Введение к работе
Актуальность. Утвержденным 20-й сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО в 1978 г. определением под образованием сейчас понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста. То есть в современных условиях нужно вести речь о новых уровнях образованности, в соответствии с теми реалиями, в рамках которых разворачивается деятельность специалиста. Сейчас подготовка учителей ориентирована на цели образования, выросшего еще на этапе плановой экономики. Первостепенную ценность тогда имела система знаний, также относительно стабильных. Поэтому система образования и принятые в ней формы и методы обучения были ориентированы именно на овладение системой готового знания. Многое из того, что традиционно представлялось неизменным, сегодня бесповоротно устарело. В первую очередь, думается, это относится к представлениям об особенностях субъекта учения, как о чем-то постоянном. Характер жизнедеятельности нашего современника коренным образом отличается от жизнедеятельности его ровесника не только в XIX в., но и даже в 50-80-х годах прошлого столетия, не говоря уже о «поколении пепси». Изменение же жизнедеятельности означает смену ее ориентации, образа, способов, означает иное качество личного опыта, а следовательно, иной способ его описания и интерпретации. Поэтому в условиях наступления рыночных отношений в отношении к знаниям в их традиционном понимании как цели учебного процесса должны быть изменены акценты. В настоящее время всё больше в качестве целей подготовки выступают образованность, деятельность, способность к eg вариативности, личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, сколько образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Образованность отнюдь не означает только знание конкретных фактов или умений. В числе факторов, характеризующих образованность человека стоит его способность учиться, переучиваться, то есть самообразовываться.
Решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы
студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за
развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста
студентов, воспитание их творческой активности и инициативы. В последние годы стали
нарастать негативные явления, требующие переосмысления роли и места СРС в учебном
процессе. Прежде всего, упала мотивированность молодых людей к педагогическому
образованию. Учителя и преподаватели стали наименее защищенной категорией
служащих. Резко ухудшилась подготовка абитуриентов в школах. Подготовка
квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности невозможна без правильно организованной и значительной по объему самостоятельной работы студентов (СРС), без проведения системной научно-исследовательской работы - основ творческой активности и личной инициативы стдентов.
Поэтому необходимо не только пересматривать программы и содержание профессиональной подготовки, но и разрабатывать качественно иные методы обучения, создавать новое, отвечающее современным требованиям обеспечение учебного процесса. Необходимость сознательного, активного, творческого отношения будущего педагога к учебной и профессиональной деятельности обосновывают важность самообразования студентов, формирования у них культуры самостоятельной деятельности. Однако наблюдения за студентами-будущими учителями показывают, что многие к третьему, а некоторые даже к пятому курсам не сформировали у себя навыки самостоятельной
деятельности, они не умеют искать информацию шь*-библиотеке! ли f Интернете, не
|»ОС НАЦИОНАЛЬНАЯ t 6ИМИОТЕКА
умеют работать со специальной литературой, выделять наиболее существенное в информации. Поиск литературы сводится к выписыванию её из рекомендованных методических пособий, конспектирование сводится к переписыванию источника, сообщение по статье представляет не анализ взглядов, а простой пересказ материала. Студенты с трудом интегрируют и используют знания смежных наук и т.д.
В определении сочетания аудиторной и самостоятельной работы МОиН РФ рекомендует руководствоваться Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, где отводится на внеаудиторную самостоятельную работу студента половина недельного бюджета времени. Это привело к сокращению числа часов аудиторных занятий, притом, что содержательная часть курсов не уменьшилась, а в некоторых разделах даже расширилась. Произошло сокращение "звонковой" нагрузки преподавателя. В связи с этим планирование, организация и реализация работы студента в отсутствии преподавателя явилась важнейшей задачей обучения студента в вузе.
Дальнейший анализ проблемы показал, что самостоятельная деятельность требует особых условий развития и сопряжена с необходимостью смещения акцента в организации учебного процесса с заучивания информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за собственную учебную деятельность. Одним из наиболее важных условий такой организации учебного процесса является рациональное управление со стороны преподавателя и специально разработанные средства обучения.
Проблема «отягощается» тем, что навыки самостоятельной работы, культуры умственной деятельности («научиться учиться») являются необходимыми будущим учителям не только «для себя», но и для будущих учеников нынешних студентов педагогических университетов. Поэтому о навыках самостоятельной работы студентов (СРС), технологиях самообразования можно говорить как об элементах, причём одних из самых важных, профессиональной компетентности учителя.
