Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая характеристика процесса формирования методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе в воинских подразделениях 16
1.1. Генезис процесса подготовки курсантов к воспитательной работе в теории и практике военного профессионального образования 16
1.2. Содержание и структура методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе 29
1.3. Модель формирования методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе в воинских подразделениях 61
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности структурно содержательной модели формирования методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе 81
2.1 Анализ состояния методической готовности курсантов пограничного вуза к индивидуальной воспитательной работе 81
2.2 Организация и содержание экспериментальной работы по реализации модели и педагогических условий по формированию методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе 95
2.3 Анализ результатов и динамики процесса формирования методической готовности 120
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Литература
- Содержание и структура методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе
- Модель формирования методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе в воинских подразделениях
- Организация и содержание экспериментальной работы по реализации модели и педагогических условий по формированию методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе
- Анализ результатов и динамики процесса формирования методической готовности
Содержание и структура методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе
Преобразования, проводимые в пограничных органах, их переход от войсковой структуры к спецслужбе, т.е. переход от войскового способа охраны границы к оперативному, без всякого сомнения, можно назвать историческим явлением, поскольку таких реформ пограничники не переживали, пожалуй, со времен отдельного корпуса пограничной стражи и создания советской пограничной охраны. История развития реализации системы воспитания выявляет характерную закономерность: чем больше преобразований происходит в армии и на флоте, тем возникает большая потребность в индивидуальной подготовке военнослужащих.
Предыдущая система воспитания личного состава пограничных подразделений в основном была рассчитана на переменный состав – военнослужащих по призыву. До последнего времени она была устойчивой, потому что тогда преобладал призывной контингент и педагогика чувствовала себя уверенно: наращивала арсенал педагогических средств, совершенствовала формы и методы учебно-воспитательного процесса, но как только устои системы изменились, то есть была сделана ставка на военнослужащих по контракту, педагогические конструкции, которые нарабатывались годами, заколебались. Привычные приемы и методы стали допускать «сбои» и проявлять «слабости», так как изменилась «педагогическая ситуация» – она стала проблемной. Любого контрактника мы не можем, как ранее военнослужащего срочной службы, «блокировать» в казарме и воздействовать на него со всех сторон. Этот объект становится все более и более независимым, самодеятельным и свободным. Он читает, что хочет, смотрит и слушает то, что ему нравится, общается с тем, к кому влечет, участвует в любого рода мероприятиях и процессах.
Динамизм оперативно-служебной подготовки, усложняющиеся задачи обеспечения государственной безопасности, усиление угроз государству и личности, как на государственной границе, так и внутри государства предъявляют все более и более высокие требования к уровню подготовки кадров для пограничных органов, делают эту проблему очень актуальной и для ведомственных образовательных учреждений, осуществляющих подготовку военных профессионалов. Прежде чем перейти к проблеме индивидуальной воспитательной работы, выясним, что такое воспитательная деятельность в целом. Рассмотрению этой проблемы уделяли внимание А.В. Барабанщиков, Ю.В. Богомолов, В.И. Вдовюк, И.В. Горлинский, В.П. Давыдов, А.В. Димитров, А.Ю. Ефремов, С.Ф. Зыбин, Ю.П. Иванов, П.А. Иванчишин, В.Н. Казанцев, Н.С. Кравчук, В.М. Кукушин, А.Д. Лазукин, Х.Х. Лойт, Л.В. Луцкая, А.В. Никифоров, А.И. Папкин, А.М. Столяренко, Н.В. Сердюк, С.Ф. Сердюк, Ю.В. Серов, С.Н. Тихомиров, А.А. Федотов, В.Н. Футин, В.М. Шамаров и другие.
Практика показывает, что воспитательная деятельность – сложный процесс, в котором руководящему составу образовательных учреждений всех уровней приходится решать множество разных педагогических задач. Для уверенного прогнозирования искомого результата, а в нашем случае это уровень сформированности методической готовности выпускников к индивидуальной воспитательной работе, для принятия научно обоснованного решения, воспитательная деятельность требует от всех категорий воспитателей необходимых знаний в области психологии и педагогически, большого такта, широкой эрудиции, высокого уровня методической подготовки и организованной педагогической деятельности.
Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «изменение». Существует много подходов к определению педагогического и воспитательного процесса как педагогической категории, как основополагающего педагогического понятия (термина). Но содержательная сущность его одна. В своем диссертационном исследовании мы рассмотрим несколько понятий этого сложного явления. Методологическую основу воспитательной деятельности составляет диалектическая теория как всеобщая методология науки, законы и категории которой применяются в процессе анализа педагогических явлений, осуществления практической деятельности по подготовке квалифицированных специалистов. Методология воспитательной деятельности как науки – это учение о закономерностях, принципах, методах научного познания, педагогической деятельности, о специфике творчества в этой деятельности [19]:.
