической компетенции, обоснованных задач и конкретных мероприятий по их достижению.
Программно-технологический компонент заключается в реализации программы формирования управленческо-прогностической компетенции, включающей в себя технологию достижения цели в образовательном процессе военного вуза. Результатом функционирования компонента являются сформированные компоненты управленческо-прогностической компетенции, выражающиеся в совокупности знаний, умений и опыта владения.
Программно-технологический компонент представлен следующими функциями: организационной – выражается в организации процесса достижения цели функционирования системы; регламентирующей – обеспечивает порядок достижения цели, соблюдает последовательность этапов, применения форм, методов и средств.
Реализация системы формирования управленческо прогностической компетенции у курсантов военных вузов и педаго гических условий ее функционирования
Статистический расчет U-критерия показал отсутствие значимых различий между всеми группами (на уровне значимости выше 0,05), т.е. деление для эксперимента групп по уровню сформированности управленческо-прогностической компетенции курсантов военного вуза проведено корректно, что обеспечивает равноценность позиций для проведения экспериментальной работы с вариативными условиями.
Характеризуя сформированность управленческо-прогностической компетенции курсантов военного вуза в целом в выборке, мы отмечаем тот факт, что на фоне большего проявления низкого уровня (у 83,5%) имеет место единичное проявление базового и продвинутого уровней (14% и 2,5% соответственно), что говорит о возможности достижения этих уровней у курсантов. Из трех показателей компетенции наиболее выражен личностно-конативный в части высокого уровня мотивации достижения успеха, способности быть самостоятельным и критически оценивать себя. В целом выраженность показателей управленческо-прогностической компетенции проявляется следующим образом: когнитивно-смысловой компонент у 82,6 курсантов выражен на низком уровне, у 17,4% – на базовом, продвинутый уровень не выявлен; дея-тельностно-технологический компонент у 80,1% проявляется на низком уровне, у 19,9% – на базовом уровне, продвинутого уровня также не выявлено; личностно-конативный компонент в выборке проявляется на низком уровне у 85,1%, на базовом – у 12,4% и, в отличие от других компонентов, на продвинутом уровне – у 2,5% (рис. 13).
Уровни проявления компонентов управленческо-прогностической компетенции курсантов военного вуза на констатирующем этапе у всей выборки в целом
Итак, анализ результатов входного среза управленческо прогностической компетенции указывает на недостаточный уровень ее сформированности у курсантов военного вуза и приводит к выводу о необходимости вести целенаправленную работу по ее формированию посредством разработанной нами системы и педагогических условий, проверяя как каждое условие в отдельности, так и всю их совокупность.
1. Педагогический эксперимент направлен на апробацию разработанной системы формирования управленческо-прогностической компетенции курсантов военного вуза и педагогических условий ее функционирования.
2. Педагогический эксперимент реализуется последовательно на констатирующем, формирующем и обобщающем этапах.
3. Констатирующий этап включал в себя разработку плана педагогического эксперимента, обоснование диагностических методов, определение экспертной группы и организацию ее деятельности, установление репрезентативной выборки для участия в эксперименте, которая состоит из 121 курсанта военного вуза. Проведен входной контроль уровня управленческо-прогностической компетенции и его аналитическая оценка, распределение всех курсантов на четыре экспериментальные и одну контрольную группы, определена специфика педагогического эксперимента в каждой группе.
4. Деятельность экспертной группы, включающей ведущих специалистов по исследуемой проблеме, состояла из уточнения и конкретизации критериальных и уровневых характеристик управленческо-прогностической компетенции, проведения анализа сформированности управленческо-прогностической компетенции курсантов военного вуза на констатирующем этапе педагогического эксперимента, проверки обоснованности деления выборки на контрольную и экспериментальные группы, проведении анализа реализации разработанной системы в образовательном процессе военного вуза и эффективности педагогических условий ее функционирования, в разработке рекомендаций по регулированию и корректировке реализации системы формирования управленческо-прогностической компетенции курсантов военного вуза.
5. При проведении входного контроля обследован 121 курсант. Результаты контроля показали недостаточный (преимущественно низкий) уровень сформированности управленческо-прогностической компетенции, что подтвердило объективную необходимость реализации разработанной нами системы и педагогических условий.
6. На основе статистического сравнения данных сформированности управленческо-прогностической компетенции (U-критерий Манна-Уитни) курсанты военного вуза были разделены на контрольную и экспериментальную группы для реализации педагогического эксперимента; в каждой группе определена специфика содержания эксперимента.
В нашем исследовании проведение педагогического эксперимента осуществлялось в естественных условиях образовательного процесса Федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пермский военный институт внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации», в этом учреждении определены экспериментальные группы. Контрольная группа была сформирована из числа курсантов Федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский военный институт внутренних войск МВД России».