Если «часть» профессиональной комптентности учителя в области СРС рассматривать как соответствующую компетенцию, то исходя из вышесказанного, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью формирования у учителя профессиональной компетентности и «СРС-компетенции», отвечающей современным требованиям, а также необходимостью развития навыков самостоятельной деятельности в целях повышения качества профессиональной подготовки, приобретения умений учиться и переучиваться по мере необходимости.
Проблемой совершенствования навыков самостоятельной деятельности занимались такие психологи, педагоги и методисты: П.И. Пидкасистый, НА Половникова (структура самостоятельной работы, условия организации), В.И. Андреев, НА. Рубакин (гигиена умственного труда, приемы работы с книгой), Б.С. Елканов, СТ. Шацкий, И.Л. Наумченко (самообразование и самовоспитание учителей), А.Я. Айзенберг, Г.Н. Сериков (готовность к самообразованию), и другие.
Значительный вклад в разработку проблемы самостоятельной работы учащихся внесли также Е.Я. Голант, МА. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, ОА. Нильсон, И. Т. Огородников, НА. Половникова, М.Н. Скаткин и многие другие ученые-дидакты и психологи. Их фундаментальные труды содержат обстоятельный-анализ различных аспектов самостоятельной работы учащихся: ее сущность, формы и виды, соотношение между самостоятельностью и активностью, источники познавательной самостоятельности учащихся и т.д.
В последнее время появились исследования, анализирующие общедидактические аспекты данной проблемы (СИ. Архангельский, В.Б. Бондаревский, Н.ГДайри, И.Д.Зверев, СИ. Зиновьев, Б.Г. Иогатен, И.И. Кобыляцкий, А.СЛында, А.Г. Молибог, РА. Низамов, Н.Д. Никандров, И.М.Чередов, А.В.Усова и др.). Это свидетельствует о том, что в вузах страны ведутся активные поиски форм и методов рациональной организации
самостоятельной работы студентов. Ученые-педагоги и преподаватели исследуют их и применяют на практике (налекциях, семинарских и практических занятиях).
Многие научные работы посвящены проблемам организации самостоятельной работы студентов младших курсов вуза (Заякина Л.И., Лозовская РА, Лужных Л.А., Минасян B.C., Мучаидзе Т.К., Слободан В.П., Ужик ВА.). Такой интерес к проблеме объясняется рядом причин: медленной адаптацией первокурсников к требованиям института, их недостаточной самоорганизацией, а также несовершенством учебно-воспитательного процесса в вузе. В результате на первом курсе, как правило - более низкая по сравнению с остальными курсами успеваемость и более высокий процент отсева студентов.
Вопросам улучшения учебного труда студентов посвящена диссертация В.П. Слободан. Основное внимание автор уделяет формированию умений и навыков самостоятельной работы у студентов младших курсов. Это - не только усвоение теоретических знаний (научных и специальных способов и приемов организации самостоятельной работыХ но и практическое овладение способами и приемами самостоятельной работы.
В некоторых исследованиях самостоятельная работа студентов-первокурсников рассматривается с точки зрения системно-структурного подхода. Руководствуясь им, Л.И. Заякина выявила следующие факторы, влияющие на успешное формирование навыков самостоятельной работы: мотивация учебной деятельности, самовоспитание студентов, совершенствование культуры учебного труда, выравнивание уровня довузовской подготовки, активизация познавательной самостоятельности студентов на практических занятиях и во внеаудиторной подготовке. В кандидатской диссертации ВА. Ужик анализируется формирование начального уровня самостоятельности у студентов первых курсов в процессе самостоятельной внеаудиторной работы.
Оптимизация самостоятельной работы студентов на основе совершенствования планирования, управления и организационных форм учебной деятельности исследуется в кандидатских диссертациях B.C. Минасян, ТХМучаидзе,Я.Я. Сприеслис. Например, Т.К. Мучаидзе экспериментально доказала, что сетевое планирование позволяет более ритмично управлять самостоятельной работой студентов, создает условия для самоконтроля, развивает творческие способности, повышает мотивированость обучения. Организационным аспектам самостоятельной работы посвящена кандидатская диссертация ТА. Яковлевой.