Военные педагоги и психологи (А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Феденко и др.) в методологической структуре воспитательной деятельности, условно выделяют пять взаимосвязанных и взаимопроникающих уровней [35]: – гносеологический: основные законы, категории и принципы диалектики, проявляющиеся в целостном педагогическом процессе; – мировоззренческий: факторы формирования личности, воспитание как общественное явление, значение образования в развитии общества, активность и творческая деятельность как источник развития личности, воспитательные силы коллектива и т.п.; – научно-содержательный: закономерности, принципы и содержание образовательного процесса; – логико-гносеологический: объект и предмет воспитательной деятельности, научное содержание основных категорий науки, тенденции ее развития, связи педагогики с другими науками, теории педагогики с жизнью, практикой; прогнозирование развития педагогический науки, проблематика исследования; – научно-методический: методы педагогики и психологии в психолого-педагогических исследованиях. Структурирование методологии педагогики по уровням практически целесообразно, так как оно систематизирует методологические знания, являющиеся стратегией теоретического поиска и практической педагогической деятельности.
Модель формирования методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе в воинских подразделениях
Для выполнения своих функциональных обязанностей, определенных моделью деятельности, офицер-пограничник должен обладать определенными умениями, знаниями, навыками, качествами и нравственными ценностями, большинство из которых он приобретает в процессе подготовки к своей будущей профессиональной деятельности. Иными словами, офицер как руководитель и воспитатель, должен обладать определенным уровнем компетентности, который позволит ему эффективно осуществлять свою деятельность.
Методом теоретического формирования методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе мы избрали моделирование. Такой выбор обусловлен тем, что через модель легче определить характерные взаимосвязи различных частей сложного процесса формирования методической готовности, направленного на повышение его эффективности.
Ю.А. Конаржевский в качестве методологической основы модели называет три уровня познания: стихийно-эмпирический, эмпирический, теоретический [86].
Опираясь на данное исследование, мы пытались построить структурно-логическую модель формирования методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе с личным составом своего подразделения.
В соответствии с целью нашего исследования, которая заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке структурно-содержательной модели и педагогических условий ее реализации в процессе формирования методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе в воинских подразделениях, проанализировав большое количество определений [62, 65, 119, 142, 188], обобщив их, мы даем следующее определение модели формирования методической готовности курсантов к осуществлению индивидуального воспитания военнослужащих. Методическая готовность курсантов к осуществлению индивидуального воспитания военнослужащих – выделение из реально существующей практики подготовки курсантов в образовательных учреждениях граничного профиля к индивидуальной воспитательной работе особенностей, которые обеспечивают успешное решение данной проблемы, структурных компонентов, их методическое наполнение и организацию связей между ними, а также основных направлений (функций) деятельности, т.е. словесного описания состава, характера и уровней данной модели.
Задачами моделирования в нашем исследовании являются:
1. Разработка структурно-содержательной модели формирования методической готовности курсантов к осуществлению индивидуального воспитания военнослужащих.
2. Использование модели в качестве средства для получения новых данных о структурно-функциональных особенностях объекта исследования, т.е. образовательного процесса в военном вузе.
Исходной точкой для разработки нашей модели мы выбрали определение целевого компонента (рисунок 7). Признаками и критериями целевого компонента модели являются определенность и сопоставимость целей участников процесса подготовки будущих офицеров к осуществлению индивидуальной воспитательной работы. В состав участников входят система пограничной службы страны, система подготовки офицерских кадров для пограничной службы в лице пограничного института, преподаватели военного вуза, курсанты, воинские подразделения пограничной службы. Все основные цели участников определяются на основе нормативных документов системы пограничных органов, строго регламентируются и сопоставляются на основе соподчинения.
Целью деятельности института является подготовка, профессиональная переподготовка и повышение квалификации кадров для органов федеральной службы безопасности, других федеральных органов исполнительной власти, а также граждан иностранных государств в соответствии с международными (межведомственными) договорами (соглашениями) путем реализации образовательных программ высшего и дополнительного профессионального образования. Целью преподавателя является формирование у курсантов (слушателей) высоких морально-психологических и профессиональных качеств, необходимых им для успешного выполнения своих обязанностей по прямому предназначению в области индивидуального воспитания подчиненных.