Формирующий этап эксперимента включал: внедрение системы формирования управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов, состоящей из мотивационно-целевого, программно-технологического, информационно-аналитического, контрольно-диагностического и регулятивно-корректирующего компонентов; обеспечение педагогических условий: 1) актуализация продуктивного опыта решения служебно-боевых задач на практических занятиях в процессе изучения дисциплин; 2) педагогическое сопровождение развития лидерских качеств у курсантов; 3) имитация в образовательном процессе «ситуаций риска»; проведение оценки эффективности разработанной системы и педагогических условий ее функционирования по формированию управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов.
Результаты экспериментальной работы по формированию управ ленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов
Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.
Актуальность проблемы формирования управленческо-прогностической компетенции курсантов военного вуза определяется необходимостью повышения эффективности военно-профессиональной деятельности курсанта военных вузов, постоянным повышением требований к качеству подготовки курсантов военных вузов, обладающих знаниями, умениями, профессионально-значимыми качествами, способствующими выполнению командно-управленческой деятельности; потребностью в теоретически обоснованных способах формирования управленческо-прогностической компетенции курсантов военных вузов, необходимостью разработки системы формирования управленческо-прогностической компетенции курсантов военных вузов и практического аппарата для ее успешной реализации.
Историография рассматриваемой проблемы охватывает четыре основных периода: I период – с начала XVIII века до начала ХХ века – проблема не является предметом научного изучения, отсутствует социальный заказ и исследования, посвященные проблеме формирования управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов; II период – с начала ХХ века до 70-х гг. ХХ века – проблема не имеет самостоятельного статуса, но решаются ее отдельные вопросы, связанные со стабильным развитием и функционированием системы военного профессионального образования, зарождаются и развиваются научные школы управления как в России, так и за рубежом на фоне отсутствия исследований по проблеме изучения компетенций в целом и управленческо-прогностической компетенции у кур-210 сантов военных вузов в частности; III период – с 70-х гг. ХХ века до 90-х гг. ХХ века – возникли отдельные исследования, посвященные смежным вопросам исследуемой проблемы, зарождаются идеи компетентностного подхода, теории прогнозирования, но, по-прежнему, отсутствует социальный заказ и исследования, посвященные проблеме формирования управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов; IV период – с 90-х гг. ХХ века по настоящее время – понимание военно-профессиональным сообществом необходимости целенаправленного формирования профессиональной компетентности в целом и управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов в частности; реформирование системы военно-профессионального образования, переход на федеральные государственные образовательные стандарты с ориентацией на формирование компетенций у курсантов военных вузов; определение новых принципов и подходов к управлению, новых концептуальных идей и теорий, официальное признание компетентностной парадигмы в военно-профессиональном образовании; признание прогностики как науки, определение социального заказа в необходимости формирования управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов.
Решение проблемы формирования управленческо-прогностической компетенции курсантов в традиционной системе высшего военного образования предполагает создание специальной системы и обеспечение комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
Построение системы формирования управленческо-прогностической компетенции курсантов военного вуза наиболее эффективно на основе системного, программно-целевого и компетентностного подходов, взаимодополняющая разработка которых обеспечивает решение проблемы и позволяет получить воспроизводимые результаты.
Система формирования управленческо-прогностической компетенции включает в себя мотивационно-целевой, программно-технологический, информационно-аналитический, контрольно-диагностический и регулятивно-211 корректирующий компоненты, характеризуется целостностью, интегратив-ностью, нелинейностью, реализуется с учетом общих принципов (научности, прочности, связи теории с практикой, сознательности и активности, профессиональной целесообразности) и специфических принципов (целеустремленности, воспитания в процессе военной службы, в коллективе и через коллектив, индивидуального и дифференцированного подхода, опоры на положительное в воспитании, интегративности в воспитательной работе, ресурсного обеспечения, параллельных педагогических воздействий, комплексности и целенаправленности программных мероприятий, единства целей и ресурсов, включенного участия преподавателя).
Эффективное функционирование системы формирования управлен-ческо-прогностической компетенции обеспечивается педагогическими условиями: актуализация продуктивного опыта решения служебно-боевых задач на практических занятиях в процессе изучения дисциплин, под которым мы понимаем овладение инструментом стратегического планирования для своей интеллектуальной работы в виде логически согласованной схемы взаимодействия сил, слабостей, возможностей и угроз при прогнозировании; педагогическое сопровождение развития лидерских качеств у курсантов, которое воплощается как форма взаимодействия педагога и обучающегося, обеспечивающая создание условий для личностного развития и самореализации, принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора; имитация в образовательном процессе «ситуаций риска», подразумевающая под собой физическое и символическое воспроизведение ситуаций возможности наступления какого-либо неблагоприятного события, возможности опасности или отклонений фактических результатов деятельности от запланированных.