Анализ кандидатских диссертаций показывает, что в большинстве из них исследуются отдельные аспекты самостоятельной работы студентов: организационный, дидактический и методический. Пристальное внимание авторов направлено на рассмотрение внешних стимулов познавательной деятельности студентов в процессе самостоятельной работы (Калашникова Н.Ф., Краевская НЛ , Крамскова НИ., Минасян B.C., МучаидзеТ.К., Сирый Е.И., Слободан В.П, Сприеслис Я. Я., ОсипьянцЕ. К.).
Исследований, в которых делается попытка раскрыть наряду с внешними и внутренние стимулы учебно-познавательной деятельности студентов, гораздо меньше (Л.И. Заякина, Р.С. Семенова, В.Ф. Тадиян). В кандидатской диссертации С И. Сокоревой сделан вывод о том, что, как бы ни совершенствовались формы и методы педагогического воздействия, учение, движимое только внешними стимулами, не может дать высоких результатов. Автор подчеркивает необходимость приведения в действие внутренних побудительных стимулов познавательной активности самих студентов. Данное исследование посвящено развитию гностических основ учебной деятельности, т.е. активизации той стороны обучения, которая связана с осмыслением студентами психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний.
Выполнен также ряд исследований, касающихся понимания компетентности, в том числе профессиональной, такими учеными, как Р.Л.Оксфорд, Р.С. Скарселла, Е.В. Стевик,
Д.Дж. Мерилл, Г. Вайлер, Я.Лефстед, Н.В. Кузьмина, А.Л. Бусыгина, О.Е. Ломакина, АЛ. Бердичевский, Е.Н. Солововаи мн. др.
Поскольку на каждом этапе обучения идет подготовка студентов к следующим ступеням работы, система обучения умственному труду, видимо, должна пронизывать весь учебный процесс. Умственная деятельность людей становится в наше время все более интенсивной и требуется, чтобы наряду со специальной квалификацией каждый человек освоил культуру умственного труда. Для учащихся в школе и вузе овладение такой культурой особенно важно: это во многом будет способствовать улучшению учебного процесса, в ходе которого учащийся выступает не только как обучаемый «объект», но и как активно обучающийся субъект.
Недостаточное внимание к развитию у учащихся навыков умственного труда,
работы над собой, приводят в результате в результате к тому, что даже студенты старших курсов, казалось бы накопившие известный опыт учебного труда, зачастую не умеют рационально использовать время, планировать свою работу, не владеют культурой чтения, осмысления, записи и запоминания прочитанного, рациональными навыками труда непосредственно на занятиях. В вопросах овладения методами учебы они по существу остаются самоучками: учатся в основном на своих ошибках, расходуя неоправданно много времени и сил. Поэтому, в этом стихийно складывающемся процессе, максимальные усилия подчас приводят к минимальным результатам.
Однако в исследованиях вышеназванных авторов весьма слабо рассматривается взаимосвязь формирования профессиональной компетентности и развития интеллектуальных компетенций. Кроме того, в изученной литературе мы не нашли не то что определения такого ключевого для профессиональной подготовки учителя понятия, как «СРС-компетенция», но нет даже чёткого описания структуры и содержания такого системного понятия.
Поэтому выбор нашего исследования обусловлен ПРОТИВОРЕЧИЕМ между потребностью современных студентов в массовом развитии умений интеллектуального труда, освоения педагогических технологий самоорганизации и самовоспитания и отсутствием достаточно результативного подхода к организации этого процесса. Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: каково место «СРС-компетенции» в структуре профессиональной компетентности учителя, содержание и условия ее формирования в деятельности по самовоспитанию будущих учителей.
Актуальность и социальная значимость проблемы, педагогическая целесообразность ее решения и недостаточная теоретическая разработка обусловили выбор темы данного исследования: «Инвариантная «СРС - компетенция» как условие формирования профессиональной компетентности студентов педагогического университета».
ЦЕЛЬ настоящего исследования - активизировать процесс повышения уровня профессиональной компетентности будущих учителей на основе теоретической разработки и опытно-экспериментальной проверки системы формирования «СРС -компетенции» в процессе организации самостоятельной работы.
ОБЪЕКТ исследования - процесс формирования профессиональной компетентности учителя.
ПРЕДМЕТОМ исследования является процесс формирования «СРС-компетенции» на основе самостоятельной работы студентов по курсу «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов».