Компонент целеполагания модели формирования методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе в воинском коллективе
Целью курсантов, будущих офицеров-пограничников является осознание, развитие и реализация потребности в своем профессиональном самоопределении в плане методической готовности к осуществлению индивидуальной воспитательной работы в воинском подразделении.
Организация и содержание экспериментальной работы по реализации модели и педагогических условий по формированию методической готовности курсантов к индивидуальной воспитательной работе
«Индивидуальная воспитательная работа» состоит из трех разделов и 5 тем. Каждый раздел – это определенный этап подготовки, предназначенный для формирования соответствующих компонентов методической готовности курсантов к осуществлению индивидуальной воспитательной работы.
Факультатив «Индивидуальная воспитательная работа» изучается в течение трех семестров – в пятом, шестом и седьмом. В пятом семестре изучается теоретический материал по основам индивидуальной воспитательной работы и социально-психологические особенности военнослужащих, проходящих службу в отделениях (пограничных заставах). В шестом семестре изучается методика организации и проведения индивидуальной воспитательной работы в подразделении.
Материал, изученный в этих двух семестрах, предполагает формирование высокого уровня методической готовности по когнитивному и организационно-методическому компоненту готовности.
Изучение факультатива составлено таким образом, чтобы после формирования когнитивной и методической составляющей методической готовности прошло пробное применение полученных знаний на практике. После окончания шестого семестра курсанты убыли на войсковую стажировку в подразделения, непосредственно охраняющие государственную границу, в течение которой они стажировались в должности заместителя начальника отделения. В индивидуальный план на стажировку было включено задание по проведению индивидуальной воспитательной работы с личным составом подразделения с отражением ее результатов в виде отчета.
В седьмом семестре изучается материал, основу которого составляют данные, собранные на основе тех трудностей или проблем, которые возникли у курсантов в период войсковых стажировок при выполнении индивидуальных заданий на проведение индивидуальной воспитательной работы с личным составом подразделений. Занятия организовывать с разбором конкретных ситуаций с поиском путей разрешения возникших противоречий.
Параллельно с данными практическими занятиями развивались у курсантов коммуникативные способности и толерантность. С этой целью курсанты старших курсов назначались руководителями занятий по воспитательной работе с курсантами младших курсов, в том числе и с курсантами специального факультета. В конечном итоге это позволит сформировать мотивационный и личностный компонент методической готовности на высоком уровне.
Формирование когнитивной составляющей методической готовности проходило в рамках изучения основ индивидуальной воспитательной работы согласно тематическому плану.
Первый раздел тематического плана «Содержание индивидуальной воспитательной работы и особенности ее проведения с различными категориями военнослужащих» содержит две темы: Тема 1. Сущность, содержание и задачи индивидуальной воспитательной работы. Требования руководящих документов по ее организации и проведению. Тема 2. Социально-психологическая характеристика различных категорий военнослужащих, проходящих службу по контракту в отделениях (пограничных заставах).
Изучение учебного материала с курсантами по данным темам проходило в часы самостоятельной подготовки, в определенной последовательности:
1. Были рассмотрены нормативно-правовая база в области индивидуальной воспитательной работы и требования руководящих документов по ее организации и проведению (приказ «О совершенствовании деятельности по организации воспитательной работы в органах федеральной службы безопасности», Общевоинские уставы Вооруженных Сил РФ). В процессе изучения данного вопроса всесторонне обосновывалась возросшая потребность в индивидуальной воспитательной работе в пограничных органах, необходимость ее качественного изучения в образовательном учреждении, с целью дельнейшего успешного применения полученных знаний в своей практической деятельности.
2. Сущность, содержание и задачи индивидуальной воспитательной работы рассматривались на основе материала, изложенного в параграфе 1.2 и параграфе 1.3, в соответствии с разработанной моделью формирования методической готовности к осуществлению индивидуальной воспитательной работы. Учебный материал данной темы изучался традиционным способом в виде групповых занятий, но с целью более качественного разделения понятий и приобретения твердых знаний в области индивидуальной воспитательной работы все основные понятия и определения индивидуального воспитательного воздействия излагались в сравнении с коллективными и групповыми формами воспитательной работы.
3. При изучении вопросов социально-психологических особенностей военнослужащих, проходящих службу в отделениях (пограничных заставах), использовались данные, собранные в специальной литературе [45, 58, 59, 66]. Для преподавания данного материала привлекался личный состав группы профессионально-психологического отбора, который использовал собственные данные, собранные на основе опросов слушателей, прибывающих в Курганский пограничный институт из подразделений, непосредственно охраняющих границу, на переподготовку и повышение квалификации. Так как география прибывших, их социальный статус, возраст и служебное положение достаточно обширны и разнообразны, то эти данные носят достоверный и объективный характер.