В качестве ГИПОТЕЗ исследования нами выдвинуты предположения о том, что педагогический процесс формирования профессиональной компетентности будущих учителей будет носить действенный и эффективный характер, если:
«СРС-компетенцию» рассматривать как сложный феномен, состоящий из информационного, технического, гностического и организационного
компонентов и трактовать как способность/готовность актуализировать систему умственных и личностных качеств для решения задачи научиться учиться; самостоятельную работу студентов трактовать как самообразовательную деятельность по превращению «СРС-компетенции» в профкомпетентность или как деятельность по добыванию, усвоению и переработке профессиональных знаний при развитии концептуального и социального видов интеллекта личности;
его содержание строить непосредственно на основе развития иукрепления ценностных мотивов формирования профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности; осуществлять его на основе синергетического подхода, проявляющегося в органическом единстве и последовательном применении спецкурса «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов», всех видов самостоятельной работы и деятелъностного подхода к самоорганизации и самовоспитанию.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих ЗАДАЧ:
-
Проанализировать состояние развития проблемы формирования профессиональной компетентности учителя и одной из ее составляющих - «СРС-компетенции» - в педагогической, психологической и методической литературе, уточнить понятие «профессиональная компетентность».
-
Определить содержание и структурные компоненты понятия «самостоятельная работа студентов».
-
Определить содержание и структурные компоненты понятия «СРС-компетенция».
-
Разработать дефиниции СРС и «СРС-компетенции» на основе авторского понимания этих категорий.
-
Разработать синергетическую модель самовоспитания студентов.
-
Разработать и внедрить в педагогическую практику спецкурс, направленный на формирование «СРС-компетенции» и самовоспитание личности.
-
Определить содержание деятельностной среды самообразования и самовоспитания.
-
Изучить вопросы, касающиеся самостоятельной работы, и разработать систему ее организации в процессе методической подготовки, задачи, содержание и методику проведения семинарско-практических занятий на основе самостоятельной работы студентов.
-
Разработать комплект методического обеспечения, состоящий из учебного пособия для студентов, проверить эффективность его и гипотезы исследования в опытно-экспериментальном обучении и внедрить его в учебную практику.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности ( Г. Гегель, И. Кант, М.С. Каган, И.Фихге, Ф. Энгельс); 2) теория системного (ВХАфанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, ГЛ. Щедровицкий, Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В А. Якунин), личностно-ориентированного (ША. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И.С. Якиманская) и деятелъностного ( Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 3) психологическая теория деятельности (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
В.П. Зинченко, А.В. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 4) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, ВА Сластєнин), теория педагогического управления (СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.САсмолов, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.Л. Бусыгина, АА. Вербицкий, С.Н. Глазачев, СБ. Ельцов, И.Д. Зверев, B.C. Леднев, О.М. Кузнецова, М.И. Махмутов, Н.Н. Моисеев, В.М. Монахов, ВТ. Онушкин, Н.В. Савина, И.Т. Суравегина, Ю.С. Тюнников, В.Н. Федорова, С.С. Хилькевич, Н.К. Чапаев, ГА. Ягодин); 6) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); 7) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (СА. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, АХ.Бусыгин, В.М. Кларин, Н.Ф. Талызина, 8) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинеценский, В.В. Давыдов, ГА. Ильин, В. Ильенков, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, ВА. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова); 9) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, МА. Галагузова, ИА. Зимняя, В.И. Щеголь).
В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования использовались следующие методы:
1. Теоретический анализ философской, педагогической, психологической и
методической литературы, отражающей проблему самостоятельной работы.
2. Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были определены и
проверены средства, способствующие активизации самостоятельной работы студентов.
-
Анализ вузовской документации (планов, агчетов, графиков и т.п.) по вопросам организации и проведения самостоятельной работы студентов.
-
Изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей по исследуемой проблеме; анализ результатов творческой деятельности студентов.
-
Наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, отражающие отношение преподавателей и студентов к самостоятельной работе.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились институт физической культуры (ИФК), институт русского языка и литературы (ИРЯиЛ, отделение журналистики), институт иностранных языков (ИИЯ), естественно-географический факультет СамГПУ. Всего в исследовании приняли участие 415 студентов названных институтов СамГПУ.