Анализ результатов и динамики процесса формирования методической готовности
По мотивационному компоненту курсанты ответили на вопросы анкеты приблизительно на одном уровне. Данные приведены в таблице 19. Характер ответов схож с ответами на вопросы профессионально-ориентированного компонента по тем же самым причинам, курсанты уже отучились три года в институте и имеют представление о своей будущей профессиональной деятельности, но за счет применения разработанной нами модели показатели в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (Таблица 20).
Личностный компонент контрольной группы Оцените по пятибалльной шкале оценок уровень развития у Вас
Наличие личностных качеств необходимых для осуществленияиндивидуальной воспитательной работы.Определите уровень сформированности у Вас следующих личностныхкачеств:
Уровни готовностиэкспериментальнойгруппы Уровни готовностиконтрольнойгруппы Уровни готовности приконстатирующемэксперименте
В экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой произошел значительный прирост количества курсантов, имеющих высокий уровень по всем компонентам методической готовности.
Закончив анализ показателей описательной статистики, необходимо выполнить проверку степени достоверности совпадений и различий, измеренных в порядковой шкале. Стандартной задачей изучения данных в педагогических исследованиях служит установление совпадений или различий характеристик экспериментальной и контрольной группы [115]. То есть, на основе полученной информации о результатах наблюдений (характеристиках членов экспериментальной и контрольной группы) определяется число, называемое эмпирическим значением критерия. Вычисленное число сравнивается с известным (например, заданным таблично) эталонным числом, называемым критическим значением критерия. Критические значения приводятся, как правило, для нескольких уровней значимости. Уровнем значимости называется вероятность ошибки, заключающейся в отклонении (не принятии) нулевой гипотезы, то есть вероятность того, что различия сочтены существенными, а они на самом деле случайны. Обычно используют уровни значимости (обозначаемые a), равные 0,05, 0,01 и 0,001. В педагогических исследованиях обычно ограничиваются значением 0,05, то есть, грубо говоря, допускается не более чем 5% возможность ошибки.
Если полученное исследователем эмпирическое значение критерия оказывается меньше или равно критическому, то принимается нулевая гипотеза – считается, что на заданном уровне значимости (то есть при том значении a, для которого рассчитано критическое значение критерия) характеристики экспериментальной и контрольной групп совпадают. В противном случае, если эмпирическое значение критерия оказывается строго больше критического, то нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная гипотеза – характеристики экспериментальной и контрольной группы считаются различными с достоверностью различий 1 – a. Например, если a = 0,05 и принята альтернативная гипотеза, то достоверность различий равна 0,95 или 95%. Другими словами, чем меньше эмпирическое значение критерия (чем левее оно находится от критического значения), тем больше степень совпадения характеристик сравниваемых объектов. И наоборот, чем больше эмпирическое значение критерия (чем правее оно находится от критического значения), тем сильнее различаются характеристики сравниваемых объектов.
В дальнейшем мы ограничимся уровнем значимости a = 0,05, поэтому, если эмпирическое значение критерия оказывается меньше или равно критическому, то можно сделать вывод, что "характеристики экспериментальной и контрольной групп совпадают с уровнем значимости 0,05". Если эмпирическое значение критерия оказывается строго больше критического, то можно сделать вывод, что "достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп равна 95%".
Для данных, измеренных в порядковой шкале целесообразно использование критерия однородности Пирсона ft2) ("хи-квадрат), эмпирическое значение Х2эмп которого вычисляется по следующей формуле:
Уровень готовности Контрольная группа до начала эксперимент а (чел.) Эксперименталь ная группа до началаэксперимента (чел.) Контрольная группа после окончания эксперимента (чел.) Эксперименталь ная группа после окончания эксперимента (чел.) Характеристики выборок экспериментальной и контрольной групп до начала эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05, х2эмп до эксп =0,04950,05. Так как х2эмп после эксп = 8,9 5,99 = х2о,о5, то "достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95%". Итак, начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные (после окончания эксперимента) - различаются.
На основании проведенной экспериментальной работы и полученных результатов мы можем заключить, что изменения в уровнях методической готовности курсантов к осуществлению индивидуальной воспитательной работы является следствием внедрения структурно-содержательной модели формирования методической готовности, на основе разработанного программно-методического обеспечения с соблюдением выделенных нами педагогических условий.