На первом этапе (октябрь 2001 г. - май 2002 г.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике, осуществлялось накопление эмпирического материала, изучались источники по философии, социологии, педагогике, психологии, менеджменту, как теоретического, так и практического плана,. В результате были выработаны исходные теоретические положения, определилась научная гипотеза.
На втором (констатирующем) этапе (июнь 2002 г. - январь 2003 г.) на основе разработанных критериев в результате пилотного эксперимента был определен начальный уровень интеллектуальной подготовки студентов; разработана программа и тематика занятий, на основе которых было; уточнены цели и гипотеза дальнейшего исследования; разработана концептуальная модель формирования «СРС- компетенции».
На третьем (формирующем) этапе (февраль 2003 - май 2004 гг.) был разработан авторский учебно-методический комплект (программа спецкурса и учебно-методическое пособие); проведено опытное обучение, апробировалась синергетическая модель самовоспитания студентов, проверялась обоснованность и достоверность выдвинутых положений, проводилась оценка результатов экспериментального обучения с
использованием авторского учебно-методического комплекта, осуществлялась корректировка экспериментальных учебных материалов.
На четвертом этапе (май 2004 г. - сентябрь 2004 г.) обобщались итоги экспериментальной работы, проводилась литературная обработка диссертации. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования состоит в том, что
-
впервые введена в понятийный научно-педагогический аппарат категория инвариантная «СРС-компетенция», рассматаривемая нами как сложный феномен, состоящий из информационного, технического, гностического и организационного компонентов и трактуемая как способность/готовность актуализировать систему умственных и личностных качеств для решения задачи научиться учиться;
-
дана авторская трактовка категории ((самостоятельная работа студентов», понимаемая нами как самообразовательная деятельность по превращению «СРС-компетенции» в профкомпетентность или как деятельность по добыванию, усвоению и переработке профессиональных знаний при развитии концептуального и социального видов интеллекта личности;
3) разработана синергетическая модель самовоспитания студентов,
реализуемая посредством
-развития и укрепления ценностных мотивов формирования профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности,
- органического единства и последовательного применения спецкурса «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов», всех видов самостоятельной работы и деятельностного подхода к самоорганизации и самовоспитанию.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем 1) сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования профессиональной компетентности учителя посредством синергетического подхода к самовоспитанию студентов педагогического университета, 2) структурированы понятия «самостоятельная работа студентов» и «СРС-компетенция» и разработаны их дефиниции; 3) актуализированы теоретические основы психолого-педагогического и методического обеспечения формирования «СРС-компетенции».
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что в нем: 1) разработана система самостоятельной работы в курсе «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов», 2) выявлены критерии оценки инвариантной «СРС-компетенцип», 3) разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплект по организации семинарско-практических занятий по формированию инвариантной «СРС-компетенции».
Материалы исследования могут быть использованы для формирования навыков самовоспитания студентов на любых факультетах педагогических университетов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений философии, педагогики, психологии, социологии и менеджмента; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ: 1) в опубликованных статьях и учебно-методическом пособии; 2) в виде докладов и сообщений,
представленных на научно-практических конференциях (Самара, Пенза), в том числе в рамках Всероссийских конференций; 3) через обсуждение на заседаниях кафедр теории спортивных дисциплин и психологии 4) в процессе пролонгированного эксперимента на семинарско-практических занятиях по спецкурсу «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов».
Предложенные автором рекомендации по формированию инвариантной «СРС-компетенции» нашли применение в СамГПУ.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:
1) инвариантная «СРС-компетенция» - это сложный феномен, состоящий из информационного,
технического, гностического и организационного компонентов, трактуемый нами как
способность/готовность актуализировать систему умственных и личностных качеств для
решения задач саморазвития;
2) самостоятельная работа студентов - это самообразовательная деятельность студентов по
превращению «СРС-компетенции» в профкомпетентноапъ, деятельность по добыванию,
усвоению и переработке профессиональных знаний при развитии концептуального и
социального видов интеллекта личности;
-
формирование инвариантной «СРС-компетенции» долито строиться на основе развития и укрепления ценностных мотивов формирования профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности;
-
синергетическая модель самовоспитания студентов должна реализовыватъся посредством органи ческого единства и последовательного применения спецкурса «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов», всех видов самостоятельной работы и деятелъностного подхода к самоорганизации и самовоспитанию.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 168 наименований, из 6 приложений, содержит 4 таблицы, 7 рисунков и 11 диаграмм.
